Интеграция в детский коллектив ребенка с проблемами коммуникации и социализации
статья по теме

Интеграция в детский коллектив

ребенка с проблемами коммуникации и социализации

Проблемы коммуникации и социализации, прежде всего, связывают с клиникой раннего детского аутизма.

Аути́зм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями (Википедия).

Выделяют следующие трудности, с которыми сталкивается ребенок-аутист:

- недостаток социальных взаимодействий;

- нарушенная взаимная коммуникация;

- ограниченность интересов и повторяющийся репертуар поведения.

Человек с аутизмом неспособен к полноценному социальному общению и зачастую не может, подобно обычным людям, интуитивно почувствовать состояние другого человека.

Социальные нарушения становятся заметными в раннем детстве. Младенцы с аутизмом уделяют меньше внимания социальным стимулам, реже улыбаются и смотрят на других людей, реже откликаются на собственное имя. В период обучения ходьбе ребёнок ещё заметнее отклоняется от социальных норм: он редко смотрит в глаза, не предвосхищает изменением позы попытку взять его на руки, а свои желания чаще выражает, манипулируя рукой другого человека. В возрасте от трёх до пяти лет такие дети реже демонстрируют способность к пониманию социальной обстановки, не склонны спонтанно приближаться к другим людям, реагировать на проявление ими эмоций или имитировать чужое поведение, участвовать в невербальном общении, действовать по очереди с другими людьми. В то же время они привязываются к тем, кто непосредственно о них заботится. Уверенность в привязанности у них умеренно снижена, хотя при более высоком интеллектуальном развитии или менее выраженном аутистическом расстройстве этот показатель нормализуется.

Более взрослые дети с расстройствами аутистического спектра хуже справляются с задачами на распознавание лиц и эмоций.

Им сложно завязывать и поддерживать дружеские отношения. Согласно исследованиям, чувство одиночества у них связано, скорее, с низким качеством имеющихся отношений, нежели с небольшим числом друзей.

В согласии с имеющимися ограниченными данными аутизм у детей ассоциирован с агрессией, уничтожением имущества и приступами гнева.

Уже в первый год жизни могут наблюдаться такие отклонения, как позднее возникновение лепета, необычная жестикуляция, слабая реакция на попытки общения, разнобой при обмене звуками со взрослым. На второй и третий годы жизни дети-аутисты реже и меньше лепечут, в их речи меньше согласных звуков, ниже словарный запас, они реже комбинируют слова, их жесты реже сопровождаются словами. Они реже обращаются с просьбами и делятся своими переживаниями, склонны к эхолалии (повторению чужих слов)

У лиц с аутизмом наблюдается множество форм повторяющегося или ограниченного поведения: компульсивное поведение (намеренное соблюдение каких-либо придуманных правил), ритуальное поведение, стереотипное поведение, потребность в однообразии, сопротивление переменам.

Также при  аутизме важным дифференциальным признаком является генерализованная недостаточная обучаемость, гиперактивность  и синдром дефицита внимания, повышенная способность к сенсорному восприятию, тяжелые и частые вспышки гнева.

Среди детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием все больше стало появляться детей со сходными с аутизмом расстройствами  социального поведения и коммуникации. Их выделяют в группы, объединенные под условными названиями «Дети с аутоподобным поведением» или с «Расстройствами аутичного спектра».

В большинстве случаев признаки нарушений коммуникации и социализации у описанных детей проявляются не в раннем, а в дошкольном детстве и сглаживаются по мере взросления при определенной психолого-педагогической помощи. Хорошая обучаемость, а в некоторых случаях и избирательная одаренность,  тоже не позволяют в полной мере рассматривать этих детей, как детей с  аутизмом.

Аналогичная ситуация возникает в ситуации тяжелых нарушений речи, когда нарушения коммуникации и социализации являются отрицательными вторичными наслоениями в структуре речевого дефекта.

По современной классификации нарушений развития ВОЗ все причисленные категории детей  рассматриваются как дети с аутизмом разной степени выраженности и разных классификационных форм.  В практике же в большинстве случаев «невыраженного аутизма» (по ВОЗ) при медицинском обследовании не отмечается характерных нарушений развития мозговых структур, или отмечаются их функциональная незрелость, что позволяет сомневаться в наличии у ребенка аутизма.

В отличие от детей с аутизмом дети с названными расстройствами посещают общеобразовательные учреждения, не получая соответствующей коррекционной помощи, т.к. их проблемы часто не рассматриваются, как проблемы развития. Поведенческие отклонения в данном случае рассматривают как проблемы воспитания и образования.

В настоящее время в своей работе я столкнулась с темы детьми, имеющими трудности в социализации и коммуникации, сходные с теми, которые испытывают дети с аутизмом. Они выборочно идут на контакт со взрослыми, не проявляют потребности в общении со сверстниками, не овладевают навыками коллективной игры, сюжетно-ролевой игры, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, избирательны в выборе занятий. Склонны к стереотипным действиям, однотипным играм, ритуалам. Однако говорить о наличии у них аутизма нет оснований. Медицинские исследования выявляют у них только наличие выраженных речевых нарушений. В анамнезе практически нет отклонений в раннем развитии, за исключением отставания в речевом развитии. На основании медицинских заключений они посещают логопедический детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи. Это дети среднего дошкольного возраста, два мальчика и девочка. Посещают детский сад с трех лет. Поступили с заключениями: моторная алалия, сочетанная с дизартрией – 2 ребенка и сенсорная алалия, сочетанная с дизартрией – ребенок.

Их адаптация в детском саду проходила сложно. Проявлялись трудности в принятии режима детского сада, отказ от участия в совместных видах деятельности, трудности в самообслуживании. В настоящее время они хорошо адаптировались. Справляются с самообслуживанием. Контактируют с педагогами. В индивидуальной деятельности со взрослыми достигают хороших результатов.  

В процессе логопедической работы, медицинского и психологического сопровождения в речевом и психологическом развитии этих детей наблюдается положительная динамика. Однако выраженные проблемы взаимодействия этих детей с другими сохраняются. Присутствие названых детей в группе создает дискомфорт для других детей, связанный с особенностями их поведения. Имея достаточный уровень речевого развития, они по-прежнему не могут договориться с другими детьми об использовании игрушек – подходят и молча забирают, не впускают других детей в пространство своей игры и агрессивно реагируют (дерутся, плачут), если оно нарушено. Дети группы воспринимают их поведение как обидное, не хотят взаимодействовать с ними, находиться рядом, нервничают при необходимости встать с ними в пару, сесть рядом за стол, пойти вместе на занятие к специалистам. Таким образом, в группе складывается негативный микроклимат, не формируется у детей стремление заботится о ближнем, помогать друг другу. Такое взаимодействие с особым ребенком не менее важно для всех детей – участников. Это не просто проявление терпимости и сочувствия, а важный аспект, формирующий ценные черты характера и коммуникативные способности ребят.

Без заботливого  терпимого общения со сверстниками дети описанной группы, с трудностями коммуникации, не получают необходимый им для развития опыт взаимодействия с другими детьми.

Важной особенностью группы, в которой необходимо организовать взаимодействие детей заключается в том, что все дети имеют речевые нарушения разной степени выраженности. Общее недоразвитие речи воспитанников данной группы варьируется от полного отсутствия самостоятельной произносительной речи (ОНР 1 ур.) до развёрнутых, но недостаточно правильно оформленных фонетически и грамматически высказываний (ОНР 3 ур.). У большей части группы наблюдается дизартрия, у пятерых детей – выход из алалии.

Возраст детей группы также различный от 3,5 до 5,5 лет.

Количество детей – 14 человек.

Большинство детей из семей, где более одного ребенка. Есть две многодетные семьи. Все семьи полные Родители имеют высшее и среднее специальное образование. Ассоциальных семей нет.

Большинство родителей понимают, что их дети ходят в группу с «особыми» детьми, заинтересованы в поддержке детей, взаимодействуют с коррекционными службами учреждения.

В группе работают отзывчивые творческие педагоги, которые стараются сгладить конфликтные ситуации. Разъясняют детям, что трудности в их взаимоотношениях связаны не с тем, что они плохо воспитаны или плохие  люди, а с тем, что они еще учатся общаться друг с другом, стараются показать положительные стороны воспитанников друг другу.  

Благодаря комплексному подходу в работе педагогов с детьми, активному участию семей уже достигнуты определенные положительные результаты в установлении взаимоотношений между детьми. Они стали более терпимые, сдержанные в проявлении раздражения в адрес «особых» детей.

Однако в настоящий момент этого не достаточно. Необходимо выработать  системный подход, который даст детям инструмент к взаимопониманию.

В связи с тем, что поведенческие проявления детей в группе сходны с поведением детей с аутизмом, можно предположить, что основные принципы и подходы, выработанные в работе с детьми с аутизмом, будут полезны и для решения описанной выше проблемы.

Из опыта различных коррекционных Центров по реабилитации детей-аутистов, классов и групп инклюзивного образования были выделены рекомендации по оказанию помощи  соученикам в понимании и принятии «особого» ребенка:

1. Интенсивность контактов с другими обучающимися  должна быть строго дозированной.

Наиболее интересной и приемлемой в условиях работы данной группы представляется система зонированной организации пространства, в которой каждый из детей может найти уединенную зону для деятельности. Например, можно применить описанные в системе Монтессорри-педагогики принципы организации рабочей зоны каждого ребенка:

• У каждого ребенка своя зона деятельности (стол, коврик).
• Нарушать эту зону нельзя никому.
• Если хочешь принять участие в деятельности или понаблюдать, нужно договориться.
• Настаивать и отбирать нельзя.
• Материал можно взять только с места, где он хранится и после деятельности убрать его в том же виде, как взял.
• После обсуждения правил, можно закрепить их в символической форме, например, пиктограмм.

2. Общение в группе должно быть четко организованным в рамках стереотипа деятельности.

Для «особых» детей трудно действовать спонтанно, поэтому специалисты рекомендуют проигрывать с малыми группами детей ситуации различной деятельности, закрепляя алгоритм в графическом виде.

3. Не допускать возникновения стойких конфликтов.

4. Сформировать идеальные образы у детей друг друга, причем эти образы должны постепенно индивидуализироваться и конкретизироваться.

Среди множества методов, которыми пользуются специалисты, наиболее частым является похвала индивидуальных успехов ребенка перед детским коллективом. Организация выставок работ ребенка, фоторепортажей о нем, портфолио достижений.

5. Проведение специальных обучающих общению тренингов. 

Тренинги по развитию навыков общения помогают повысить способности к социальному взаимодействия и справиться с коммуникативными проблемами. Вот примеры таких занятий:

• Социальные истории – формируют соответствующие реакции и поведение в различных социальных ситуациях на примере рассказов.
• Время сбора в круг – время для проведения интерактивных игр, пения и прослушивания детских песен и стихов. Многим детям-аутистам нравится читать нараспев песни и стихи, которые являются прекрасным способом реализации образовательных идей.
• Игра «Утка, утка, гусь!» с карточками (игра наподобие салок) – Так как многие дети не любят прикосновений, то игру можно немного изменить, заменив похлопывания по голове карточками. Каждый ребенок получает карточку с изображением утки, а ребенок-ведущий с карточкой гуся касается каждой карточки с гусем, называя имя ребенка, у которого эта карточка, и затем выбирает нового «гуся». Новый ведущий меняет свою карточку «утки» на карточку «гуся».
• Песни, подразумевающие взаимодействие - такие песни, как «Головы, плечи, колени и пальцы ног» или «Фермер в лощине», поощряют развитие навыков общения и развивают умение слушать и следовать речевым командам.
• Детская игра Simon Says – игра, в которой дети делают то, что говорит ведущий. Она развивает умение детей слушать и следовать указаниям. Ведущий дает простые короткие указания, которые должен выполнить каждый ребенок. Тех, кому не удается выполнить задание, исключаются из игры. Указания могут быть, например, такими: «дотронься до своего уха», «хлопни в ладоши» или «закрой глаза».

6. Обучение детей группы использованию визуальных средств

Визуальные средства не только помогают ускорить процесс обучения многих детей с трудностями коммуникации. Это помогает взаимодействовать с ребенком, который не может говорить или которому сложно воспринимать речь. Визуальные средства полезны практически во всех видах деятельности, которые проводятся в детском саду.

С детьми дошкольного возраста рекомендуют использовать различные системы визуальных символов:

- сигнальные карточки, с помощью которых ребенок может сообщить о своих потребностях;

- алгоритмы деятельности,

- алгоритмы режима жизнедеятельности,

- правила взаимодействия в группе.

Вывод. Таким образом, на основании изученных публикаций можно сделать вывод, что при интеграции детей с нарушениями коммуникации и социализации в группу сверстников важную роль играет организация пространства, адаптация его под особенности ребенка.  Главным является  создание следующих условий:

• создание возможности уединения в собственной «рабочей зоне» для каждого ребенка группы и обучение детей правилам сохранения личного пространства;
• обучение детей использованию средств альтернативной коммуникации, независимо от речевых возможностей с целью облегчения их взаимодействия;
• формирование идеальных образов у детей друг друга;
• организация микрогрупп детей для тренингов, моделирующих различные бытовые коммуникативные  ситуации.

Термины

Коммуникация - целенаправленный процесс передачи при помощи языкового кода некоторого мысленного содержания. Ряд авторов считают коммуникативную функцию языка и речи основной и первичной их функцией, а иногда даже утверждается и единственность функции К. Существует вербальная и невербальная К., которая, с одной стороны, может дублировать и поддерживать вербальную К., с др. – обеспечивать. (Психологический словарь)

Социализация - (от лат. socialis — общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества (БЭС).

Аути́зм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями (Википедия).

Компульсивное поведение - (от лат. compulsare – принуждать) — поведение, не имеющее рациональных целей, а осуществляющееся как бы по принуждению. Воздержание от подобных действий может вызывать состояние тревоги, а их выполнение приносит временное удовлетворение. Совершается помимо воли, на основе непреодолимого влечения. Автор З. Фрейд. (Психологический словарь)

Гиперактивность - совокупность симптомов, связанных с чрезмерной психической и моторной активностью. (Энциклопедия Коллера).

Синдром дефицита внимания - трудности концентрации внимания.

Расстройства аутичного спектра - спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов (Википедия).

Аутоподобное поведение – обиходное неправомерное название   слабовыраженных проявлений аутизма или форм аутизма с близким к нормальному интеллектуальному и речевому развитию.

Тяжелые нарушения речи – это различные речевые расстройства, при которых нарушается формирование структур речевой организации (звуковой и смысловой) при нормальном интеллекте и слухе (Словарь логопеда).

Вторичные наслоения в структуре дефекта - возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не ком­пенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личност­ном развитии. То есть, дефект, препятствующий нормальному, общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культур­ных ценностей.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реак­ции на первичный дефект, в виде компенсаторных механизмов. Они могут быть как положительными, так и отрицательными (по Л.С. Выгодскому)(Словарь логопеда).

ВОЗ – Всемирная организация здравоохранения.

ОНР (Общее недоразвитие речи) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии, в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5-ти годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной (различение цвета, формы, величины и т.д.), интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания. При относительно сохранной смысловой, логической памяти, у детей снижена вербальная (словесная), память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают операциями мышления такими как, анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Этим детям присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы (трудности при выполнении движений по словесной инструкции, плохая координация движений, снижение скорости и ловкости выполнения движений). Недоразвитие мелкой моторики, трудности при выполнении артикуляционной гимнастики

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов.

Первый уровень речевого развития – почти полное отсутствие словесных средств общения. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов или звукокомплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Характерной чертой является отсутствие грамматических связей слов между собой и для передачи морфологических элементов грамматических отношений.

Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами и мимикой.

Пассивный словарь шире активного, и понимание речи при этом ограничено. Дети не понимают формы единственного и множественного числа имени существительного, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов.

Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза (п, б, т, д, н, к, г, х, м). Отсутствуют в речи звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Второй уровень речевого развития – фразовая речь, искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Смешение падежных окончаний, ошибки при употреблении существительных в Р.П. мн. числа, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Дети смешивают в речи предлоги по значению, или вообще их опускают. Союзы и частицы употребляются ими в речи крайне редко.

Словарь хоть и расширен за счет введения в него таких категорий как, существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы, но остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета, названий формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих и аффрикат. Затруднения остаются в усвоении слов, сложной слоговой структуры (перестановки слогов звуков, замены и уподобления слогов). Характерно так же нарушение слуховой дифференциации звуков внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности ребенка к овладению звуковым анализом и синтезом.

Дети пользуются в речи простыми предложениями, состоящими из 2-3 , редко 4 слов. Количество аграмматизмов возрастает, при возрастании речевой нагрузки.

Третий уровень речевого развития – для этого уровня характерно развернутая обиходная речь без грубых аграмматизмов и фонетических отклонений. Нарушения звукопроизношения сводится к заменам, пропускам, искаженному произношению, нестойкому употреблению поставленных звуков. А так же нарушение звукопроизношения отличается смешением звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные) и нарушениями произношения некоторых звуков раннего онтогенеза (с’, б, г, к,).

У детей наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушения слоговой структуры слова. Несформированность при употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО),предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Пропуск предлогов или не употребление их вообще.

Почти у всех детей встречаются ошибки при употреблении в речи форм существительных именительного и родительного падежей множественного числа, при сочетании существительных с количественными числительными. Реже встречается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. У детей наблюдается несформированность навыков практического словообразования (относительных прилагательных от существительных, их уменьшительно-ласкательной формы). Наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, мало слов обозначающих качество, признаки, действие, состояние предметов. Затруднительным для детей является подбор однокоренных слов.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.).

Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме.

Алали́я (от др.-греч. ἀ- — отрицательная частица и λαλιά — речь) — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте; причиной алалии, чаще всего является повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни; тяжелые степени алалии выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются зачатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмом, затруднениями в усвоении чтения и письма.

В строгом смысле слова алалия — полное отсутствие или достаточно выраженная дефицитарность речи (продуцирования речи или ее восприятия), не обусловленные дефектами интеллекта и слуха. Принятому разделению алалии на моторную и сенсорную в МКБ-10 соответствуют расстройства экспрессивной и рецептивной речи. Алалию следует отличать от специфического расстройства речи, которое представляет собой нарушения языка и речи при адекватном уровне интеллекта и отсутствии каких-либо других расстройств, в том числе мозговых повреждений.

Алалия моторная (Alalia motoria; лат. motor двигательный) — недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи; в основе моторной алалии лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми; причина — поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центр Брока) и его проводящих путей.

Алалия сенсорная (Alalia sensoria; лат. sensus чувство, ощущение) — недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов; у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи; причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (центр Вернике) и его проводящих путей.

В то же время, это деление условно, поскольку на практике имеют место сочетания и моторной алалии, и сенсорной алалии.

Литература

1. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИНТЕГРАЦИИ  РЕБЕНКА С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ  В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ (практический опыт работы) Золотарева Н. А., учитель начальных классов  МКС(К)ОУ «Специальная  (коррекционная) общеобразовательная школа №78» VIII вида г. Новокузнецка Статья на сайте spshkola78.narod.ru/

2. Библиотека Школы доктора Комаровского http://www.komarovskiy.net/

3. Аутизм в детском саду: не такой как все. Статья на сайте http://www.womenhealthnet.ru/children-diseases/4744.html

4. Википедия. Сайт http://ru.wikipedia.org/

 5. Н.Г.Манелис РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ: Психологические и нейропсихологические аспекты.

6. Тео Питерс От теоретического понимания к педагогическому воздействию.

7. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

8. Н.С. Жукова. Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ. Москва «Просвещение» 1973