Курсовая работа на тему: "Формирование самосознания и самостоятельности у ребёнка дошкольного возраста"
статья на тему

HHМИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова»

саратовский социально-экономический институт (филиал)

Факультет дополнительного профессионального образования

Межотраслевой центр развития карьеры

Итоговая аттестационная работа на тему:

«Формирование самосознания и самостоятельности у ребенка дошкольного возраста на примере МБДОУ «Детский сад с. Генеральское»

Выполнила: Долгова И.В.

Группа № 10

Саратов

                                                       2015

Содержание

1. Введение…………………………………………………………………..3
2. Глава I. Развитие самосознания  и самостоятельности у детей.

1.1Начальный этап формирования личности ребенка…………………………………………………………………..4

2. Понятие самосознания………………………………………………..10
3. Структура и формы самосознания………………………………..12
4. Предметность и рефлексивность самосознания……………………13
5. Развитие самосознания у ребенка дошкольного возраста……...….14
6. Понятие самостоятельности…………………………………………19
7.  Психолого-педагогические аспекты формирования самостоятельности……………………………………………...….22
8. Самостоятельность дошкольника и условия ее формирования….29

3. Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию

самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста

средствами хозяйственно-бытового труда

2.1 Методика опытно-экспериментальной работы по организации

хозяйственно-бытового труда, как средства развития

самостоятельности детей старшего дошкольного возраста…………….34

4. Заключение ………………………………………………………..…………45

5. Список используемой литературы………………………………………….46

6. Приложение…………………………………………….……………………47

                                              Введение

  Современная начальная школа предъявляет высокие требования к уровню готовности детей к школьному обучению. Детский сад, являясь первой ступенью в системе образования, выполняет важную функцию подготовки детей к школе. Оттого, насколько качественно и своевременно дошкольник будет подготовлен к школе, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения. Среди качеств будущего школьника, исследователи особо выделяют самостоятельность ребёнка, т.к. она способствует развитию его личности в целом.

В наше время многие родители мало дают возможностей в развитии самостоятельности своего чада. В виду своей занятости предпочитают сделать за ребёнка сами, лишая его возможности научиться делать самому. Когда трёхлетний ребёнок приходит в детский сад и не может самостоятельно застегнуть сандалии, надеть колготы, пользоваться ложкой и т.д., у него возникает внутренний протест с самим собой, ребёнок капризничает и наотрез отказывается самостоятельно выполнить то или иное действие. К сожалению, таких детей на сегодняшний день становится всё больше. Тогда перед воспитателем встаёт проблема, как творчески и без нанесения вреда психическому здоровью ребёнка и его родителям разрешить этот вопрос.

Встречаясь с этой проблемой в практической деятельности с детьми, понимая важность этого вопроса, решила уделить особое внимание развитию самостоятельности у дошкольников. Определила для себя следующие задачи:

• изучение теоретических подходов к проблеме воспитания     самостоятельности в дошкольном возрасте;
• выявление уровней проявления самостоятельности у детей дошкольного возраста;
• формировать у детей навыки самообслуживания;
• развивать у детей самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение;
• научить детей применять имеющиеся знания в жизненных ситуациях;
• воспитывать в детях духовно-нравственные качества.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, синтез, обобщение, классификация.

Эмпирические: эксперимент, анкетирование, беседа.

    Уверена, что это поможет моим воспитанникам в успешной социализации. А в дальнейшем – в активной жизненной позиции.

2. Начальный этап формирования личности ребенка

   Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона - развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств.

   Ребенок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопоставляется им во всем. Собственное Я ребенка отдаляется от взрослых и становится предметом его переживаний. Появляется чувство «Я сам», «Я хочу», «Я могу». Характерно то, что именно в этот период многие дети начинают использовать местоимение «я» (до этого они говорили о себе в третьем лице: «Саша играет», «Кате чаю»). Д.Б. Эльконин определяет новообразование кризиса трех лет, как личное действие и сознание «Я сам». Но собственное Я ребенка может выделяться и осознаваться, только отталкиваясь и противопоставляясь другому Я, отличному от его собственного. Отделение и отдаление себя от взрослого приводит к тому, что ребенок начинает по-другому видеть и воспринимать взрослого.^[1] Раньше ребенка интересовали прежде всего предметы, он сам был непосредственно поглощен своими предметными действиями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и делания лежали именно в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взрослого и собственное Я ребенка. С отделением себя от своего действия и от взрослого, происходит новое открытие себя и взрослого. Взрослые с их отношением к ребенку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, ребенок переходит в мир взрослых людей, где его Я занимает новое место. Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения.^[2]

Л.И. Божович связывает новообразования кризиса трех лет с появлением «системы Я», в которой доминирует потребность в реализации и утверждении собственного Я. Как следствие возникновения «системы Я» появляются другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление «быть хорошим». Появление этого стремления приводит к существенному усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны, он хочет действовать по своему усмотрению, с другой – соответствовать требованиям значимых взрослых. Вот тут и формируется важнейшее качество дошкольного возраста - соподчинение мотивов.

Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей – организация усвоения моральных норм. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые – их поступки, взаимоотношения. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако, дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства. Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие.

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности. Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок необязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.

    Как показывает практика, для формирования самостоятельности в поведении(а затем и в рассуждении) ребенок должен научиться в каждом конкретном случае выделять самое важное, существенное и разбираться в том, что главнее. Но это далеко не сразу дается детям. Хотя дошкольник может руководствоваться разными известными ему мотивами: обязанностями, поручением мамы, собственным желанием или чувством к товарищу, у него еще нет обычного соподчинения всех мотивов, их иерархии. Поэтому пяти, шестилетний ребенок не редко попадает в конфликтные ситуации. И в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое.
   Пример: Оля (пять лет семь месяцев) укладывает куклу спать, раздела ее. Мама уже второй раз зовет Олю ужинать, но девочка продолжает укладывать куклу. Мама сердится за непослушание. Но Оля в свою очередь сердится на маму. Она не может оставить свою дочку: Ведь она же раздета, как же я могу уйти. Сейчас укрою одеяльцем и тогда пойду.

Отец посылает Сережу (шесть лет восемь месяцев) на кухню, чтобы он помог бабушке собрать рассыпавшуюся картошку. Мальчик, занят интересной игрой, не хочет ее прерывать. На сердитый вопрос отца, почему же Сережа не пошел на кухню, мальчик отвечает, что мама не позволяет ему быть на кухне в том костюме, который на нем одет. Так ребенок нашел наиболее отвечающее его желанием мотив, оправдывающий его действия.

Витя (шесть лет четыре месяца) узнает, что старший брат – второклассник Боря – получил двойку за невыученный урок.

Витя: Ой, как мама рассердится! А тебя накажут? Да?

Боря: Вот еще, а я не скажу маме про двойку, она и не узнает.

Витя: А разве можно обманывать? Это же не хорошо!

Боря: А что же, огорчить лучше? Ничего ты не понимаешь? Как мама узнает, когда я уже исправлю двойку, и она не огорчиться, а сейчас, конечно рассердится, и мне влетит. Лучше не говорить. Надо маму беречь.

Витя озадачен. Он получил урок обхода трудных жизненных ситуаций. Но  для него еще труднее стало решить вопрос о том, что главнее.

    Исследования К.М. Гуревича, Н.М. Матюшиной показали, что на протяжении дошкольного периода, соподчинению мотивов происходят большие изменения. У двух, трех летнего малыша вообще никаких внутренних конфликтов не возникает. Привлекательная цель непосредственно вызывает с его стороны соответствующие действия. Желания получить то, что нравиться, – единственный мотив действий ребенка преддошкольника. Но введение запрета уже вносит существенные осложнения в его действия. Теперь необходимость подчиниться правилу вступает в борьбу с собственным желанием. В каждом случае надо решать, что важнее. Здесь возникает начало непослушания, когда, подчиняясь своим личным побуждениям, ребенок игнорирует требования взрослых.

   В старшем дошкольном возрасте, когда усложняются отношения детей с окружающими, когда все чаще им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами.

   К лично значимым относятся не только различные эгоистические желания, выражающие потребность ребенка в сладком, привлекательном, в получении какой-то игрушки, то есть мотивы личной выгоды. К лично значимым и переживаемое ребенком чувство собственного достоинства, боязнь насмешки, пренебрежение со стороны сверстников, чтобы скрыть свое неумение, не подготовленность, пропущенную ошибку, дети иногда идут на обман, умышленно нарушая правила.^[3]

    С другой стороны, ребенок может отказаться от привлекательной игры, ради более важного для него, хотя, возможно, и более скучного занятия, одобряемого взрослым. Если старший дошкольник потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсировать удовольствием, полученным по «другой линии» (как это происходит у малышей). Так как одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступках. Это становиться возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание - понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

   Например, ребенок не справился с предложенным заданием и сильно расстроился из-за этого. Но ему сказали, что он все-таки молодец и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз – вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение ничуть не уменьшилось. Из-за неудачи, незаслуженная конфета оказалась для него «горькой».

    Таким образом, к началу школьного периода детства ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний.

3.Развитие самосознания.

3.1 Понятие самосознания

    Сознание предполагает выделение субъектом самого себя в качестве носителя определенной активной позиции по отношению к миру. Это выделение себя, отношение к себе, оценка своих возможностей, которые являются необходимым компонентом всякого сознания, и образует разные формы той специфической характеристики человека, которая именуется самосознанием. Самосознание есть определенная форма реального явления - сознания. Самосознание предполагает выделение и отличение человеком самого себя, своего Я от всего, что его окружает. Самосознание - это осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего положения в обществе. В формировании самосознания существенную роль играют ощущения человеком своего собственного тела, движений, действий.

    Самосознание обычно рассматривают лишь в плане индивидуального сознания, как проблему "Я". Однако самосознание, рассматриваемое в широком философском аспекте включает в себя также и аспект социологический. В самом деле, говорим же мы о классовом самосознании, о национальном самосознании и т. п. Психологические науки, изучающие явление сознания, представляют собой также самосознание людей и самопознание человеком человека. Таким образом, самосознание выступает и в форме индивидуального и в форме социального самосознания. Наибольшую гносеологическую трудность представляет собой индивидуальное самосознание. Ведь самосознание общества является либо познанием общественных явлений (форм общественного сознания, личности и пр.) отдельными людьми, учеными, либо изучением сознания всех людей теми же отдельными людьми (этим занимается психологическая наука). В обоих случаях мы не выходим из рамок обычного соотношения общего и отдельного, соотношения между объектом (обществом) и субъектом (человеком, отдельными людьми). В индивидуальном же самосознании перед нами факт раздвоения сознания этого отдельного человека на объект и субъект.

     Идеалистическая философия и психология рассматривает это раздвоение как наличие в сознании особой субстанции, чистой субъективности ("духа", "души"), делающей своим предметом всю остальную субъективность, т. е. совокупность всех текучих явлений сознания. Материалистическая философия, психология, физиология и психопатология накопили уже большой материал для научного объяснения явления самосознания, его генезиса и психологического механизма. Материалисты, отвергая мистическую трактовку самосознания, считают самосознание одной из форм сознания, имеющей те же гносеологические корни, что и сознание в целом. Они различают две формы сознания: предметное сознание и самосознание.

    Имеются и социальные предпосылки самосознания. Самосознание не является созерцанием собственного изолированного индивида, оно возникает в процессе общения. Общественная обусловленность формирования самосознания заключается не только в непосредственном общении людей друг с другом, в их оценочных отношениях, но и в формулировании требований общества, предъявляемых к отдельному человеку в осознании самих правил взаимоотношения. Человек осознает себя не только посредством других людей, но и через созданную им материальную и духовную культуру. Самосознание в процессе жизни человека развивается не только на базе "органических ощущений и чувств", но и на основе его деятельности, в которой человек выступает творцом созданных им предметов, что развивает в нем сознание различия субъекта и объекта. Материалистическое понимание самосознания основывается на том положении, что в человеческом "я", взятом в его психологическом плане, "нет ничего, кроме психических событий и связей, которые они имеют между собой или с внешним миром.

    Однако способность "я" в процессе самосознания отвлекаться от всех переживаемых им состояний (от ощущений до мышления), способность рассмотрения субъектом всех этих состояний в качестве объекта наблюдения ставит вопрос о различении текучих и стационарных, устойчивых сторон содержания сознания. Это различение представляет собой явление внутреннего опыта. Наряду с постоянно меняющимся содержанием сознания, вызываемым изменениями внешнего и внутреннего мира, в сознании имеется момент устойчивый, относительно постоянный, вследствие которого человек сознает, отличает себя как субъекта от меняющегося объекта.

Проблема внутреннего тождества "я", единства самосознания была предметом размышлений многих философов, в том числе И. Канта, выдвинувшего учение о трансцендентальном единстве апперцепции, т. е. об единстве познавательного опыта.

Самосознание-это процесс, проходящий различные ступени развития. Если взять самосознание в его первичных, элементарных формах, то оно уходит далеко в область органической эволюции и предшествует человеческому сознанию, является одной из его предпосылок. Если же рассматривать самосознание в его наиболее развитых формах как один из признаков класса или личности и разуметь под ним понимание классом или личностью своей роли в общественной жизни, призвания, смысла жизни и пр., то, конечно, такое самосознание стоит ваше сознания в общем смысле этого слова, является формой общественного сознания.

3.2 Структура и формы самосознания

    Самосознание - динамичное исторически развивающееся образование, выступающее на разных уровнях и в разных формах. Первой его формой, которую иногда называют самочувствием, является элементарное осознание своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей. Оказывается, что простое восприятие предметов в качестве существующих вне данного человека и независимо от его сознания уже предполагает определенные формы самоотнесенности, т.е. некоторый вид самосознания. Для того чтобы увидеть тот или иной предмет как нечто существующее объективно, в сам процесс восприятия должен быть как бы "встроен" определенный механизм, учитывающий место тела человека среди других тел - как природных, так и социальных - и изменения, которые происходят с телом человека в отличие от того, что совершается во внешнем мире.

    Следующий, более высокий уровень самосознания связан с осознанием себя в качестве принадлежащего тому или иному человеческому сообществу, той или иной социальной группе. Самый высокий уровень развития этого процесса - возникновение сознания "Я" как совершенно особого образования, похожего на "я" других людей и вместе с тем в чем-то уникального и неповторимого, могущего совершать свободные поступки и нести за них ответственность, что с необходимостью предполагает возможность контроля над своими действиями и их оценку. Здесь необходимо оттенить такой аспект, как сознательность. Сознательность характеризуется прежде всего тем, в какой мере человек способен осознавать общественные последствия своей деятельности. Чем большее место в мотивах деятельности занимает понимание общественного долга, тем Выше уровень сознательности. Сознательным считается человек, способный правильно понять действительность и, сообразуясь с этим, управлять своими поступками.

    Сознательность - неотъемлемое, свойство душевно здоровой человеческой личности. Возможность понимания последствий поступка резко снижена и даже отсутствует полностью у детей, а также у душевнобольных. Сознательность суть нравственно-психологическая характеристика действий личности, которая основывается на сознании и оценке себя, своих возможностей, намерений и целей.

    Однако самосознание - это не только разнообразные формы и уровни самопознания. Это также всегда и самооценка и самоконтроль. Самосознание предполагает сопоставление себя с определенным, принятым данным человеком идеалом "я", вынесение некоторой самооценки - как следствие - возникновение чувства удовлетворения или же неудовлетворения собой. "Зеркало" в котором человек видит самого себя и с помощью которого он начинает относиться к себе как к человеку, то есть вырабатывает формы самосознания, - общество других людей. Самосознание рождается не в результате внутренних потребностей изолированного сознания, а в процессе коллективной практической деятельности и межчеловеческих взаимоотношений. самосознание рефлексивность самооценка.

3.3 Предметность и рефлексивность самосознания

    Самосознание существует не только в различных формах и на разных уровнях, но и в разной степени проявленности и развернутости. Когда человек воспринимает какую-то группу предметов, то с этим необходимо связано осознание "схемы тела", места, которое занимает его тело в системе других предметов и их пространственных и временных характеристик, осознания отличия сознания этого человека от воспринимаемых им предметов и т.д. Однако все эти факты сознания находятся в данном случае не в его "фокусе", а как бы на его "периферии". Непосредственно сознание человека нацелено на внешние предметы. Тело человека, его сознание, его познавательный процесс не входят непосредственно в круг предметов его сознательного опыта. Самосознание в этом случае выражается как бы "неявным" образом.

    Явные формы самосознания, когда те или иные феномены сознания становятся предметом специальной аналитической деятельности субъекта, носят название рефлексии. Рефлексия - размышление личности о самой себе, когда она вглядывается в сокровенные глубины, своей внутренней духовной жизни. Не рефлексируя, человек не может осознать того, что происходит в его душе, в его внутреннем духовном мире. Уровни рефлексии, могут быть весьма разнообразными - от элементарного самосознания до глубоких раздумий над смыслом своего бытия, его нравственным содержанием. Важно отметить, что рефлексия - это всегда не просто осознание того, что есть в человеке, а всегда одновременно и переделка самого человека, попытка выйти за границы того уровня развития личности, который был достигнут. Сама рефлексия над состояниями сознания, особенностями той или иной личности всегда возникает в контексте сознаваемой или несознаваемой задачи перестройки системы сознания и личности. Когда человек сознает себя как "я" с такими-то особенностями, он превращает в устойчивый предмет некоторые до того текучие и как бы "распыленные" моменты своей психической жизни. Человек рефлективно анализирует себя в свете того или иного идеала личности, выражающего его тип отношения к другим людям. Когда человек анализирует себя, пытается дать отчет в своих особенностях, размышляет над своим отношением к жизни, стремится заглянуть в тайники собственного сознания, он тем самым хочет как бы "обосновать" себя, лучше укоренить систему собственных жизненных ориентиров, от чего-то в себе навсегда отказаться, в чем-то еще более укрепиться. В процессе и результате рефлексии происходит изменение и развитие индивидуального сознания.

    Не следует, однако, думать, что образ самого себя, который творит человек в разных формах самосознания, всегда адекватен своему предмету - реальному человеку и его сознанию. Между ними может существовать разрыв, возможность которого особенно велика как раз на стадии развернутого явного самосознания в виде рефлексии. Однако этот разрыв может быть и в элементарных формах самосознания, самостроительстве, самоопределении личности.

    Важно подчеркнуть, что самосознание не только возникает в процессе совместной деятельности и общения с другими людьми и генетически связано с отношением к себе с "точки зрения другого", но и что оно постоянно проверяется, корректируется, исправляется и развивается в ходе включения человека в систему межчеловеческих отношений.

4.  Развитие самосознания у ребенка дошкольного возраста.

    Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он называет себя в третьем лице (Диме чаю, «Дать Даше пирамидку) и не редко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, не редко проявляется в его высказываниях. Мальчик, которому родители говорят: «Сашенька, мы идем в гости, спрашивает: «А мы меня возьмем? Здесь «мы» употреблено для обозначения всей семьи, включая и самого ребенка: все мы - и ты, и ты и я.

    Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания. Он овладевает прямохождением, речью, предметно-манипулятивной деятельностью. У него возникают особые чувства, которые в психологии названы чувствами самолюбия: чувство гордости и чувство стыда (первичные проявления эмоционально-ценностного компонента самосознания). Заканчивается этот период поистине эпохальным событием ребенок начинает впервые утверждаться как личность. Он начинает понимать что, то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а первом лице: «Я сам», «Я буду», «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.

Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует, по-настоящему еще ничего не зная о себе и о своих качествах. Стремясь быть как взрослый ребенок раннего возраста не учитывает своих реальных возможностей. Это достаточно явно обнаруживается в кризис тех лет.

    Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. И не потом (когда-нибудь), а сейчас же, здесь и немедленно. Поэтому-то у него появляется стремление к волеизъявлению: он стремиться к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Так возникает кризис раннего возраста. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.

Андрюша (2.10.) Ему нравится говорить неподобающие слова. Когда сердится на свою бабулю, дразнит: «бабулетка».

Денис (2.11.)Негативен. Прошу: «отнеси, детка, эту кружку на кухню».

Денис категорично заявляет: «Нет!»

- Ну что ж! Значит, отнесет Кирюша.

Денис бежит следом за братом на кухню, берет кружку, возвращается в комнату, ставит кружку на прежнее место, снова берет и несет на кухню.

Нет еще сколько-нибудь обоснованного и правильного мнения о себе и у младшего дошкольника, который попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются. Когда одного ребенка утверждающего что он аккуратный спросили, что это значит, он ответил: «Я не боюсь». Другие дети, тоже гордящиеся своей аккуратностью, на этот вопрос отвечали: «Не знаю».

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке («Я хороший, потому что мама так говорит»).

Половая идентификация, отождествление себя с представителями своего пола, развивается где-то к трем годам, в процессе того, как ребенок учиться осознавать себя как будущую мужчину или женщину. «Я - мальчик» или «Я - девочка» становятся знанием и убеждением ребенка. Здесь осознание своего «Я» непременно включает в норме и осознании собственной половой принадлежности. Чувства собственной половой принадлежности в норме уже становятся устойчивым у ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте.

В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать для себя игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В младшем и среднем дошкольном возрасте обнаруживается доброжелательная пристрастность к детям своего пола, что определяет развитие самосознания.

В 3-4 года дети не только различают пол окружающих их людей, но и довольно хорошо знают, что в зависимости от пола, к человеку предъявляются разные требования: девочки обычно играют в куклы и одеваются как женщины, а мальчики играют в машинки или, например, в пожарников.

В 4 - 5 лет, самостоятельная оценка ребенком других людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим людям. Это проявляется, в частности, в оценке поступков персонажей рассказов и сказок. Любой поступок хорошего, положительного героя оценивается как хороший, плохого - как плохой. Но постепенно оценка поступков и качеств персонажей отделяется от общего отношения к ним, начинает строится на понимании ситуации и того значения, которые имеют эти поступки и качества. Прослушав сказку «Теремок», ребенок отвечает на вопросы: «Хорошо или плохо поступил медведь?» - «Плохо». «Почему он плохо сделал?» - «Потому что развалил теремок». - «Тебе медведь нравится или нет?» - «Нравится. Я люблю мишек».

По мере усвоения нормы и правила поведения становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к самому себе оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становиться возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других людей.

На вопрос, кто лучше всех поёт песенки в группе, Марина говорит: «Галя и я. Хорошо Лена поет. А Галя и я немножко. Я немножко хорошо и Галя немножко хорошо».

Вера на вопрос, кто лучше всех умеет дежурить, отвечает: «Все ребята хорошо дежурят, все лучше всех».

    К старшему дошкольному возрасту (к 6-7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом ( Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.) все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения 6-7-летнего ребенка к другим людям. Собственное Я ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно по этому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

Такова общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими людьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно что существуют различные индивидуальные варианты в развитии личности детей и их отношении к сверстникам. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, застенчивость, неуверенность в себе, агрессивность). Специальный анализ психологических особенностей таких проблемных дошкольников (исследования А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой,2001) показал, что все эти дети не отличаются от своих сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Психологические причины их трудностей лежат в другом.

Несмотря на очевидные различия поведенческих проявлений, в основе всех проблемных форм межличностных отношений лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение. Демонстрацию своих достоинств и пр.

    Так, агрессивные дети отличаются повышенным стремлением к самоутверждению, защите своего Я, доказательствам соей силы и превосходства; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой. Отличительной особенностью конфликтных дошкольников является напряженная потребность в признании и уважении сверстников, в поддержании и подкреплении положительной самооценки. В основе детской застенчивости лежит фиксированность на себе, постоянное сомнение в ценности своей личности. Тревога о своем Я и страх перед оценкой других заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Как можно видеть, в основе самых разных нарушений межличностных отношений лежат особенности самосознания ребенка.

Показательно, что у конфликтных, чрезвычайно активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых, выявлены общие особенности самооценки. В общих случаях положительная оценка серя резко расходится с их оценкой себя глазами других. Имея высокую общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребенок сомневается в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости, это расхождение выражается в неуверенности, уходе в себя, тревожности и страхе перед новыми ситуациями; в случае агрессивности - в демонстративности и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить свое Я. Однако в основе обоих вариантов лежит единое психическое основание - фиксация на своей самооценке и своем образе. «Я» ребенка, как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы находясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от этого взгляда, уйти в себя. Другие напротив, любуются собой, демонстрируют свои достоинства. Но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и других людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих.

    Таким образом, самосознание и отношение к другим неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особенности становления самосознания ребенка и его личности в целом.

4. Теоретические основы и проблемы формирования самостоятельности дошкольников

1. Понятие самостоятельности.

    В узком смысле понятие самостоятельности используется для характеристики отдельных личностных свойств человека или мышления. Самостоятельность - это характеристика воли, которая непосредственно связана с инициативностью. Самостоятельность проявляется в способности осознанно принимать решения и в умении не поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих достижению поставленной цели. Самостоятельный человек способен, критически оценивая советы и предложения других людей, действовать на основе своих взглядов и убеждений и при этом вносить в свои действия коррективы, сформированные на основе полученных советов.

Самостоятельность тесно связана с критическим мышлением, которое играет большую роль в развитии самостоятельности, так как:

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Большое значение в этом имеет чтение не учебников, а первоисточников.

2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем. Любопытство есть неотъемлемое свойство всего живого. Подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.

4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию.

5. Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими.

Условия, в которых по необходимости формируется критическое мышление, а стало быть и самостоятельность:

1. Достаточный уровень свободы;
2. Центрированность на конкретных проблемах (Джон Дьюи);
3. Приоритет письменной речи.

Условия, необходимые для функционирования самостоятельности: 

1. Свобода, возможность свободного выбора, свободного принятия решения;
2. Внешние условия должны содержать определённый запас разнообразия, новизны, перцептивной или когнитивной сложности и непредсказуемости;
3. Обратная связь со стороны преподавателя должна быть не контролирующей, а информирующей, т.е. оказывать положительное влияние на внутреннюю мотивацию.

В изучении профессионального образования существует субъектный подход, основным методологическим принципом которого является признание активной роли человека в реализации своих многообразных отношений с окружающим миром. Человек реализует присущую ему способность к психической саморегуляции: ставит цели, самостоятельно исследует условия, программирует, контролирует и корректирует произвольную активность.

2. Содержание и факторы, влияющие на развитие самостоятельности.

Самостоятельность определяется как одно из свойств личности, которое характеризуется двумя факторами:

1. совокупность средств, знаний и умений;

2. побуждение к действию.

Если, например, у человека обнаруживается побуждение к действию при постоянной задаче, он обладает для самостоятельности мотивационной установкой.

Самостоятельность – не абстракционная характеристика личности вообще, а характеристика соотношения с личностью. Многие педагоги понимают под самостоятельностью:

– способность устанавливать основание для тех или иных поступков, выбор поведения;

– способность обособлять свои позиции;

– способность к независимой реализации структурных блоков деятельности;

– планирование, регулирование и анализ своей деятельности без помощи других;

– соотносить свои стремления и возможности, адекватно оценивать процесс своей деятельности.

По мнению знаменитого доктора филологических наук, профессора С.И. Ожегова самостоятельность – это человек:

– существующий отдельно от других, независимый;

– решительный, обладающий собственной инициативой;

– выполняемый действие без помощи.

Леонтьев А.Н. понимает обобщенный компонент отношения личности к выполнению своих обязанностей, к процессу деятельности, ее результату, направленный на независимость, автономию.

Авторы программы «Истоки» под самостоятельностью понимают своеобразную форму активности, отражающую уровень развития ребенка, обеспечивающую инициативную постановку и решение разного рода задач, которые возникают в жизни и деятельности.

Токаева Т.Э., Полтавцева Н.В. – приготовиться, выполнить, оценить результат, установить связь «цель-результат» – вот их основные факторы, определяющие самостоятельность. Самостоятельность – постоянно развивающееся качество, и имеет свое содержание. Каково же содержание самостоятельности в двигательной деятельности.

На этот вопрос мы можем ответить исходя из работ Кенеман А.В., Лесковой Г.П., Полтавцевой Н.В. и др., которые занимались изучением проблемы физического воспитания дошкольников. Ими были выделены показатели самостоятельности и ее содержание.

Мотив побуждает ребенка к деятельности. Он может быть создан разными условиями:

– обогащение арсенала умений;

– побуждение детей через изменение условий;

– постановка новых задач.

Также на самостоятельность влияет интеллект ребенка, эмоциональное состояние, физиологические и индивидуальные особенности, большое место отводится инвентарю.^[4]

Ознакомившись со многими определениями понятия «самостоятельность» я пришла к выводу:

Самостоятельность – способность личности планировать, осуществлять контроль над своей деятельностью на основе имеющихся знаний автономно.

П.Ф. Лесгафт: «Вообще ребенку доставляется большое удовольствие, если он сам заметил и выяснил себе какое-то явление, и если его рассуждение оказалось действительно верным, точно так же доставляет ему наибольшее удовольствие то, что он сделал сам и достиг без указания других».

4.2 Психолого-педагогические аспекты формирования самостоятельности

В исследованиях Гуськовой Т., Ермак Н. говорится о том, самостоятельность – это качество, преломляемое поведение на разных этапах жизни ребенка: в 2-3 года стремление к самостоятельности; к четырем годам затухание этого стремления. Поэтому необходимо постоянно заниматься с ребенком, чтобы развитие самостоятельности полностью не затухло.

Такие известные психологи как Леонтьев А.С., Божович Л.И., Рубинштейн С.А. объясняют это тем, что на пороге дошкольного возраста ребенок переживает «кризис трех лет». Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношения ребенка с взрослым. Он начинает себя сравнивать с взрослым и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах, но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе. Ребенок чувствует себя источником своей воли. Ощущение себя источником воли – важный момент в развитии самопостижении.

Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремиться сделать «сам». «Кризис трех лет» возникает в результате отдельных достижений в личностном развитии ребенка.

Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как отдельного человека. Потребность ребенка действовать самостоятельно со средствами и предметами находится в зависимости от той позиции, которую занимает взрослый во взаимодействии с ребенком.

Резкое возрастание самостоятельности иногда становится причиной конфликта взрослого и ребенка. К сожалению, взрослые не всегда учитывает потребность ребенка освободиться от опеки, и пересекают каждую кажущуюся им активность.

Поэтому основой и необходимым условием для формирования самостоятельности является правильная организация сферы детского сада; исключительно важна атмосфера доверия, дружелюбия, выдержанность и т.д.

Стремление к самостоятельности возникает и развивается от уровня овладения ребенком навыками и умением в области физического воспитания, т.е. обучения умениям является решающим при формировании самостоятельности. 

Также важную роль играет условие правил: выполнение упражнений, организация и проведение игр, нравственные правила, гуманность, доброжелательность, уступка.

В психологии считается, что степень развития самостоятельности определяется возможностью перехода к более сложной деятельности.

Дошкольный возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Ребенок стремится к реализации своего «я», стремясь подтвердить свою самостоятельность. У ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий.

Формирование самостоятельности, по мнению Выготского Л.С. , во многом зависит от уровня сформированности памяти, мышления, развития внимания, речи и т.д. благодаря этому ребенок умеет подчинять свои действия той или иной задаче, добиваться цели, преодолевая возникшие трудности.

Нас долгое время бытовало мнение, что ребенок еще не личность. В нем отмечалось лишь то, что отличало его от взрослого. Получалось, что маленький ребенок - это существо неполноценное, которое не может самостоятельно мыслить, действовать, иметь желания, не совпадающие с желаниями взрослых.

4.3  Самостоятельность дошкольника и условия ее формирования

     Обычно мы задумываемся о самостоятельности ребёнка, когда он начинает ходить в школу, и опаздываем с воспитанием этого качества на целых семь лет! Как правило, самостоятельность понимают примерно так: «Это умение человека лично, без посторонней помощи управлять и распоряжаться своей жизнью», «Это умение принимать решения и нести ответственность за их последствия». Конечно же, у маленьких детей самостоятельность выражается в другом. Это и способность чем-то заниматься без помощи взрослых, и владение элементарными навыками самообслуживания. То есть самостоятельность такого рода, которую психологи называют бытовой. Но именно она является фундаментом таких качеств в будущем, как ответственность, умение принимать решение, забота о других. Детки, родители которых упустили первые этапы бытовой самостоятельности, заметны в начальной школьной жизни — они выглядят потерянными, не могут начать работу и завершить или решить мелкие школьные проблемы. Поэтому ваша задача не упустить все важные этапы в развитии самостоятельности. Уже в 1-2 года у ребёнка появляются первые признаки самостоятельных действий. Каждая мама отмечает такой период, когда малыш то и дело заявляет: «Я сам!» И здесь главное поддержать этот посыл. Порой для этого необходимо собрать всю волю в кулак. Например, ребёнок хочет есть или одеваться без вашей помощи, дайте ему возможность сделать это самостоятельно! Конечно, вы можете одеть малыша быстрее или накормить его, не испачкав одежду и всё вокруг, но это дорога в другую сторону. Помогать следует только в том случае, если ребёнок просит о помощи. Ещё одна ошибка родителей на данном этапе — вмешиваться в деятельность ребёнка тогда, когда он чем-то занят, если не просит вас об этом. Пусть он учится постигать какие-то вещи сам и делать маленькие открытия. Поэтому если ребёнок чем-то увлёкся, не отвлекайте его. Конечно, на этапе «я сам» малыш часто делает ошибки. Например, может захотеть покормить кошку, но использует для этого вашу тарелку. Не ругайте его, обязательно похвалите за желание помочь! И лишь потом объясните, почему нельзя кормить кошку из тарелки мамы или вытирать пол новой футболкой. Со временем ребёнок усвоит главное — самостоятельность должна завершаться таким результатом, который устроит всех.

3-4 года

    Второй этап самостоятельности — забота о ближних. В современных семьях, где детей мало, взрослые развивают ребёнка однобоко. Много сил уходит на развитие, которое понимается довольно узко — в первую очередь, конечно, интеллект, способности, мышление, творчество и танцы. Всё это важно, но не менее важно и то, что ребёнок должен научиться видеть и удовлетворять потребности других людей. В этом возрасте, например, ему по силам принести маме тапочки, бабушке плед, дедушке подать газету. То есть нужно донести до ребёнка, что он не только может получить заботу, но и сам должен заботиться о ближних. А ситуаций, где она требуется, много. Главное, чего и стоит допускать, — просить ребёнка том, что сделать он пока ещё не может в силу возраста. И обязательно показывайте, что его помощь для вас ценна значима.

4-6 лет

   Следующий уровень формирования самостоятельности — домашние обязанности. Это тот возраст, когда детки гордятся тем, что им поручают родители, относятся к поручениям серьёзно. Обязанности должны быть постоянными выбрать вы можете любые, но с оговоркой: деятельность малыша важна всей семье. Он может поливать «свой» цветок, раскладывать ложки и так далее. Если у вас есть собака, можно поручить ребенку кормить ее, гулять с ней. Но в том случае, если собака небольшой породы. С собакой больших размеров ребенку просто не справиться физически. Ребенок может разозлиться на животное за непослушание, и она может укусить. Если укусила собака вашего ребенка, то от нее лучше избавиться. Укусила раз – укусит еще. Воспитательный момент заключается  следующем: не нужно напоминать ребёнку о его обязанностях. Здесь важно чтобы он уловил причинно-следственную связь: невыполнение обязанностей связано с неудобством для всех членов семьи. Если же ребёнок привыкает, что его кто-то контролирует, следовательно не чувствует себя ответственным за ситуацию и в будущем постоянно будет ждать советов со стороны.

6-7 лет

   Когда ребёнок идёт в школу, мы ждём от него самостоятельности. Но современные реалии таковы, что мы просто боимся её дать. И страх родителей вполне обоснован. Например, если школа во дворе, вы разрешите пойти ребёнку одному. А если нет? Но и эту ситуацию можно обратить в свою пользу. Попробуйте поиграть с ребёнком. Скажите ему, что вы забыли дорогу домой, и он должен вас туда отвезти. Спрашивайте, куда идти, на каком автобусе ехать. Что делать, если автобус вдруг сломался? Проиграйте самые разные ситуации. Если нельзя самостоятельно ходить в школу, пусть ребёнок сам ходит в ближайший магазин за хлебом. Если магазин в пределах видимости из окон квартиры, не страхуйте ребёнка (понаблюдайте из окна). Пусть он окажется в ситуации, когда вас рядом нет. А, кроме того, даже если у вас есть возможность встречать ребёнка из школы, попросите сына или дочь разогреть еду, порезать хлеб, сделать бутерброд или ещё что-то. Скажите, что вам сейчас некогда и вы ждёте его помощи. Помните: обязанность родителей не только заботиться, но и научить многим вещам.

   В завершение хочу сказать о следующем. Наверняка вы не раз замечали, что у самостоятельных авторитарных родителей растут несамостоятельные дети и наоборот. Поэтому, каким бы успешным ни был ваш путь, помните: это ваша дорога, а у ребёнка она своя. Несколько набитых шишек стоят того, чтобы ребёнок научился действовать самостоятельно.

  Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Но здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. Редко от старшего дошкольника на вопрос «Кто у вас самый хороший?» мы услышим «Я самый хороший», так характерное для самых маленьких. Но это не означает, что детская самооценка собственной личности теперь низкая. Дети уже стали «большими» и знают, что хвастать некрасиво, нехорошо. Совсем необязательно прямо заявлять о своем превосходстве. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. На вопрос «Какая ты: хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: «Я не знаю... Я тоже слушаюсь», «Я тоже умею считать до 100», «Я всегда помогаю дежурным», «Я тоже никогда не обижаю детей, делюсь конфетами» и т. п.  В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубокую и дифференцированную оценку, нежели дети среднего и младшего дошкольного возраста.

Заключение

    Проблема самосознания - одна из самых сложных в психологии. Наиболее эффективным путем ее исследования является изучение генезиса самосознания, которое формируется в основном под влиянием двух главных факторов - собственной практической деятельности ребенка и его взаимоотношений с другими людьми. Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. Ребенок в этом возрасте начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. Происходит дальнейшее развитие компонента самосознания - самооценки. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе. К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми.

    Особенностями развития самооценки в дошкольном возрасте: являются сохранение общей положительной самооценки; возникновение критического отношения к оценке себя взрослым и сверстником; складывается осознание своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний и некоторых психических процессов; -- к концу дошкольного возраста развивается самокритичность; способность мотивировать самооценку. В рамках поставленной цели, была проведена следующая работа:

1. Изучено состояние проблемы развития самостоятельности и самосознания у детей младшего дошкольного возраста в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов.

2. Выявлены особенности формирования самостоятельности и самосознания у детей младшего дошкольного возраста.

3. Изучено содержание образовательной области «Художественное творчество» в программе «Детство», требования к знаниям, умениям и навыкам детей младшего дошкольного возраста.

4. Выявлены способы развития самостоятельности и самосознания у детей младшего школьного возраста в процессе освоения образовательной области художественного творчества. Проделанная работа позволила сделать следующий вывод: содержание образовательной области «Художественное творчество» в программе «Детство» позволяет развивать самостоятельность у детей младшего дошкольного возраста, что и подтвердило гипотезу нашего исследования.

    Итак, становление самосознания, без которого невозможно формирование личности,- сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка с взрослыми.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию

самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста

средствами хозяйственно-бытового труда

2.1 Методика опытно-экспериментальной работы по организации

хозяйственно-бытового труда, как средства развития

самостоятельности детей старшего дошкольного возраста

    В данном параграфе нам необходимо определить задачи и методику опытно-экспериментальной работы.

Для проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

1.  Выявить уровень развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

2.  Выявить те педагогические условия, которые создаёт воспитатель для развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста средствами хозяйственно-бытового труда.

    Констатирующей частью исследования было охвачено 15 воспитанников старшей группы МБДОУ «Детский сад село Генеральское»

В констатирующей части исследования проводилось целенаправленное наблюдение за проявлениями самостоятельности у детей при выполнении различных трудовых поручений. Экспериментатор фиксировал все проявления детей и педагога, результаты оформлялись протоколами.

Методика констатирующего эксперимента:

Для решения первой задачи необходимо провести наблюдение хозяйственно-бытового труда в старшей группе детского сада.

Цель наблюдения – выявить уровень развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Необходимо зафиксировать все проявления самостоятельности детей старшего дошкольного возраста.

Для оценки уровня развития самостоятельности детей нами были выделены критерии:

- Умение действовать по собственной инициативе.

- Умение замечать необходимость своего участия.

- Умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого.

- Умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат).

- Умение переносить известные способы действий в новые условия.

    Нами использовалась трёх бальная система оценки.

1 балл – Низкий интерес к заданию в обычных условиях, повышающийся в нестандартных условиях. Наличие бесцельных нерезультативных действий, инертность. Обращения к взрослому за помощью без использования собственных возможностей. Активность сравнительно высокая в начале деятельности, затем быстро идет на убыль в следствии пресыщения. Результат достигается с помощью хаотических неорганизованных проб. Качество выполнения задания остается вне поля внимания детей.

2 балла - В большинстве случаев высокий интерес к заданию, но выраженная неустойчивость поведения. В начале деятельности - высокая активность, но при столкновении с трудностями темп работы снижается, действия становятся менее целенаправленными, иногда безрезультатно повторяются. Поддержка взрослого, небольшая помощь, поощрение нередко приводят к существенному подъему активности, инициативы. Дети адекватно оценивают свою работу, но стремление к улучшению результатов выражено слабо. В обычных условиях наблюдается несдержанность, импульсивность, небрежное выполнение задания, однако при усложнении задачи проявляется более высокая организованность, инициативность и независимость. В этом случае заметно ярко выраженное эмоциональное отношение к своей деятельности и достигаемым результатам, наблюдается ответственное отношение к работе, стремление не отступать перед трудностями, преодолевать их своими силами, не обращаясь к взрослому за помощью.

3 балла - Высокий уровень самостоятельности: внимательное принятие задачи, сосредоточенность, активные действия, направленные на достижение результата. Обращения к взрослым за помощью редки и появляются лишь после исчерпания собственных возможностей. Работа выполняется без спешки, суетливости, характерных для детей, отнесенных к 3 группе, и значительно продуктивнее, чем в 1 и 2 группах. Наблюдается стойкая мобилизация усилий; встречающиеся трудности не демобилизуют детей, а, напротив, вызывают стремление, во что бы то ни стало, найти пути и способы их преодоления. Время выполнения заданий обычно используется рационально. Работа выполняется добросовестно, аккуратно. Эмоциональные реакции свидетельствуют об умении самостоятельно оценить качество своей работы, объективно соотнести полученный результат с требуемым.

Результаты оценки суммировались путём высчитывания итогового балла.

От 5-8 это низкий уровень развития самостоятельности.

От 9-11 это средний уровень развития самостоятельности.

От 12-15 это высокий уровень развития самостоятельности.

Для подведения результатов исследования весь материал был представлен в форме таблицы 1 , 2  (см.приложение)

   Для решения первой задачи нами были проведены следующие методики.

1. Беседа.

Цель: Выявить уровень самостоятельности у старшего дошкольного возраста.

Ход обследования: Исследователь задаёт вопросы и фиксирует результаты беседы по выбранным критериям.

Беседа проводится в индивидуальной форме, отдельно с каждым ребёнком, в спокойной, непринужденной обстановке.

Детям предлагались следующие вопросы:

1.  Нравится ли тебе трудиться, помогать или не очень нравится? Почему?

2.  Расскажи, пожалуйста, как ты трудишься в детском саду? Что делаешь?

3.  Если твой товарищ ничего не умеет делать, какой работе ты бы его поучил? Почему именно этой?

4.  Если мальчику или девочке говорят: «Ты очень хорошо потрудился» - что это значит, как ты думаешь?

5.  Если у тебя не получается какая-нибудь работа или ты устал, что будешь делать, как поступишь?

По результатам таблиц (см. приложение 2, таблицы 9; 11), выявить уровень самостоятельности для контрольной и экспериментальной группы, выраженный в абсолютном числе и % соотношении.

Проведя обследование по одной методике, нам необходимо проверить результаты, применив другую методику.

2 задание.

Цель: Выявить уровень самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Ход обследования: Подгруппе детей (3 человека) сообщается, что баночки из-под краски грязные. Что делать?

Коллективный труд предполагает, что каждый ребёнок выполняет определённое трудовое действие (1-й моет, 2-й ополаскивает, 3-й вытирает и ставит на поднос). Распределяют обязанности, договариваются между собой дети сами.

Результат наблюдения необходимо занести в таблицу 3 (см. приложение)

По результатам таблиц (см. приложение 2, таблицы ) подсчитать итоговый балл, % соотношение и отнести детей к высокому, среднему, низкому уровням по следующим показателям.

Если количество баллов: 5-8 - низкий уровень;

9-11- средний уровень;

12-15 - высокий уровень.

По результатам таблиц (см. приложение 2, таблицы) выявить уровень самостоятельности для каждой экспериментальной группы, выраженной в абсолютном числе и % соотношении (см. таблицы 6; 7).

Дополнительно сделать сравнительный анализ уровня самостоятельности между детьми контрольной и экспериментальной групп на этапе констатирующего эксперимента, результаты анализа занести в таблицу (см. таблицу 8).

Особенности работы педагога по развитию самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста средствами хозяйственно-бытового труда.

Для решения второй задачи опытно-экспериментального исследования: определить особенности работы педагога по развитию самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе хозяйственно-бытового труда нам необходимо провести анкетирование. На вопросы анкеты будут отвечать 6 воспитателей.

Цель: определить, что педагоги понимают под определением «самостоятельность», какие виды деятельности, средства и методы использует в организации хозяйственно-бытового труда как средства развития самостоятельности.

Анкета для воспитателя

1.  Как Вы считаете, необходимо ли уделять внимание развитию самостоятельности?

2.  Что Вы понимаете под определением «самостоятельность»?

3.  Как хозяйственно-бытовой труд влияет на развитие самостоятельности?

4.  Нужно ли учить детей самостоятельности? Если нужно, то почему?

5.  Какие методы и приёмы Вы используете для развития самостоятельности?

6.  Какую деятельность дети чаще проявляют самостоятельно?

7.  Какой хозяйственно-бытовой труд предлагался воспитателем для развития самостоятельности?

8.  Какие методы Вы используете для привлечения детей к хозяйственно-бытовому труду?

9.  Нужно ли воспитателю принимать участие в хозяйственно-бытовом труде?

10.  Как в процессе хозяйственно-бытового труда можно воспитывать у детей самостоятельность?

Обработка результатов анкетирования.

Критериями оценки уровня работы педагога по развитию самостоятельности у детей старшей группы детского сада являются 3 показателя:

1.  Понимание необходимости использования хозяйственно-бытового труда для развития самостоятельности.

2.  Систематическое, последовательное и творческое использование методов и приёмов способствующих развитию самостоятельности детей старшего дошкольного возраста.

3.  Осознание проявления гуманного отношения к ребёнку, не унижая его достоинства и не нарушая его прав. Понимание опосредованного воздействия в воспитании самостоятельности детей старшего дошкольного возраста средствами хозяйственно-бытового труда.

Каждый показатель оценивается по 3 бальной шкале:

1 балл – низкий уровень;

2 балла – средний уровень;

3 балла – высокий уровень.

По сумме баллов определяется общий уровень работы педагога в воспитании самостоятельности.

Уровни:     Высокий – от 8 до 9 баллов.

                      Средний - от 5 до 7 баллов.

                    Низкий – от 3 до 4 баллов.

Результаты сводим в таблицу 4 (см. приложение)

Анализ анкетирования воспитателей

По результатам таблицы подсчитываем итоговый балл, % соотношение и определяем уровень профессионализма педагогов в воспитании самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе хозяйственно-бытового труда. Результаты сводим в таблицу. Уровень профессионализма воспитателей в развитии самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе хозяйственно-бытового труда. Таблица 5 (см. приложение)

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для исследования уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе хозяйственно-бытового труда было проведено наблюдение по двум методикам:

1.  Беседа.

2.  Поручение: «Вымыть баночки из-под краски».

Беседа проводилась с каждым ребенком индивидуально. Наиболее часто у детей вызывали затруднения ответы на вопросы номер: 3,5, что говорит о том, что у детей не на должном уровне развита самостоятельность в хозяйственно-бытовой трудовой деятельности.

Применяя вторую методику для решения первой задачи, было проведено наблюдение.

Воспитатель предложил подгруппе детей (3 человека) вымыть грязные баночки из-под краски. Каждый ребенок выполнял определенное трудовое действие (1-й мыл, 2-й ополаскивал, 3-й вытирал и выставлял баночки на поднос), причем, распределяли обязанности и договаривались между собой дети сами.

Две группы ребят по 15 человек были разделены на подгруппы по 3 человека. С каждой подгруппой мы работали отдельно. Эксперимент длился 5 дней.

Наблюдая за работой детей экспериментальной группы, мы обратили внимание, что практически в каждой подгруппе был лидер, который руководил работой. В первой тройке Литвиненко Н. быстро распределила обязанности:  Копылова П.  мыла баночки (тщательно вымывала каждую); сама Литвиненко Н.  ополаскивала, а Самуйлова Т.  выставляла баночки на поднос (очень торопилась и баночки иногда падали). Была подгруппа, где ребята спорили, распределяя обязанности. Сумский И. никак не хотел мыть баночки и долго спорил с Харьковским В., пришлось вмешаться воспитателю, но не смотря на это, работа в этой тройке прошла очень слаженно. Были ребята, которые периодически обращались за помощью к воспитателю, пренебрегая помощью товарищей.

В контрольной группе дети работали не менее слаженно, но была тройка, которая ужасно выполнила работу:  Миронов И., вымывая баночки, устроил настоящий потоп, а Попова Н,, вместо того, чтобы вытирать баночки, просто их переворачивала и трясла, пытаясь стряхнуть воду.

По итогам проведения констатирующего эксперимента можно сказать, что обе группы детей имеют приблизительно одинаковый уровень сформированности самостоятельности в процессе хозяйственно-бытового труда. В процентном соотношении мы видим:

Уровень сформированности самостоятельности в процессе хозяйственно-бытового труда экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента

Таблица 6 (см. приложение)

Уровень сформированности самостоятельности в процессе хозяйственно-бытового труда контрольной группы на этапе констатирующего эксперимента.

Таблица 7 (см. приложение)

Высокий уровень самостоятельности в обеих группах принадлежит 13,3% детей;

средний уровень самостоятельности в обеих группах принадлежит 46,7% детей;

низкий уровень самостоятельности в обеих группах принадлежит 40% детей.

    Чтобы рассчитать уровень сформированности самостоятельности в каждой группе по результатам наблюдений, результаты наблюдений были усреднены. В итоге сравнительный анализ уровней самостоятельности показал:

    Сравнительный анализ сформированности самостоятельности в процессе хозяйственно-бытового труда по каждой группе детей на этапе констатирующего эксперимента

Таблица 8 (см. приложение)

    Высокий уровень самостоятельности имеют 13,3% детей контрольной группы и 16,6% детей экспериментальной группы. Средний уровень: 50% детей контрольной группы и 46,7% детей экспериментальной группы. Низкий уровень: 36,7% детей контрольной группы и 36,7% детей экспериментальной группы.

Таким образом, наблюдение на констатирующем этапе показало, что обе группы детей старшего дошкольного возраста имеют изначально почти одинаковый уровень сформированности самостоятельности в процессе хозяйственно-бытового труда.

Заключение

    Трудовая деятельность является одним из важных факторов воспитания самостоятельной личности. Включаясь в трудовой процесс, ребенок коренным образом меняет все представление о себе и об окружающем мире.

    В процессе труда развиваются способности, умение и навыки. В трудовой деятельности формируются новые виды мышления. Вследствие коллективного труда ребенок получает навыки работы, общения, сотрудничества, что улучшает адаптацию ребенка в обществе. Труд является равнозначным предметом программы обучения. Правда в последнее время в большинстве садиков находится в упадке. Это связанно как с общей социально экономической ситуацией, так и с общим развитием социума. В связи с этим трудовое обучение требует коренной перестройки. Труд должен взять на себя более широкую функцию. В этом я вижу будущее трудового воспитания.

    Наше исследование показало, что посредством хозяйственно-бытового труда происходит развитие самостоятельности у дошкольников.

   Нами был проведен эксперимент, который показал, что наша гипотеза правомерна, а именно развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста средствами хозяйственно-бытового труда будет эффективным, если педагог создает условия:

● стимулирует проявление самостоятельности старших дошкольников путем создания предметных условий для хозяйственно-бытового труда;

● поощряет инициативу ребят в стремлении заметить и устранить нарушения порядка в группе и на участке;

● предлагает детям коллективные поручения хозяйственно-бытового характера.

Перспективным направлением дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: углубление изучения проблемы, связанное с дальнейшей разработкой организации трудовой деятельности в быту детей старшей возрастной группы, а также преемственность ДОУ и начальной школы по вопросу формирования самостоятельности ребят посредством хозяйственно-бытового труда.

Список используемой литературы

1. Болотова А. К. Развитие самосознания личности: Временной аспект// Вопросы психологии. – 2006
2. Каспарова Ю.В. Развиваем малышей от 0 до 4 лет. - М.: Феникс, 2012
3. Букина Н.Н. О развитии самостоятельности детей младшего дошкольного возраста. Дошкольная педагогика №2. 2007
4. Выготский Л.С. Кризис трёх лет.  Д.образование. - 2005. №15.
5. Логинова В.И. Бабаева Т.И. Ноткина Н.А. Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду. М.:Пресс, 2010.
6. Костяк Т.В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. - М., 2008.
7. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., Академия, 1996,- 336с.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., Академия, 2004,- 384с.

Приложение

Таблица 1. Уровень развития самостоятельности у детей старшей группы

Таблица 2

Таблица 3

Таблица 4

Таблица 5

Таблица 6

Таблица 7

Таблица 8