Профилактика нарушений письменной речи
консультация по логопедии (подготовительная группа) по теме

Консультация «Профилактика нарушений письменной речи»

Цель: Расширение представлений педагогов о причинах и механизмах трудностей обучения письму и чтению 

Задачи:

1. Актуализировать значение своевременной профилактической работы по предупреждению нарушений чтения и письма.
2. Дать представления  об особенностях письменной речи и специфических нарушениях письменной речи.
3. Выявить причины возникновения трудностей обучения чтению и письму
4. Ознакомить с типичными педагогическими ошибками, осложняющими формирование навыков чтения и письма

Ход консультации

1. Определение целей и задач консультации. Выявление ожиданий педагогов.  

2. Актуальность своевременной  работы по предупреждению нарушений чтения и письма.

3. Особенности формирования письменной речи.

4. Специфические нарушения письменной речи.

5. Причины возникновения трудностей обучения чтению и письму

6. Типичные педагогические ошибки, осложняющие формирование навыков чтения и письма

7. Итоговая рефлексия.

1. Актуальность работы по предупреждению нарушений чтения и письма.

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются частой причиной школьной дезадаптации, снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма. По разным данным у 2 – 10% учеников общеобразовательной школы и 50% учеников коррекционной школы встречаются такие нарушения.

Проблема нарушений письменной речи у учащихся начальных классов становится   еще более актуальной, так как чтение и письмо из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения детьми знаний.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких "умненьких", но лишенных речевой одаренности, рано или поздно направляют иногда к логопеду. Для родителей часто остается загадкой, почему у одного и того же учителя одни дети учатся хорошо, а другие никак не могут усвоить учебный материал и их школьный путь оказывается тернистым и трудным. При этом родителей особенно удивляет то, что в дошкольном возрасте их ребенок, казалось бы, развивался совершенно нормально и был "таким, как все".

Для того, чтобы избежать таких сложностей необходимы профилактические меры. Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями.

Однако ни один ребенок не может сразу, вдруг абсолютно правильно читать и писать.(Слайд 1)

2. Особенности письменной и устной речи

Письменная и устная речь – это две формы речевой функции. Они являются основным средством общения в человеческом обществе, однако письменная речь является более поздней по времени возникновения формой  существования языка.

При переходе от устной речи к письменной, звуковое оформление языка сменяется графическим. В связи с этим сменяются и усложняются и сами механизмы речи. (Слайд 2)

Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов:  речедвигательного, речеслухового, речезрительного (деятельность которого выражается в анализе и синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при помощи особо организованных для этого движений глаз) и двигательного анализатора (тонкие движения пишущей руки).

Одним из основных отличий  письменной речи от устной являются дополнительные  средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, жестами, мимикой, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи всё это заменяется употреблением знаков препинания, красной стороки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчёркиванием, выделением другим шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и т.д.

 Устная речь формируется первой, а письменная является надстройкой над уже созревшей устной речью. Устная речь развивается в процессе практического общения ребёнка со взрослым, главным образом на основе подражания речи окружающих, в то время как овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса письма. (Слайд 3)

Собственно письмо включает в себя ряд специфических операций:

-Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первым, и основным,  условием письма является определение последовательности и количества звуков в слове.

Вторым условием является уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие обобщённые речевые звуки-фонемы. В начале эти процессы протекают спонтанно, но в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции.

- Перевод фонем в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учётом пространственного расположения их элементов.

- «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи слова (графемы переводятся в кинемы). (Слайд 4)

3. Специфические нарушения письменной речи

Дисграфия – это специфическое нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, учавствующих в процессах письма.

Речевая симптоматика дисграфии.

При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.

Неречевая симптоматика дисграфии.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Механизм дисграфии.

Чтобы понять механизм развития дисграфии, начну издалека. Известно, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух - физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля...

Вторая разновидность - музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов.

Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом - сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", "уголь-угол", "палка-балка", "чашка-Сашка". Замена глухого звука звонким звуком, твердого - мягким, шипящего - свистящим придает слову новое содержание.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь

удовлетворительное интеллектуальное развитие,

речевой слух,

особое зрение на буквы. 

Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений письма, о которых я рассказываю. Распознать подобные расстройства может, разумеется, только специалист. (Слайд 5)

4. Классификация дисграфии.   

Наиболее распространённой является  классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность отдельных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена).

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

пропуски букв и слогов;

перестановка букв и (или) слогов;

недописывание слов;

написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

повторение букв и (или) слогов;

контоминация - в одном слове слоги разных слов;

слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

- добавление лишних элементов;

- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

- зеркальное написание букв.

5. Причины возникновения трудностей обучения чтению и письму

Термины «дислексия» и «дисграфия» характеризуют нарушения письма и чтения, а значит не могут использоваться на тех этапах, когда навык только формируется. Фактически диагноз «дислексия» или «дисграфия» не может быть поставлен ученикам 1–3 классов (это период активного формирования навыка). Всё чаще можно услышать и от педагогов: «его невозможно научить... он дисграфик». Еще раз подчеркнем: дисграфия – не неспособность научиться читать и писать, а нарушение процесса письма и чтения. Истинных дисграфиков очень немного. Именно поэтому для начальных этапов формирования навыков письма и чтения более корректен термин «трудности обучения».

Ни один ребенок не может сразу, вдруг абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает достаточно большое количество ошибок, которые могут надолго осложнить усвоение программы дошкольного и школьного обучения. Такие ошибки, которые нужно своевременно предупредить.  Знание причин возникновения трудностей обучения письму и чтению, умение их выделять и дифференцировать необходимы для организации эффективной помощи ребенку.

К эндогенным факторам возникновения школьных проблем относят функциональное развитие ребенка, его психофизиологические особенности, нарушения в развитии определенных систем.

Многие специалисты, в частности, считают, что причиной возникновения трудностей письма и чтения на начальных этапах формирования этих навыков, могут быть различные нарушения речевого развития. При изучении речевого развития детей с трудностями письма и чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себе развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков письма и чтения.

Однако нередко с проблемами речевого развития и дефицитом фонематического восприятия путают расстройства рабочей памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восстановления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыков чтения и письма. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации учебного процесса. У детей с трудностями формирования навыков письма и чтения может отмечаться выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций.

У детей с трудностями формирования навыков письма и чтения может быть низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур ствола мозга, характерных для многих детей 6–6,5 лет. Фактически обучение письму и чтению начинается, когда у значительной части детей (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности (а письмо и чтение – это сложные виды произвольной деятельности), требующей концентрации внимания, программирования и текущего контроля деятельности.

По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Рассмотрим подробнее экзогенные (внешние) факторы, которые могут способствовать возникновению трудностей в обучении.

Экологические (внешнесредовые) условия жизни ребенка непосредственно не приводят к возникновению трудностей письма и чтения, но оказывают влияние на рост, здоровье и развитие ребенка, что, в свою очередь, отчетливо сказывается на способности детей успешно осваивать письмо и чтение.

Социокультурные условия жизни и развития ребенка могут оказать существенное влияние на развитие трудностей обучения письму и чтению. Дефицит внимания к развитию ребенка чаще всего приводит к нарушению или несформированности речи, отсутствию навыков координации движений, организации деятельности. Однако, если у таких детей нет эндогенных факторов риска, они могут (при благоприятных условиях обучения) быстро наверстать упущенное.

К школьным факторам риска относятся факторы, связанные с неэффективной организацией учебного процесса, неадекватными методиками и требованиями. К их числу относятся:

1) стрессовая тактика педагогических воздействий;

2) несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей;

3) интенсификация и нерациональная организация учебного процесса;

4) недостаточный уровень знаний педагога о причинах и механизмах школьных трудностей.

Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных факторов риска определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение многих лет) в период интенсивного роста и развития, когда организм ребенка наиболее чувствителен к любым воздействиям. Мы рассмотрим влияние каждого из этих факторов отдельно, т.к. именно они являются причиной многих трудностей при обучении письму и чтению.

Следует заметить, что этим факторам уделяется гораздо меньше внимания, чем способностям ребенка, его готовности к обучению. Как правило, ответственность за трудности обучения письму и чтению возлагается на ребенка: «не готов», «не способен», «не старается», «мало занимается» и т.п. Между тем правильная организация учебного процесса и верная тактика педагога могут помочь самому «не готовому» к школе ребенку успешно учиться и, наоборот, школьные факторы риска могут стать причиной очень глубоких проблем формирования письма и чтения даже у очень способных и подготовленных к школе детей.

Как уже было сказано, комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если ребенок осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное, а проблемы обучения сам ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

Рассмотрим влияние каждого из школьных факторов риска более подробно.

Стрессовая тактика педагогических воздействий. Одним из источников стресса в школьной жизни является жесткая агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родителями и школой, в которых страдающая сторона – ребенок.
Специальные исследования Института возрастной физиологии РАО показывают, что микрострессы (которые по силе своего суммарного негативного влияния не уступают серьезным конфликтам) действуют практически ежеминутно. На обычном уроке в начальной школе педагог успевает сделать от 8 до 19 замечаний. Нетрудно представить себе, как действуют обычные и типичные реплики типа: «ты опять не успел выполнить задание», «ну, что это за почерк», «не стараешься», «больше не буду проверять такие работы», «читаешь хуже всех», «Ну, что ты мямлишь, читай выразительно». В такой системе «педагогических пощечин» педагоги не видят ничего особенного, так как не обращают внимания и на более серьезные конфликты. Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности («плохой почерк», «много ошибок», «медленно читаешь») – еще один источник стресса. А если учесть, что этот страх усиливается не столько от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осознания того, что избежать конфликтной ситуации, избавиться от нее нет никакой возможности, то нетрудно представить себе силу воздействия таких ситуаций.

Результаты исследований свидетельствуют, что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5–2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения). А эти нарушения здоровья еще больше осложняют формирование навыков письма и чтения, так как снижают внимание, память, способность к произвольной регуляции деятельности, ухудшают нервно-мышечную регуляцию и т.п.

Ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени в процессе деятельности. Физиологи доказали, что в ситуации постоянного цейтнота школьник учится и живет в течение многих лет. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать несостоятельность, недовольство взрослых и т.п. Это может быть связано как с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, так и с технологией и методикой обучения.

Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся – еще один фактор, создающий трудности обучения письму и чтению.    

Еще один фактор риска, приводящий к резкому ухудшению здоровья, это интенсификация и нерациональная организация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый – наиболее явный (открытый) – увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным Института возрастной физиологии РАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов), особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических классах и в классах с углубленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6–7 часов в день, а вместе с приготовлением домашних заданий 9–10 часов. Это больше, чем дневная нагрузка взрослого работающего человека. Ситуация постоянного утомления в сочетании с постоянным стрессом нарушает внимание, восприятие, память, нервно-мышечную регуляцию и другие процессы, а значит, процессы письма и чтения.

Нередко педагоги  жалуются: «когда хочет, может писать красиво, без ошибок и читает хорошо, и все запоминает, но чаще – ленится, не старается». Взгляд на ситуацию меняется, когда мы начинаем анализировать нагрузку и режим ребенка, когда взрослые начинают понимать, насколько загружен ребенок, как утомлен и напряжен, и получается, что ребенок не ленится, просто у него часто не хватает сил. Причем эти проблемы накапливаются: сегодня «устал – проспал урок», а дома пришлось учить все заново; поздно лег, утром болела голова и опять «проспал уроки». Трудности письма и чтения становятся явными, комплексными в самые сложные периоды учебного года – в декабре, в феврале. И это тоже связано с интенсификацией и нерациональной организацией учебных и внеучебных нагрузок.

Нельзя не сказать, что есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса – реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Любой педагог знает, как сократилось количество часов на обучение грамоте и как вырос и усложнился учебный материал. Фактически сами программы требуют, чтобы современные дети научились читать и писать гораздо быстрее, чем их сверстники лет пятьдесят назад.

Еще одним фактором риска является недостаточное знание педагогом причин и механизмов трудностей, способов и вариантов эффективной помощи детям, а также отсутствие комплексной системной работы педагога, логопеда, психолога и родителей при трудностях обучения. Разумеется, это не вина педагога, просто его этому не учат, в стандартах высшего педагогического образования сокращаются часы на дисциплины, дающие знание ребенка. Все это ведет к тому, что на начальных этапах обучения трудностям не уделяется должное внимание, а ликвидировать проблемы во 2-м или 3-м классе очень сложно, а порой и невозможно.

Итак, внешние факторы, и прежде всего школьные факторы риска, могут не только трудности обучения письму и чтению, но и осложнять проблемы, связанные с развитием и здоровьем ребенка.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

6. Типичные педагогические ошибки, осложняющие формирование навыков чтения и письма

Анализ опыта работы позволяет выделить наиболее типичные ошибки неправильного обучения чтению и письму:

1) изучение алфавитных названий букв;

2) неправильное обучение слиянию букв в слоги и чтению слогов и слов;

3) неправильное обучение навыкам рисования и письма;

4) несвоевременное начало обучения.

На что же необходимо обратить внимание?

• Несвоевременное начало обучения письму и чтению. 

        Важно подчеркнуть, что есть дети, которые достаточно рано начинают самостоятельно читать и писать печатными буквами. Разумеется, в этих случаях целесообразно поддержать интерес ребенка, помочь ему. Очень полезны на этом этапе все варианты заданий-игр, развивающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т.п. Однако чаще всего взрослые сетуют на то, что «ребенок знает все буквы, но читать не хочет». Это и есть главная ошибка, ребенок не «не хочет», а «не может» еще читать.

Процесс чтения очень сложен, а способность различать и называть буквы (чаще бывает, что помнит ребенок далеко не все буквы) – только один элемент этого процесса. Большое значение для чтения имеет сформированность механизмов внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности. Ребенок должен уметь не только различать буквы, но и удерживать внимание, сохранять в памяти предыдущую букву, пока анализируется следующая и т.п. Нередко давление взрослых столь велико, что ребенок, на первых порах пытавшийся читать, начинает категорически отказываться это делать. Но бывает и другой вариант, когда ребенок, вынужденный читать, на самом деле дифференцирует одну-две буквы в начале слова, а затем пытается это слово угадать. Это совсем несложно, когда он «читает» знакомую сказку, но таким образом формируется нерациональный, неэффективный механизм чтения. Переучить ребенка будет очень сложно, и чаще всего это не удается, а трудности чтения могут остаться на всю жизнь. Появившийся у практиков термин «угадывающее» чтение характеризует неэффективный вариант формирования этого навыка. Очень интересны исследования, в которых изучаются движения глаз при чтении. Они показали, что при угадывающем чтении взгляд несколько раз возвращается к одному и тому же угаданному, но не всегда верно слову (иногда, даже если читается следующее предложение). Это показывает, что при угадывании теряется смысл читаемого текста, а значит затруднено понимание. Не менее сложно идет в дошкольном возрасте и освоение курсивного письма, но сейчас совсем нередки случаи, когда уже в детском саду ребенку дают прописи и задают на дом письменные домашние задания.

Письмо, так же как чтение, очень сложная интегративная деятельность, включающая внимание, восприятие произвольную регуляцию и контроль деятельности, нервно-мышечную регуляцию, зрительно-моторную координацию и другие функции. Если эти функции еще незрелы, несовершенны письмо курсивными буквами для большинства детей просто невыполнимая задача. Но совсем нередки случаи, когда уже в детском саду ребенку дают прописи и задают на дом письменные домашние задания. Дети, рано начинающие писать, часто неправильно держат ручку, испытывают очень сильное мышечное напряжение, у них отмечается стойкое нарушение почерка, трудности звуко-буквенного анализа.

Пожалуй, самым главным негативным эффектом  раннего обучения является негативный опыт обучения, негативные эмоции, связанные с неудачами, невозможностью выполнить то, что требуют взрослые. В этих случаях неудачи убивают мотивацию учения еще до того, как ребенок начинает учиться в школе.

• Изучение алфавитных названий букв. 

Правильнее будет обучать детей называть буквы звуками: не БЭ, МЭ, ША, ЭР, а коротко Б, М, Ш, Р, в противном случае затрудняется:

- навык слияния букв в слоги. Ребенок вместо МАМА читает МЭАМЭА.

- звуковой анализ слов. Ребенок неправильно анализирует слова типа СУП, КАША, соответственно пропуская звук У в первом слове и опуская звук А в конце второго слова. Соответственно ребенок допускает ошибки при записи этих слов.

• Неправильное слияние букв в слоги.

Неправильный подход при обучении:

- М и А будет МА.

- побуквенное чтение : М, А, М, А.

- прочитывание глазами, а затем произнесение слов или фраз, не глядя в книгу.

Правильное обучение навыкам чтения

Ребёнок тянет первый звук до тех пор, пока не дойдет до второго.

МММА - МММА

СССОК

РРРАК

Если ребенок плохо запоминает буквы, можно использовать следующие приемы и методы:

- выкладывание букв из палочек, гороха, семечек, ниток, лепка из пластилина, теста;

- прорисовывание букв в воздухе пальцами, глазами;

- угадывание букв по контурам из бархатной бумаги, из набора пластмассовых букв;

- обведение пальцем контура букв, штриховка букв;

- применение метода дермалексии (угадывание ребенком букв, написанных на коже спины, руки ).

• Подготовке руки к письму, для чего необходимо развивать у ребенка тонкую ручную моторику, поскольку в противном случае он неизбежно столкнется с большими чисто техническими трудностями при письме, так как письмо само по себе требует выносливости, способности к длительным трудностям. Для развития ручной моторики можно рекомендовать различные несложные упражнения:

- пальчики здороваются

- пальчики бегают по столу

- игра на рояле

- разведение пальцев в стороны

- поочередное поднимание пальцев руки

- кулак-ладонь

Помимо специальных упражнений очень важно приучать ребенка и к выполнению различных бытовых операций, требующих дифференцированных движений пальцев и вообще определенной ручной умелости.

Кроме этого  важно знать, что:

- ребенка желательно учить раскрашивать карандашами, так как фломастеры не требуют нажима руки и не вырабатывают необходимых усилий и выносливости.

Очень важно еще в дошкольном возрасте вызвать у ребенка устойчивое желание писать.

Но при этом необходимо помнить:

- ребенок должен уметь правильно держать карандаш ( тремя пальцами руки, а кончик карандаша “смотрит” в плечо );

- тетрадь или лист бумаги держать перед собой в наклонном виде и не крутить (леворукие дети держат тетрадь под другим, противоположным правшам наклоном );

- правильно сидеть за столом;

- не нужно учить ребенка писать замысловатыми прописными буквами, как в школе;

- необходимо писать печатными буквами, при этом учитывая: чем младше ребенок, тем крупнее должны быть буквы (профилактика нарушений зрения).

Вот перечень немногих, но очень важных советов, которые помогут  избежать типичных ошибок и оградить  ребенка от некоторых проблем при обучении чтению и письму.