Общее недоразвитие речи
консультация по логопедии (старшая группа)

Характеристика детей

 с общим недоразвитием речи

Характеристика детей с первым уровнем развития речи

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него с словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кока» - петушок, «кой» - открой, «доба» -добрый, «дада» - дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лищь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока» , произносимое с разной интонацией и местами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса.  Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи  отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова подвергаются сокращениям («пака ди» - собака сидит, «ато» - молоток, «тя мако» - чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» - дать, взять, «кика» - книга), «контурных» слов из двух-трех слогов («атота» - морковка, тяпат» - кровать), фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» - корова, «Бея» - белоснежка), фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» - большой, «пака» - плохой), звуко-подражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав»).

Характеристика детей со вторым уровнем развития речи.

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мако» - дай пить молоко; «баска апать ника» - бабушка читает книгу; «дадай гать» - давай играть; «во изи асаня мясик» - вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правило использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» - три ежа, «мога кукаф» - много кукрл, «синя кадасы» - синие карандаши, «лёт бадика» - льет водичку и т.д.

В самостоятельной речи детей иногда проявляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе» - сидит на стуле, «щит а той» - лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» - Валин папа, «алил» - налил, полил, вылил, «гибы суп» - грибной суп). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т.д. («муха» - муравей, жук, паук, «тюфи» - туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т.д. («юка» - рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» - стул, сиденье, спинка). Заметны трудности в понимании и использовании речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться простому перечислению событий, действий или предметов. Детям крайне затруднительно составление рассказов, пересказ без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов, дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «дандас» - карандаш, «аквая» -  аквариум, «виписет» - велосипед,  «мисаней» - милиционер, «ходика» - холодильник.

Характеристика детей с третьим уровнем развития речи.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Типичным является использование простых распространенных, а так же некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнайа» - белка смотрит и не узнала (зайца), «из тубы дым тойбы, потамута хойдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из 3-5 слогов («акваиюм» - аквариум, «таталлист»- трактарист).

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т.д.., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям (хвост - хвостик, нос - носик). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» - «ключит свет»). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной бытовой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «воробьиха» - воробьи) или вообще отказываются от преобразования слов, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» - который едет на велосипеде). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушение в выборе производящей основы( строит дома - «домник», палки для лыж - «пальные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил» - тракторист), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова (свинцовый - «свитеной»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса (меховой - «мехный»).Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» - «пальты», кофточки - «кофнички», мебель - «разные столы», посуда - «миски»), незнание названий слов, выходя за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, бивни, грива, вымя), наименование профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка», щука, сом - «рыба», паук - «муха», гусеница - «червяк») и т.п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т.п. (посуда - «миска», нырнул - «купался».).

Наряду с лексическими ошибками у детей с третьим уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка,  с неумением выделить главные и второстепенные элементы его смысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или  о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации (снеговик - «неневик», хоккеист - «хихиист»), антиципации (автобус - «астобус»,), добавление лишних звуков (медведь - «мендведь»), усечение слогов (милиционер -  «мисанел», водопровод - «вапрввот»), перестановка слогов (коврик - «вокрик», волосики - «восолики»), добавление слогов или слогообразующей гласной (корабль - «корабыль», трава - «тырава»). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т.п. Задания на самостоятельное придумывания слов на заданный звук не выполняют.