ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ ДВИЖЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА РИТМА У ДЕТЕЙ 3-ГО ГОДА ЖИЗНИ/
статья (младшая группа) на тему

Тема: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ ДВИЖЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА РИТМА У ДЕТЕЙ 3-ГО ГОДА ЖИЗНИ

1.   Особенности психического развития ребёнка 3-го года жизни

          Раннее детство - особый период становления органов и систем и, прежде всего, функций мозга. Доказано, что функции коры головного мозга не только фиксированы наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В данный период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих всё дальнейшее развитие организма, поэтому важно своевременно закладывать основы для полноценного развития и здоровья ребёнка .

          Высшая нервная деятельность ребёнка раннего возраста имеет свои особенности, знания которых поможет избежать ошибок в воспитании и обучении малыша.

          Головной мозг состоит из подкорковых отделов и коры. Объединённую деятельность этих двух отделов И.П. Павлов назвал высшей нервной деятельностью. Основу её составляют процессы возбуждения и торможения.

Возбуждение- это активный ответ нервной системы на раздражение.

Торможение- активный процесс, приводящий к задержке деятельности нервных центров или рабочих органов.

         Высшая нервная деятельность детей раннего возраста характеризуется неуравновешенностью двух основных нервных процессов: процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Положительные и условные рефлексы вырабатываются быстрее, чем тормозные.

         Взаимодействие организма с окружающей средой осуществляется с помощью безусловных (врождённых) и условных (приобретённых) рефлексов. Условные рефлексы возникают у детей сравнительно быстро, но закрепляются они медленно. Многие условные рефлексы, а следовательно, умение, привычки, правила поведение, даже к трём годам не являются достаточно устойчивыми. И если их не подкреплять, они легко разрушаются. Поэтому, формирование каких- либо навыков у ребёнка возможно лишь при постоянном упражнении .

           Особое значение в раннем детстве приобретают эмоции. Раннее формирование положительных эмоций на основе установления социальных связей со взрослыми, а в дальнейшем со сверстниками – залог становления личности ребёнка. Эмоциональная сфера оказывает большое внимание и на формирование познавательных способностей детей. Поскольку психические процессы в этом возрасте в основном непроизвольные, поэтому в обучении детей раннего возраста основную роль играют положительные эмоции .

            В раннем возрасте ведущим является наглядно-действенное мышление, которое возникает уже к концу первого года жизни и будет основным до 3.5 – 4 лет. Кроме наглядно – действенного мышления, к 2.5 – 3 годам начинает формироваться и наглядно – образные, которые остаются ведущими до 6 - 6.5 лет.                                 

             Уровень развития мышления и обобщения ребёнка определяется не только его предметными действиями, но и развитием речи. Как справедливо отмечает Е.О. Смирнова, овладение речью, которое происходит в раннем возрасте производит целую революцию в психической жизни ребёнка. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память.

           Память в раннем возрасте носит непроизвольный характер. Она ещё не действует как отдельный процесс, а как бы замещает мышление. Для этого возраста мыслить – значить вспоминать. Память преимущественно механическая. Запоминание детьми больших сказок, стихотворений ещё не говорит об общем умственном развитии ребёнка. Это результат обшей пластичности нервной системы, мозга, свойственные всем детям раннего возраста. В этот период интенсивно развивается двигательная, эмоциональная и образная память, причём лидирует двигательная. В раннем возрасте память принимает участие в развитии всех видов познания. Педагогам и родителям нудно помнить, что для запоминания большое значение имеет частота повторения действий, слов. Именно такие повторяющиеся действия, слова, способы обобщения ложатся в основу долговременной памяти ребёнка.

          Подытоживая всё выше сказанное, отметим: важнейшей и центральной психической функцией в раннем возрасте является восприятие, оно определяет развитие всех познавательных процессов. Все психические процессы непроизвольны. Полноценное психическое развитие ребёнка возможно при условии активного участия взрослого в совместной с ребёнком деятельности. По мнению Е.О Смирновой, недооценка масштабности психологических изменений происходящей с ребёнком в раннем возрасте,  приводит к тому, что далеко не все резервы этого возраста реализуются. Более того многие возможности остаются нераскрытыми .

Изучение особенностей музыкально-психологического облика ребенка строится на взаимосвязи различных наук, и прежде всего — на основе данных, полученных педагогикой, психологией, физиологией.

Современные исследования свидетельствуют о том, что важнейшие составляющие языка музыки — звук, движение, ритм — доступны для слуховой чувствительности ребенка уже на эмбриональной стадии развития.

 Исследования выявляют сложную систему взаимодействия и синхронизации моторики новорожденного с организованной речью взрослых и окружающей звучащей музыкальной средой. Современные зарубежные ученые (Штерн, Кондон, Сандер и др.) отстаивают точку зрения, согласно которой новорожденный с самого начала движется в точном ритме, соответствующем организации структуры языка в рамках данной культуры. Исследования данной проблемы подтверждают выводы русского ученого Л. С. Выготского, который еще в конце 1920-х годов выдвигал гипотезу о том, что новорожденный уже является социальной единицей.

При этом музыкальная деятельность матери (пение, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку, музыкальное восприятие) имеет решающее значение при контакте эмбриона с нею как с музыкальным партнером. Таким образом, с помощью интонационного языка музыки, выступающей в качестве универсального средства общения, дитя получает некий симбиотически обусловленный ключ к личности матери и ее эмоциональным состояниям, что имеет серьезное значение для дальнейшей жизни ребенка.

           С самого раннего возраста ребенок проявляет экспрессивно-двигательную реакцию на музыку (замирание или активизация двигательной активности) с элементами подражания.

 На втором году жизни ребенок выражает контрастные эмоции при восприятии музыки, проявляет способность к осознанному воспроизведению певческих интонаций. Музыкально- одаренные дети к двум годам уже точно интонируют.

На 3—4 году жизни у детей проявляются индивидуальные  различия в слуховой чувствительности, обогащаются двигательные реакции на музыку.

Интонационный язык музыки выступает важнейшим средством коммуникативного развития ребенка от акта первого общения  грудного младенца с матерью до стадии полноценного общения ребенка с его ровесниками в единстве детской культуры. От переживания — к познанию — таков естественный путь ребенка в музыку, учитывающий как эмоциональную природу этого вида искусства, так и природу самого ребенка — естественную, генетически заложенную в нем готовность к опережению уровня своего развития .

Фундамент всех видов мышления закладывается в дошкольном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетического воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее восприимчивы к новому (Г. А. Кураев, Т. Н. Маляренко, Ю. Е. Маляренко). Эстетическое воспитание детей стимулирует раннее творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с творческим развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания, в педагогике традиционно уделяется значительное внимание. Важнейшей составляющей в системе эстетического воспитания выступает музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста.

    2  Характеристика музыкально-ритмических движений.

В сфере музыкально- ритмической деятельности приобщение  к музыке происходит посредством доступных и интересных упражнений, музыкальных игр и танцев. Они развивают музыкальную память, чувство ритма; игры способствуют совершенствованию и закреплению полученных двигательных умений и навыков в согласовании движений с музыкой, а также помогают лучше воспринимать материал.

С помощью музыкально-ритмических движений решаются следующие задачи: воспитание комплекса музыкально-двигательных качеств, обеспечивающих основу для всестороннего физического развития детей;

умение выполнять  упражнения под музыку, совершенствование и закрепление полученных двигательных умений и навыков в согласовании движения с музыкой .

Музыкально-ритмические движения являются синтетическим видом деятельности, следовательно, любая программа, основанная на движениях под музыку, будет развивать и музыкальный слух, и двигательные способности, а также те психические процессы, которые лежат в их основе.

Особое значение в музыкально-ритмическом образовании ребенка в процессе занятий ритмикой имеют такие средства музыкальной выразительности, как темп, метроритм и динамика. Темп определяет скорость движения ребенка в процессе передачи характера музыки, метроритм (организация сильных и слабых долей в музыке) — координацию тех или иных движений с музыкой, динамика — амплитуду движений. Важно также научить ребенка согласовывать свои движения с формой музыкального произведения, менять характер движений в соответствии со сменой его частей .

Развитие музыкальных образов во времени определяется своеобразным сочетанием средств музыкальной выразительности, разнообразным изменением этих сочетаний. Но и движение также располагается во времени: меняется его характер, направление, развёртывается рисунок, чередуются различные формы, проходят последовательно индивидуальные и групповые движения. Эта особенность музыки и движения даёт возможность проводить между ними известное сопоставление. Развитие музыкальных образов, принцип контрастности и повторности в музыке вызывают по аналогии  контрастный характер движения или его повторность. Простейшие ритмические рисунки, акценты легко воспроизводятся в хлопках, притопывании. Динамические темповые изменения влекут за собой движения разной степени напряжённости, скорости изменения в амплитуде, в направлении.

Таким образом, между музыкой и движением легко устанавливаются нужные взаимосвязи. Движение заставляет интенсивнее, полнее, целеустремлённее воспринимать музыкальное произведение, его особенности, так как приходится не только воспринимать музыку, но и согласовывать с ней движения, а музыка, в свою очередь, придаёт особую выразительность характеру движений, способствует точности при их смене, содействует их координации или произвольности. При этом музыка является ведущей стороной; её характер, её программа, жанр, совокупность выразительных средств определяют вид, характер, построение движения в музыкальных играх и хороводах. Движения становятся средствами выражения художественных образов музыки, изменяются, приобретают тот или иной характер. Но музыка вызывает не только стремление передать в движении её общий характер. Отдельные средства музыкальной выразительности так же вызывают соответствующие изменения в движении. Например: ритмическими притопами выражается задорный характер русской народной песни «На горе то калина» .

В процессе организации занятий ритмикой важно учитывать возрастные и индивидуальные возможности ребенка, оказывающие влияние на характер его музыкально-ритмической деятельности.

В младшем дошкольном возрасте дети непосредственно и эмоционально реагируют на музыку с ярко выраженным контрастным характером, могут менять скорость движения в зависимости от темпа музыки, способны отмечать начало и окончание ее звучания. Однако в силу своих анатомо-физиологических особенностей (короткие ноги и руки, короткое туловище, большая голова), недостаточной подвижности протекания нервных процессов дети этого возраста не обладают еще разнообразием и большим объемом музыкально-ритмических движений. Малыши плохо ориентируются в пространстве, с трудом включаются во взаимодействие друг с другом в процессе выполнения коллективных действий, координация их движений еще недостаточно развита. Двигательные реакции на музыку у детей младшего дошкольного возраста носят, как правило, игровой характер.

    Приоритетными задачами музыкально-двигательного развития детей этого возраста являются: воспитание интереса к музыке и потребности в движениях под музыку; развитие навыков восприятия музыки и умения выполнять движения в соответствии с характером и темпо - ритмом музыки .

Но задачи эти осуществимы в том случае, если педагог, организующий процесс взаимодействия ребёнка с музыкой, будет учитывать психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста. 

        Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что движения под музыку являются наиболее доступным видом музыкальной деятельности для детей раннего возраста. С их помощью малыши могут передать своё эмоциональное отношение к той или иной музыке, а движение для детей является частью их естественного развития, т.к. потребность в движении дети испытывают с самого раннего возраста.

Связь между музыкой и движением имеет большой исторический опыт.

У философов Древней Греции было немало последователей. Так, идея синтеза, музыки и движения была подхвачены швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жаком Далькрозом (1865-1950 гг.), который разработал на её основе уже в начале 20-го  века систему музыкально – ритмического воспитания детей. Эта система стала известна во многих странах Европы  и России под названием «метода ритмической гимнастики».  Современность и актуальность этой методики и по сей день не только в её названии, столь широко используемом многими специалистами по физическому и музыкальному воспитанию. Заслуга Э.Ж. Далькроза Прежде всего в том, что он видел в музыкально – ритмических упражнения универсальное средство развития у детей музыкального слуха, чувства ритма, памяти, внимания, выразительности движений творческого воображения. По его мнению, с первых лет жизни ребёнка следовало начинать воспитания в нём «мышечного чувства» что в свою очередь, способствует «более живой и успешной работе мозга».  При этом Э.Ж. Далькроз считал важным и то, как организован сам процесс занятий с детьми, который должен «приносить детям радость, иначе он теряет половину своей цены» .

В комплексе ритмических упражнений, швейцарский педагог выделял как основу именно музыку, поскольку в ней имеется идеальный образец организованного движения: музыка регулирует движения и даёт чёткие представления о соотношении между временем, пространством и движением.(33) Российские педагоги Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, Е.А.Румер, понимали важность распространения музыкально-ритмического воспитания для детей. Ими была проведена огромная работа по дальнейшей разработки практического материала и пропаганде системы Э.Ж. Далькроза в различных школах. Н.Г. Александрова характеризовала ритмику как одно из средств биосоциального воспитания и ставила её в центр соприкосновения педагогики, психофизиологии, физкультуры, художественного развития и т.д. Она пропагандировала систему Далькроза на многочисленных лекциях, выступлениях, на которых подчёркивала так же и лечебное значение занятий ритмикой.

Таким образом в основу работы российских педагогов была положена прогрессивная системы музыкально- ритмического воспитания Э.Ж. Далькроза.  По инициативе Н.Г. Александровой была организована московская ассоциация ритмистов, где разрабатывали учебные программы и методические указания к занятиям по ритмике для учебных заведений, систематизировали практический материал.

В последствии Н.А. Ветлугина и А.В. Кенеман во многом переняли идеи Далькроза и применили их в музыкально- ритмическом воспитании детей дошкольного возраста. А в дальнейшем М.Л. Палавандишвили , А.Н. Зимина, Е.Н. Соковнина и др. разработали программу музыкального воспитания, методику работы с детьми и разнообразный музыкально- ритмический репертуар для детей дошкольного возраста. Эти материалы были включены в раздел «Музыкально- ритмическое воспитание детей» типовой программы под редакцией  М.А. Васильевой. В настоящее время педагоги- музыканты продолжают создавать программы музыкально- ритмического развития детей ( А.И. Буренина, Л.С. Кустова и т.д.).

Таким образом, теоретического обоснования целесообразности применения движения как средство музыкального воспитания. Понятия музыка и движение тесно связаны между собой.

3 Развитие чувства ритма у детей 3-го года жизни на основе      музыкально-ритмических движений

        Существует точка зрения, согласно которой именно ранний возврат демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность  ребёнка к музыкальному развитию. Учёными выделены определённые сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обусловливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Согласно этим исследованиям, общая длительность периода музыкальной сензитивности ребёнка составляет примерно от 2-2.5 до 11-13 лет. Начало его связывают с ранними стадиями периода формирования речевой функции, окончание же совпадает с окостенением кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции.

        Чувство ритма – это способность воспринимать и воспроизводить в движении временные отношения в музыке. Это способность проявляется в двигательной реакции ребёнка на музыку, возможности координировать различные движения в соответствии с эмоциональной выразительностью музыкального ритма и точным его воспроизведением .

        Понятие ритма включает всё то, что относится к временной его стороне, а именно: членение мелодии на периоды, предложения, фразы;  изменения темпа; метрическое чередование сильных и слабых долей; пульсация; ритмические рисунки отдельных мелодических фигур и всей мелодии в целом; акценты. Все эти элементы имеют большое значение в развитии художественных образов произведения .

        Понятие метро – ритма включает в себя ряд самостоятельных понятий. К их числу относится метр как соотношение сильных и слабых долей; ритмический рисунок мелодии как соотношение различных длительностей;  метрическая пульсация, равномерно располагающаяся во времени; акценты, вызванные мелодическими, ритмическими, гармоническими изменениями.

        Метр и ритм всегда должны рассматриваться как элементы музыкальной выразительности, передающие содержание музыки. Естественно, что для детей дошкольного возраста возможность реализации метра, ритмического рисунка весьма ограничена.

        Общеизвестно выразительное значение ритмического рисунка. Он теснейшим органическим образом связан с мелодическими оборотами. Пунктирный ритм может придавать мелодии различные окраски: часто он подчёркивает взволнованность, тревожность, иногда целеустремлённость, энергичность, настойчивость. Мелодия, выраженная разномерными долями, отличается спокойствием, сосредоточенностью, сдержанностью. Конечно, эти окраски приобретаются лишь в сочетании со всеми другими элементами музыкальной выразительности. В этом случае перед детьми ставится задача передавать в движении общий характер произведения. Но так же детям доступно передача в движении и отдельных средств музыкальной выразительности, подчёркивающие тот или иной характер музыки. В движении не воспроизводится полностью ритмический рисунок мелодии; в нём подчёркиваются наиболее выразительные, характерные ритмические обороты, придающие особый смысл и музыке и движению.

Акценты в музыкальном произведении также подчёркивают музыкальный характер его, передовая ту или иную выразительность.  Метр выражается главным образом при подчеркивании сильной доли. В играх, упражнения, предназначенных для детей, обычно на сильную долю происходит какое – нибудь акцентированное, точное движение: взмах флажком, движение руками, передача предмета. Но ведь сильные доли встречаются не только в произведениях маршевого, чёткого характера. Так, например, в произведении, написанном в жанре вальса, отчётливо звучат сильные доли такта. В движении можно их отметить, но тогда отчётливость выполнения сопровождается мягким движением. Передавая укачивание куклы, дети точно, на сильную долю меняют направление движения, но это движение остаётся плавным, мягким, хотя и очень отчётливым в своём рисунке.

        Для детей 3-го года жизни вполне доступны упражнения связанные с ритмической пульсацией. Дети этого возраста свободно передают ритмическую пульсацию в ходьбе, сложнее им это удаётся в беге. Особую роль при этом играет правильный темп исполнения марша: он должен соответствовать темпу ходьбы детей этого возраста. Также детям 3-го года жизни доступно и передачи в движении метрических ударений, связанных с сильной долей такта. Дети легко справляются с такими упражнениями, используя простейшие движения, например хлопки.

        Важную роль в развитии чувства ритма, прежде всего, выполняют музыкально – ритмические упражнения, а так же музыкальные игры. В них дети отражают и передают в движении ритмический рисунок звучащей музыки. Так же в музыкальных играх развивается быстрота двигательной реакции, способность к быстрой смене движений, в соответствии с характером музыки .

        Упражнения на развитие чувства ритма могут включать выполнение таких заданий, как:

- воспроизведение в хлопках ритмического рисунка прослушанного музыкального отрывка;

- отражение в движении смены ритмического рисунка звучащей музыки;

- воспроизведение в движении общего характера и динамики развития музыкального образа;

- использование языка жеста и мимики в передаче характера музыкального образа;

- импровизация на заданный музыкальный образ с использованием разнообразных движений;

- изменение характера движения в соответствии с изменением темповых и динамических показателей музыки.

        Таким образом, можно говорить о том, что чувство ритма во многом развивается путём музыкально – ритмических движений. Так как потребность в движении дети испытывают с самого раннего возраста. Этот вывод подтверждается и в работе Б.М.Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней говорится, что в раннем возрасте музыкально – ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально – ритмического чувства, чем ритмика, понимается как передача ритма музыки в простых и легкодоступных детям движениях. Именно через движения дети эмоциональней и глубже воспринимают музыку .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

         1. Бабаджан, Т.С. музыкальное воспитание детей раннего возраста: Учебник [Текст] / Т.С. Бабаджан. – М.: Просвещение, 1957. – 180 с.

         2. Буренина, А.И. Ритмическая мозаика: Программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста / А.И. Буренина,  – СПб.: ЛОИРО, 2000. – с.5 – 10.

          3. Венгер, Н.Ю. Путь к развитию творчества [Текст] / Н.Ю. Венгер, // Дошкольное воспитание. 1982. - №11. – с. 32 – 38.

           4. Вихарева Г.Ф. Играем с малышами: Учебник [Текст]/ Г.Ф. Вихарева.  – СПб.: Издательство «Композитор СПб», 2007. – 180 с.

            5. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Детство с музыкой. Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста: Учебно – методическое пособие [Текст] / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. – СПб.: Издательство «Детство – пресс», 2009. – 248 с.

             6. Ендовицкая Т.О. О развитии творческих способностей [Текст] / Т.О. Ендовицкая // Дошкольное воспитание. – 1967. - №12. – с. 73 – 75.

              7. Каплунова И.М., Новоскольцева И.А. Праздник каждый день. Пособие для музыкальных руководителей детских садов: Учебник [Текст] /И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева. – СПб.: Изд – во «Композитор», 2007. – 280 с.

             8. Хорошилова Т.Н. Развиваем у детей чувство ритма [Текст] /Т.Н. Хорошилова  // Дошкольное воспитание. – 1991. -  №1. – с. 15 – 17.