Главные вкладки

    Влияние предметно - развивающей среды на развитие игровой деятельности детей раннего возраста
    проект (младшая группа) по теме

    Петрова Татьяна Александровна

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon proekt.doc586 КБ

    Предварительный просмотр:

    Министерство образования Московской области

    ГАОУ ВПО «Московский государственный областной

    социально-гуманитарный институт»

    ФПК и ПП

    Практико-значимый проект

    на тему: «Влияние предметно - развивающей среды на развитие игровой деятельности детей раннего возраста»

    Выполнил:

    слушатель АИ 17-13

    Петрова Татьяна Александровна.

    Проверил:

    к.пед.н., доцент Яковлева Т.В.

    Коломна 2013

    Содержание

    Введение

    Глава I.  Влияние предметно - развивающей среды на развитие игровой деятельности детей раннего возраста.

    1. Понятие «развивающая среда», принципы организации предметно-развивающей среды

    1.2 Особенности игровой деятельности детей раннего возраста

     

    Глава II. Организация и пути совершенствования предметно – развивающей среды в группе раннего возраста ДОУ

    2.1 Специфика организации и оформления предметно-развивающей среды для детей раннего возраста

    2.2 Игровая среда групп раннего возраста

    Заключение

    Список литературы

    Приложения

     

    Введение

      Окружающая среда становится развивающей, если способствует осуществлению генетических задач возраста. Это важно особенно для ранних групп, где стремительный темп развития ребенка требует быстрой переориентировки на «зону ближайшего развития». Ранний возраст – первоначальная ступень, на которой происходит знакомство малыша с элементарными основами различных видов деятельности. Начинает формироваться его личностное отношение к окружающему. Закладываются предпосылки творчества.

       Особую роль предметно-развивающей среды в становлении личности ребенка подчеркивают в своих исследованиях Р.Б. Стеркина, Н.А. Ветлугина, Г.Н. Пантелеев, Н.А. Реуцкая, В.С. Мухина, В.А. Горянина. Однако проблема разработки развивающей среды в группах раннего развития рассмотрена недостаточным образом.

      Исследования последних лет со всей очевидностью показали особую значимость для маленького ребенка социальных условий жизни, складывающихся из общения, обучающих игр, развивающего влияния окружающей среды – всего того, что принято считать культурой воспитания.   При этом современный интерьер и дизайн внутренних помещений: оборудование, мебель, игрушки, пособия для малышей, – рассматриваются как необходимые составляющие предметно-пространственной среды.

      Мы считаем, что значение окружающей среды для маленького ребенка трудно переоценить. Именно в ранние годы идет интенсивное развитие центральной нервной системы малютки. В функциональном отношении формирующийся мозг «учится» отражать окружающий мир, который разворачивается перед глазами маленького ребенка. Так формируется психика человека, потому что психика – отражательная способность мозга, значит, окружающая среда, общение со взрослыми в этом окружающем пространстве и, конечно, активность самого ребенка, познающего эту удивительную действительность, называемую природой и социумом,

    составляют генетическую программу становления человека в ранние годы его жизни.

       Наша модель оформления групп раннего возраста базируется на двух простых идеях:

      – детский сад – второй дом для малышей, в котором им должно быть уютно и комфортно;

     – для полноценного и разностороннего развития детей необходима специально организованная среда для игр, отдыха, занятий.

       Особенное влияние предметно-развивающая среда оказывает на развитие игровой деятельности ребенка раннего возраста. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Уже на ранних возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения.

    Цель работы: охарактеризовать содержание стратегии и тактики построения развивающей предметной среды для игровой деятельности в группах раннего возраста ДОУ.

    Объект исследования: предметно-развивающая среда групп раннего возраста.

    Предмет исследования: игровая деятельность детей раннего возраста.

    Для реализации данной цели поставлены следующие задачи:

    1.  Проанализировать теоретические исследования и практический опыт по данному по вопросу.

    2.  Определить сущность предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации.

    3.  Охарактеризовать особенности игровой деятельности детей раннего  возраста.

    Практическая значимость исследования заключается в определении влияния

      предметно - развивающей среды на развитие игровой деятельности детей раннего возраста.

    Глава I.   Влияние предметно - развивающей среды на развитие игровой деятельности детей раннего возраста

    1.1 Понятие «развивающая среда», принципы организации предметно-развивающей среды

      Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. Среда развития ребенка – это пространство его жизнедеятельности. Это те условия, в которых протекает его жизнь в дошкольном учреждении. Эти условия следует рассматривать как фундамент, на котором закладывается строительство личности ребенка.

      Существуют различные определения развивающей обучающей или развивающей предметной среды.

      В методических рекомендациях С.Л. Новоселовой приводится следующая терминология.

      Среда – предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

      Среда – система предметных сред, насыщенных играми, игрушками, пособиями, оборудованием и материалами для организации самостоятельной творческой деятельности детей.

      Среда – система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

      В исследованиях В.А. Ясвина развивающая образовательная среда – та, которая «способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса».

      Развивающая предметная среда – совокупность природных и социальных культурных предметных средств, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих способностей, обеспечивающих разнообразие деятельности; обладает релаксирующим воздействием на личность ребенка.

      Окружающая ребенка среда должна обеспечивать ему физическое, умственное, эстетическое, нравственное, т.е. разностороннее развитие и воспитание.

       Понятие «окружающая среда» выступает в широком и узком смысле. В широком смысле – это тот социальный мир, в который приходит малыш, рождаясь на свет, т.е. социальная культура общества.

      Известно, одно из главнейших условий психического развития ребенка – «присвоение им общественно-исторического опыта человечества, зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры общества».

      Мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения и первых обобщений связаны с практическим освоением предметной действительности. В данном случае понятие «окружающая среда» выступает в узком смысле своего значения, т.е. как средовое пространство, заполненное предметами мебели, быта, игрушками и пр., живя среди которых ребенок с помощью взрослого осваивает окружающий его мир.

      Не удивительно, что этот мир оказывает свое формирующее воздействие на все стороны воспитания ребенка: умственное, физическое, нравственное, эстетическое, потому что ребенок не только познает предметы и усваивает их названия, – ему важно видеть эмоциональную реакцию взрослого, через которую малыш учится отношению к окружающей его действительности. С пеленок он усваивает ласковые интонации человеческого голоса, сочетающиеся с красивой игрушкой, распустившимся цветком, ярким платочком или платьем.

       Можно сказать, окружающая среда эмоционально воздействует на малыша, а, следовательно, воспитывает эстетически и этически.

      Физическое состояние детей во многом определяется их эмоциональным комфортом. Вместе с тем удобство и соответствие возрасту предметов мебели, пособий, игрушек и пр., обеспечивающих достаточное освоение окружающего пространства, постепенное овладение основными видами движений и более утонченными действиями рук, – все это составляет первоначальную основу здоровья и своевременного физического развития детей. Очень важно для своевременного созревания костно-мышечной системы, которая формируется длительнее по сравнению с другими функциями организма, чтобы ребенок активно двигался.

       Особо следует остановиться на познавательном развитии маленьких детей, что имеет отношение ко всем сторонам их психической жизни. Окружающая среда в широком и узком смыслах оказывает влияние на формирование именно познавательной активности малыша.

      В ранний период жизни ребенок познает мир по-своему, по-детски, на эмоционально-чувственной, ориентировочной основе, усваивая лишь то, что лежит на поверхности и доступно его видению, пониманию. Однако педагогу необходимо учитывать, что первые знания становятся стержневыми в познании окружающего мира, сохраняя свою значимость и в последующем освоении действительности.

      Поэтому окружающую ребенка предметную среду не следует слишком примитизировать, а познавательное развитие ребенка раннего возраста – понимать упрощенно. В данный период жизни он не только накапливает впечатления и расширяет чувственный опыт. Малыш учится ориентироваться в окружающем мире, у него начинает формироваться система знаний, которые, образно говоря, раскладываются по полочкам. Упорядочение этого процесса во многом зависит от взрослого, который руководит отбором содержания, материала и методов развития познавательной деятельности.

      Оборудование детских помещений позволяет реализовать организацию воспитания ребенка раннего возраста на научной основе по следующим принципам:

    1. Принцип обеспечения здорового образа жизни и физического развития

    Оборудование группы мебелью и пособиями должно отвечать задачам развития всех систем организма, повышению двигательной активности, своевременному овладению ведущими навыками, способствовать охране нервной системы ребенка.

    2. Принцип обеспечения воспитания и развития ребенка в условиях детского сообщества

    Интерьер группы должен быть рассчитан на одновременное присутствие 10–15 детей младенческого, раннего возраста. При этом должны быть учтены нормальные условия жизни как для одного отдельного ребенка, так и для группы детей в целом.

    3. Принцип обеспечения педагогического процесса в условиях общественного воспитания

    Оборудование группы должно способствовать соблюдению условий жизни малышей, входящих в одну группу, но живущих по разным режимам соответственно их возрасту и состоянию здоровья. Способствовать методам последовательности и индивидуальной постепенности в обслуживании детей, возможности индивидуального общения с одним ребенком в системе работы с группой детей в целом.

    4. Принцип надежности и безопасности

    Интерьер группы должен включать предметы мебели и оборудования, конструкции которых обеспечивают надежность и безопасность их использования для маленького ребенка: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.

    5. Принцип гигиенического соответствия

    Предметы мебели и оборудование должны быть выполнены из экологически чистых материалов, иметь водоотталкивающее покрытие, при гигиенической обработке не терять структуры материалов, из которых они изготовлены, и не деформироваться.

    6. Принцип эргонометрического соответствия

    Предметы мебели и оборудование должны быть выполнены на основе размеров, утвержденных Министерством здравоохранения России для детей первых лет жизни. Современные, новые конструкции изделий, а также образцы зарубежного производства должны соответствовать эргонометрическим возрастным показателям, утвержденным в качестве государственного стандарта.

    7. Принцип вариативности.

    Предметы мебели и оборудование должны быть удобны для ребенка, создавать ощущение комфорта. В их конструкции должен быть заложен принцип вариативности, позволяющий в случае необходимости изменять пространственные характеристики изделий в секциях. Принцип вариативности позволяет менять размеры частей изделий по мере роста и взросления малышей.

    8. Принцип гарнитуры

    Необходимо комплектование всех изделий, входящих в один гарнитур, по стилю, цветовому решению, обеспечение сочетаемости предметов мебели, их

     секционного перестроения соответственно техническим характеристикам. Важна и сочетаемость предметов мебели с общим убранством группового помещения.

    9. Принцип рациональности

    Оборудование и мебель должны быть выполнены по принципу рационального использования, облегчающего труд персонала, обслуживающего одновременно 10–15 детей раннего возраста. Любое изделие, входящее в комплект оборудования, должно быть рационально расположено для работающего взрослого.

    10. Принцип складирования

    Оборудование должно быть легким в использовании, с одной стороны – обладать устойчивостью, с другой – мобильностью: в случае перемещения должно иметь держатели или какие-либо устройства, которые позволяли бы стационарно фиксировать предмет к стене, к какой-либо поверхности и в случае необходимости легко открепляться и перемещаться.

    Все части гарнитурного комплекта должны хорошо складироваться в случае переезда или перемещения из группы в группу.

    11. Принцип «общего» и «единичного» в подборе и использовании

    При разработке интерьера групп раннего возраста обслуживающий персонал может использовать иностранные образцы изделий или образцы фабрик местного производства, т.е. осуществлять как бы «частный» подбор оборудования. Допустимы творческие разработки практического характера, различные усовершенствования изделий, поиск их оригинального использования, т.е. то, что делает неповторимым интерьер отдельной группы или детского учреждения в целом.

    12. Принцип возрастного и гендерного соответствия.

     Как бы ни была красива групповая комната, но если она организована без учета возраста детей и задач воспитания, т.е. без функциональной направленности, – в ней не создана развивающая среда для малышей. Конкретная игровая среда, чтобы быть действительно развивающей, должна «настраиваться» на конкретную группу детей.

    Создание предметно-пространственной развивающей среды должно осуществляться на основе следующих характеристик детского сообщества:

    ·  возрастного состава малышей;

    ·  психологической характеристики группы;

    ·  количественного соотношения мальчиков и девочек;

    ·  социальных условий жизни детей в семьях и типов семей;

    ·  окружающей социальной практики.

          Привнесение указанных выше принципов в практическую жизнь группы детского сада обеспечивает создание предметно-пространственной развивающей среды для самых маленьких. Ее особенность – в одновременном присутствии не одного ребенка, а целой группы, где каждый малыш должен чувствовать себя не только защищено, но комфортно. Следует учитывать, что дети второго года жизни еще не умеют общаться со сверстниками: у них игры «рядом», но «не вместе». И только к концу второго и на третьем году жизни дети начинают взаимодействовать как партнеры в совместных играх, именно поэтому окружающая малышей среда должна быть рассчитана для одновременной деятельности не более 2–3 детей, а также учитывать возможности организации совместной деятельности воспитателя и ребенка. В течение дня педагог должен найти время для индивидуального общения с каждым малышом, являясь основным партнером в их играх и занятиях.

      Окружающая среда должна включать возможность создания локальных игровых пространств, уголков, мест отдыха, «кулуарного» общения, позволяющих не только объединить, но и рассредоточить маленьких.

      Таким образом, окружающая среда, играющая особую роль в развитии маленького ребенка, должна быть организована соответственно задачам воспитания.

     

    1.2  Особенности игровой деятельности детей раннего  возраста

      Прежде чем мы перейдем к характеристике особенностей игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста, рассмотрим определение понятий «игра», «ведущая деятельность».

      В филологии, педагогике и психологии термин «игра» имеет разные толкования. Наиболее подробно понятия «игра», «играть» дает В. Даль – русский писатель, лексикограф, этнограф в «Толковом словаре живого русского языка»: «Игра… то, чем играют и во что играют: забава, установленная по правилам, и вещи, для того служащие». У него здесь же: «Играть, игрывать… шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем для забавы, от скуки, безделия».

      «Психологический словарь» понятие «игра» раскрывает так: «Игра – один из видов деятельности человека и животных… Детская игра – исторически возникающий вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности».

      В Советском энциклопедическом словаре понятие игры изложено следующим образом: «Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе…Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. Свойственна также высшим животным».

      Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию.

      Ведущая деятельность определяется как «…деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития». Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития.

      Многими исследователями доказано, что возникновение ролевой игры генетически связано с формированием предметных действий в раннем детстве. Под предметными действиями понимают исторически сложившиеся, закрепленные за определенными предметами общественные способы их употребления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребенком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых.

      Основным, по мнению отечественных психологов и педагогов (Д.Б.Эльконин), является путь совместной деятельности с взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. Взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроль за ходом осуществления и формирования этих действий.

       Действия детей с предметами по их функциональному назначению, без получения конкретного, практического результата, приводят к формированию игровой деятельности.

      В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса. В первом случае имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия.

      Во втором случае имеет место осуществление того же действия, но уже предметом-заместителем.

      В раннем возрасте впервые происходит замещение одного предмета другим при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются зачатки игры.

      Исследования Ф.И. Фрадкиной под руководством А.Н. Леонтьева показали, что действия ребенка с предметами формируются в совместной деятельности с ухаживающими за ним взрослыми. Фрадкина описывает ситуации, когда девочка всегда убаюкивает и кормит только тех животных, на которых эти действия были показаны воспитательницей. Для ребенка в этой ситуации развития еще не имеет значение наличие или отсутствие сходства игрушки с предметом, моделью или копией которого она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребенком.

      Игровые действия детей второго года жизни носят ярко выраженный подражательный характер: ребенок причесывает куклу расческой, поит мишку из чашки, то есть выполняет знакомые по опыту действия. Различные ситуации представляют собой ряд отдельных эпизодов, объединенных между собой случайными связями.

      При появлении яркого или нового предмета ребенок легко уходит от сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ребенок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно переливать из нового кувшина в стакан и обратно. В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов: ребенок вытирает платочком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом. Для ребенка не важен предмет, главное – выполнить необходимое действие.

      Игра детей значительно обогащается, если на занятиях знакомить детей с функциональным использованием различных предметов, предлагать ситуации, где нужно использовать изученный предмет, и заменять его другим «игровым» предметом.

      Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни заключается в том, что им не требуется участие многих сверстников. Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игровое пространство невелико. Ребенок 1,5–2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре, для него главным и необходимым партнером пока является взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш понимает пояснение взрослого по поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним действия. Однако он еще не может самостоятельно убедить сверстника в том, что условно кубик – это мыло и что он сейчас «моет им руки», что куклу он качает на руках, потому что она «плачет, не хочет спать», и т.п. Отсюда – непонимание смысла игровых действий одного ребенка другим, невозможность их согласовать, построить совместную игру.

      Экспериментальное исследование, проведенное Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяковым и др. показывает, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать именно в русле предметной деятельности – в ситуации взаимодействия детей с одним общим предметом, что позволяет выделить сверстника как партнера по игре. Овладение детьми предметным взаимодействием позволит взрослому ввести в их совместную деятельность уже более сложные – условные – игровые действия.

      На первом этапе формирования совместной предметной деятельности у детей 1,5–2,5 лет требуется выбирать такие действия, которые могли бы осуществляться малышами без развернутых речевых обращений друг к другу. Действия должны быть одинаковыми для каждого ребенка, а их продолжительность – определяться не результатом действия, а зависеть только от интереса к этой деятельности самих детей. Например, можно организовать катание или бросание мяча, изготовление насыпи из песка при помощи совка и ведерка, перепрыгивание через лежащие на земле прыгалки и др. Совместные действия должны осуществляться с одним предметом, что обуславливает направленность детей друг на друга: инициативное действие одного ребенка вызывает ответное действие другого.

      Однако ученые обратили внимание, что малыши с удовольствием принимают участие в игре, организованной и поддерживаемой взрослым, но как только взрослый выключается из игры, она тут же распадается. Не возникает самостоятельных совместных действий и после поочередной игры взрослого с каждым ребенком. Взрослый, являясь эмоционально значимой и очень привлекательной фигурой для детей, «заслоняет» ребенку сверстника как партнера по игре и мешает ему выделить целостную схему взаимодействия. Для того чтобы дети раннего возраста получали целостный образец взаимодействия, а взрослый оказывался как бы непричастным к детской деятельности, необходимо организовывать наблюдения за совместными предметными действиями детей старшего дошкольного возраста.

      Педагогическими воздействиями решается двоякая задача: «открытие» ребенку условного игрового сюжетного действия и «открытие» сверстника как возможного партнера по игре. В ходе специально организованного взрослым предметно-игрового взаимодействия детей возникает устойчивое внимание ребенка к действиям сверстника, появляется простейшая самостоятельная совместная игра, то есть складывается необходимая основа для формирования в дальнейшем более сложных форм совместной сюжетной игры.

      При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры – она становится сюжетно-отобразителъной.

      Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. Например, девочка может измерить кукле температуру: поставить ей под мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поставить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова ее мыть и т.д.

      У детей третьего года жизни преимущественно сохраняется характер отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом. Впрочем, действия человека еще не выделяются из отражаемого ребенком жизненного явления: ребенок изображает в игре и работу шофера, и шум мотора. Каждое сюжетное действие само по себе имеет свою логику: зайчик шел – «топ-топ»; упал и хнычет – «ой-ой»; кушает – «ням-ням». Однако комбинируются они в произвольной последовательности.

      Развитие игры в раннем детстве происходит также в связи с возникновением роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие. Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми. Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим собственным именем, чтобы понять, что именно он произвел действие, в дальнейшем, с развитием игровой деятельности дети начинают обозначать свои действия другим именем – ролью.

      Первые зачатки роли проявляются лишь в самом конце раннего детства. Это находит двоякое отражение. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. Например, Вова ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуй, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы видим зачатки будущей ролевой речи, которая произносится уже не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.

      В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации становятся носителями определенных отношений между людьми. На третьем году жизни малыш не берет на себя роль, но фактически выполняет ее. Нет еще явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых. Именно ситуация общения определяет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой.

      И.О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры.

    Высокий уровень сформированности сюжетно-отобразительной игры предполагает, что замысел у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь. В игре малыш отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие его события могут повторяться многократно. Самостоятельно ребенок может ставить 5–6 игровых задач, и лишь иногда ему требуется незначительная помощь взрослого. Игровые задачи могут быть как взаимосвязаны между собой, так и разрознены. У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразны по степени обобщенности. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра преимущественно носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

      При среднем уровне развития сюжетно-отобразительной игры замысел ее появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображаются знакомые события, играющий с удовольствием повторяет какую-то одну ситуацию. Игровые задачи ребенок ставит как самостоятельно, так и с помощью взрослого; у него сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Роли взрослого малыш не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

      Ребенку с низким уровнем сюжетно-отобразительной игры чаще всего требуется помощь взрослого в появлении замысла. Он отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи ему помогает ставить взрослый, лишь в отдельных случаях игровые задачи малыш ставит самостоятельно. Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности – только развернутые.

      Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и воображаемых предметов. Игра индивидуальная, малыш почти не проявляет интереса к играм сверстников.

      Дети, обладающие как высоким, так и низким уровнем развития сюжетно-отобразительной игры, нуждаются в педагогическом руководстве.

      Н.Н. Палагина характеризует третий год жизни как период расцвета сюжетно-отобразительной игры. Точнее – период, когда уже имеются предпосылки к расцвету, но его еще надо обеспечить. Во-первых, следует добиться разнообразия сюжетов как отражения многообразия окружающей жизни, показать детям новые источники создания сюжета: по впечатлению, по представлению, по описанию в литературе, по подражанию. Во-вторых, надо способствовать обогащению сюжетов, их детализации, наращивать логическую цепочку действий, ввести более обобщенные средства выражения сюжета, отображать эмоции и состояния игровых персонажей. И наконец, необходимо развить речевое сопровождение игры – обозначение действий словом и диалоги с игрушкой. То есть обеспечить зарождение новой, более сложной формы – сюжетно-ролевой игры.

      Итак, к концу раннего детства появляются следующие предпосылки для перехода к ролевой игре:

    ·  в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

    ·  усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

    ·  происходит обобщение действий и их отдельных предметов;

    ·  возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

    ·  происходит своеобразная «эмансипация», при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать «как

    взрослый», но самостоятельно.

      Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

    Глава II. Организация и пути совершенствования предметно – развивающей среды в группе раннего возраста ДОУ

    2.1 Специфика организации и оформления предметно-развивающей среды для детей раннего возраста

    Эстетика оформления группового помещения

      Эстетика оформления группового помещения должна обеспечивать эмоциональный комфорт и эстетическое воспитание детей. Здесь очень важно наличие единого стиля и соответствие обстановки помещения его назначению. Цвет стен, гармоничность цветового решения, освещение, мебель – всё должно быть подчинено функции данного пространства и соответствовать потребностям его маленьких хозяев.

      В последнее время в группах детских садов стало всё больше декоративных элементов – картин, статуэток, сухих или искусственных цветов, кружевных штор и т.п. Однако нередко эти украшения не имеют никакого отношения к детям и к их жизни в детском саду. Мы считаем, что лучшим украшением помещений являются творческие работы и поделки самих детей и их родителей, выставки авторских работ сотрудников ДОУ.

      Важнейшим условием эмоционального самочувствия и настроения детей является правильное освещение. В группе раннего возраста, в которой я работаю, освещение  не  слишком яркое,  и в то же время в комнате  достаточно светло и солнечно.

     Так же очень важно наличие свободного пространства в помещении. Наша группа не перегружена мебелью и массивными игрушками, что не позволяет  ограничивать свободу ребёнка и  делать помещение тесным, «душным» и неэстетичным.

    Интерьер помещений

       С первых минут в нашем детском учреждении ребенок попадает в благоприятное, психологически комфортное пространство.

      Все элементы интерьера со вкусом оформлены. Учитывая особенности детского восприятия, мы избегаем мрачных тонов в оформлении. Светлые, нарядные интерьеры привлекают внимание малышей, радуют их, облегчают разлуку с родными.

      Помещение для приема детей нашей группы удобное, уютное и информативное для детей и родителей. Шкафчики для одежды украшены забавными картинками.

      Кроме картинок для оформления шкафчиков мы используем картинки с памятками для одевания. В роли памяток для малышей выступают картинки, на которых изображены предметы одежды. Все картинки разные, и их ряд отражает последовательность одевания. В результате мы, напоминая детям, как они должны одеваться, всегда имеем под рукой наглядное пособие. Да и дети имеют перед глазами подсказку-инструкцию для самостоятельных действий.

      В приёмной стоит достаточное количество банкеток для одевания и раздевания, имеются  стенды с необходимой информацией для родителей, папки-передвижки с консультациями и советами.

      Специальное место отведено для демонстрации детских работ. Стенд, сделанный своими руками, мы назвали «Наши первые шедевры», а также поставили «Лесенку творчества» для лепных работ.

      В спортивном  уголке для самостоятельной физической активности имеются: мячи, кегли, массажные коврики, сделанные родителями, мягкие модули.

       В групповой комнате для приема пищи, игр и занятий располагается  удобная детская мебель: столики, стульчики, диванчики, скамейки, горка, на которых можно отдохнуть и полазать. Вся мебель в группе соответствует возрастным особенностям малышей. Закругленность форм представленных изделий не только снимает опасность травмы об острые углы, но и приятна для глаза, так как демонстрирует мягкость и плавность линий.

       Мягкая мебель – кресла, диванчики для отдыха, обтянутые мягкими тканями разных оттенков – создает колорит домашности, уюта. Напольные шкафы, рассчитанные на рост маленького ребенка, незаменимы в интерьере группы.

        Игровое оборудование помогает ребенку овладеть функциональными, чисто социальными действиями, отображающими быт человека, что позволяет малышу «вписаться» в окружающую действительность. Так проходит социализация ребенка уже в ранний период его жизни.

       Мебель и оборудование располагаются так, чтобы осталось достаточное пространство для свободной двигательной активности детей. Малыши  имеют возможность беспрепятственно ходить, ползать, бегать, кататься на маленьких велосипедах, возить за веревочку машинки, катать коляски, каталки.

     Зонирование групповых помещений

      Жизненное пространство в группе должно давать детям возможность одновременно свободно заниматься разными видами деятельности, не мешая, друг другу. Этому способствует зонирование групповой комнаты и спальни.

       В нашей группе организованы следующие зоны активности:

    ·  приема пищи и занятий;

    ·  развития движений;

    ·  сюжетных игр;

    ·  игр со строительным материалом;

    ·  игр с машинками;

    ·  изобразительной деятельности;

    ·  музыкальных занятий;

    ·  чтения и рассматривания иллюстраций;

    ·  отдыха;

    ·  уголок природы

    . сенсорный уголок

       Расположение зон способствует плавному переходу от одной деятельности к другой. Например, зона для игр со строительным материалом  соседствует с зоной  игр с машинами.

     Динамичность предметной среды

      Принцип зонирования не означает, что предметная среда остается неизменной. Время от времени мы меняем игровые зоны, иногда объединяем, дополняем новым оборудованием. Динамичность среды  побуждает малышей к преобразованию, к исследованию нового. Развивающая обстановка  обеспечивает ребенку ощущение постоянства, стабильности, а нам  позволяет видоизменять обстановку в зависимости от меняющихся потребностей и возможностей малышей и постановки  новых педагогических задач.

      Мы  меняем элементы интерьера каждой игровой зоны, привлекая внимание малышей к тому, что в комнате появились новые красивые вещи. Это стимулирует игровую, познавательную, двигательную активность малышей. Также мы активно сотрудничаем с родителями, которые помогают нам в оформлении интерьера группы: расписать свободную часть стены безопасными для здоровья детей красками, сделать панно, дидактические пособия.

      Итак, окружающая среда является развивающей, если помогает ребенку осваивать генетические задачи возраста – вхождение в социальную действительность, освоение чисто человеческого образа жизни. При этом в основу берется как ее содержательная, так и эстетическая стороны.

    2.2 Игровая среда групп раннего развития

      Игрушки и детская игра тесно связаны между собой. Игрушка способствует появлению того или иного вида игры, и сама игра, в свою очередь, развиваясь, требует все новых игрушек. Игрушка должна быть эстетичной и гуманистичной, безопасной и экологичной, должна соответствовать возрастным особенностям и различным типам игры.

       В период раннего детства игра становится сюжетно-отобразительной – в ней ребенок воспроизводит хорошо знакомые действия и сюжеты из

    собственного опыта.

      В нашей группе имеется достаточное количество  материалов для сюжетных и дидактических игр, развивающих и музыкальных игрушек, крупногабаритных машин и каталок. Все  игрушки и материалы  подбираются нами с учётом возраста детей.

      Исследовательский интерес, способность и стремление экспериментировать зарождается в раннем детстве в недрах предметной деятельности. Именно в «бесцельных», неосознанных действиях зарождается познавательная активность и познавательная мотивация, которая ведет за собой познавательное развитие. Для этой цели в группе имеются: разнообразные вкладыши, бочата, лабиринты, юла, игрушки на нажимание, совмещение, скатывание шариков, каталки, шнуровки, коврики с разнообразными застёжками, игрушечные инструменты и многое другое.

        В группах детей от 2–3 лет постепенно вносятся изменения в окружающую среду. Хотя ведущей деятельностью является предметная, но именно в раннем возрасте зарождается сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте все игрушки должны быть среднего размера, позволяющие более разнообразно использовать окружающее малыша пространство, создавать более развернутые и содержательные сюжеты.

    Заключение

      Мы считаем, что значение предметно-развивающей среды для маленького ребенка трудно переоценить. Именно в ранние годы идет интенсивное развитие центральной нервной системы малютки. В функциональном отношении формирующийся мозг «учится» отражать окружающий мир, который разворачивается перед глазами маленького ребенка.

      В результате нашего исследования мы рассмотрели понятие «развивающая среда», принципы организации предметно-развиающей среды, нами были определены особенности развития игровой деятельности детей раннего возраста.

    Практическая значимость исследования, заключавшаяся в определении влияния предметно - развивающей среды на развитие игровой деятельности детей раннего возраста, нами рассмотрена и подтверждена.

       

     

         

                                      Список литературы

    1.   Аникеева Н.П.. – М.: Просвещение, 1987.

    2. Большая энциклопедия. Венгер Л.А. Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. – М.: Педагогика, 1990.

    3.  Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада

    Сборник статей и документов. Л.С. Выгодский. Вопросы психологии. -1966.

    4. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста Н.Т. Гринявичене. – Киев:, 1989.

    5.  Даль В., Толковый словарь живого русского языка В. Даль. В 4-х т. Т.I. – М.: Русский язык, 1994. – С. 549.

    6.  Зворыгина Е. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры И.О. Ивакина. – Пенза, 1995. – 218 с.

    7. Доронова Т.Н., Доронов С.Г Игра дошкольника. – М: Детям XXI века, 2005.

    8.  Калиниченко А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 2-е изд., переработанное и дополненное. – Москва: AkademiA, 2000.

    9. . Леонтьев А.Н. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. – метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. Воспитания. – М.: Педагогика, 1975.

    10.  Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры А.Н. Леонтьев Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 57–67.

    11.  Лопатин В.В. Малый толковый словарь русского языка Под. ред. Т.А. Марковой. М.: Просвещение, 1982.

    12.  Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры О.И. Нестеренко. – М.: Мол. гвардия, 1994. – 315 с.

    13.  Новоселова С. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн – проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах Л.Н. Павлова. 2-е изд. – М.: Айресс Пресс, 2007.

    14.  Павлова Л.Н. Раннее детство: предметно-развивающая среда и

    воспитание. Методическое пособие для педагогов групп раннего возраста. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве Г.Н. Пантелеев. – М.: Просвещение, 1982.

    15. Першина Л.А.  Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Академический проект; Альма Матер, 2005.

    16.  Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. – М.: Просвещение, 1986.

    17.  Подласый И.П. Педагогика: учебное пособие для вузов Н. Попова Дошкольное воспитание. – 1998. – №4.

    18.  Психологический словарь. – М., 1983.

    19.  Растем играя: сред, и ст. дошк. возраст: Пособие для воспитателей и родителей. О.Р. Родионова. – М., 2000.

    20.  Руководство играми детей в дошкольном учреждении : Из опыта работы. Н.А. Рыжова. – М.: Линка-Пресс, 2004.

    21.  Смирнова Е.О., Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста Е.О. Смирнова Дошкольное воспитание. – 2002. – №4.

    22.  Советский энциклопедический словарь. – М., 1987.

    23.  Сотникова В.М. Контроль за организацией педагогического процесса в группах раннего возраста ДОУ С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Зацепина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2007.

    24.  Харламов Иван Федорович. Педагогика: учебное пособие для вузов Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999.

    Приложения: Фотогалерея

    Уголок природы

    Игровая зона

    Дидактический стол

    Машины-каталки

    Книжный уголок

    Уголок по сенсорике

      

    Кукольный уголок

                     

    Обеденная зона

    Уголок для родителей

    Мишка встречает малышей

    Уголок отдыха


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Основные педагогические подходы к созданию предметно-развивающей среды для развития двигательной активности детей раннего возраста

    Двигательная активность является  мощным биологическим стимулятором жизненных функций растущего организма. Потребность в движениях составляет одну из основных физиологических особенностей детског...

    Анализ предметно - развивающей среды для развития коммуникативных навыков детей раннего возраста.

    Анализ предметно - развивающей среды  для  развития коммуникативных  навыков  детей раннего возраста. В помощь воспитателям....

    «Влияние предметно-развивающей среды на развитие способностей у детей дошкольников» (из опыта работы)

    laquo;Влияние предметно-развивающей среды на развитие способностей у детей дошкольников» (из опыта работы)...

    "Организация предметно-развивающей среды по развитию игровой деятельности" карта оперативного контроля

    Карта оперативного контроля по "Организации предметно - развивающей среды по развитию игровой деятельности"...