Рабочая программа коррекционной работы с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата по музыкально-оздоровительному направлению
методическая разработка

                                                                                                                                                                                                           Утверждаю

                                                                                                                                                                     Заведующий ЦРР «Детский сад №218»                                                                                                                                                                  

                                                                                                                                                                        Н.В.Кипнис

Центр развития ребёнка – «Детский сад №218»

                                                  «Рабочая программа коррекционной работы

         с детьми с нарушением  опорно-двигательного аппарата по музыкально-оздоровительному направлению»

                                                                                                                                                                                        Составила

                                                                                                                                                     Музыкальный руководитель

                                                                                                                                                     Морозова Ирина Викторовна

Ярославль, 2022г.

Структура программы

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

1. Цели и задачи реализации Программы
2. Принципы и подходы к формированию Программы

2. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

2. Содержательный раздел

3. Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»
4. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников
5. Способы и направления поддержки детской инициативы
6. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
7. Организация взаимодействия с семьёй

3. Организационный раздел

3.1. Особенности организации развивающей предметно – пространственной среды

3.2. Материально – техническое обеспечение

3.3. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

 I. Целевой раздел.

1. Пояснительная записка. 

Рабочая образовательная программа музыкального руководителя (далее – Программа) ориентирована на детей от 3-7 лет с нарушением опорно-двигательного аппарата. Данная программа реализует цели и задачи Адаптированной образовательной программы дошкольного для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата  МДОУ «Детский сад №231», имеет коррекционно – развивающую направленность. Она представляет собой целостную систему условий и средств, включающую детей младшего, среднего, старшего и подготовительного к школе возраста с нарушением опорно – двигательного аппарата в культурно – образовательную социальную среду, способствующую музыкальному развитию, формированию социально адаптированной личности. Программа опирается на следующие нормативно – правовые документы:

➢ Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

➢ Постановлении Главного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. № 26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049—13 Санитарно – и эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

➢ Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

➢ Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013г. №1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – общеобразовательным программам дошкольного образования»;

➢ Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26 августа 2010 г. N 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» с изменениями и дополнениями от 31 мая 2011 г.; ➢ Письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000 № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения»;

     Ресурсное обеспечение. Программы:

➢ Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с нарушением опорно-двигательного аппарата: одобренной решением федерального учебно – методического объединения по общему образованию. ➢ Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата МДОУ «Детский сад №231»  Рабочая образовательная программа для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата определяет содержание и организацию образовательного процесса. Программа формируется как программа психолого – педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров). Рабочая образовательная программа для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата направлена: − на создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; − создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей. Рабочая образовательная программа реализуется: − в непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, где ребенок осваивает, закрепляет и апробирует полученные умения; − в самостоятельной деятельности детей, где ребенок может выбрать деятельность по интересам, взаимодействовать со сверстниками на равноправных позициях, решать проблемные ситуации; − во взаимодействии с семьями детей. Срок реализации программы – 1 год. Рабочая образовательная программа для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата может корректироваться в связи с изменениями: − нормативно – правовой базы дошкольного образования; − набором детей и их заболеваниями; − образовательным запросом родителей

1.1.Цели и задачи реализации Программы.

Цель реализации Программы:

– создание благоприятных условий для позитивной социализации, развития инициативы и творческих способностей детей с нарушением опорно-двигательного аппарата на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в освоении различных видов музыкальной деятельности.

Задачи реализации Программы:

− приобщать детей к художественно-эстетической культуре, развивать предпосылки целостно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства;

 − формировать интерес к музыкальному искусству, обеспечивать музыкально-эмоциональное развитие, отзывчивость на музыку

– от импульсивных откликов на простейшие музыкальный явления до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующихся мимическими, двигательными и речевыми проявлениями; стимулировать сопереживание персонажам музыкальнохудожественных произведений;

− приобщать детей к художественно – эстетической культуре, развивать предпосылки целостно – смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства;

 − формировать элементарные представления о видах музыкального искусства, обеспечивая информационно – познавательные потребности детей в музыке через участие в музыкальной деятельности;

− обогащать музыкальные впечатления детей, развивать музыкально

 – сенсорные способности, содействовать первоначальному проявлению музыкального вкуса, формируя избирательное отношение к музыке;

 − активизировать потенциальные возможности детей, обеспечить развитие эмоционально

 – художественных, коммуникативно

– рефлексивных основ личности средствами музыкального искусства;

− создавать условия для социокультурной адаптации ребенка посредством общения с музыкальным искусством в активной музыкальной деятельности;

− обеспечивать поддержку семьи с повышением компетентности родителей в вопросах особенностей музыкального развития и воспитания, образования детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

 1.2.Принципы и подходы к формированию Программы.

 Основополагающие принципы реализации Рабочей программы:

1. Онтогенетический, основанный на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития применительно к дошкольникам с нарушением интеллекта, построить модель коррекционно – развивающего обучения, ориентированного на учет сензитивных периодов в развитии психических функций.
2.  Принцип развивающего обучения. В основу содержания воспитания и обучения положены ориентация на здоровые силы ребенка и обеспечение соответствующего возрасту уровня психического развития. Принцип развивающего воспитания и обучения связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, то есть амплификации развития. Определение индивидуальных возможностей ребенка с нарушением интеллекта возможно только при активном участии педагогов, которые направляют ребенка, выявляют его потенциальные возможности, «зону ближайшего развития».
3.   Принцип коррекционной направленности воспитания и обучения является одним их ведущих принципов воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Данный принцип пронизывает все звенья воспитательно – образовательного процесса. Коррекционная направленность воспитания и обучения предполагает индивидуально – дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей.
4.  Принцип учета ведущего вида деятельности. Психическое развитие дошкольника осуществляется в деятельности. Через разные ее виды ребенок познает окружающий мир, расширяет и углубляет способы ориентирования в нем, постигая социальную сферу жизни человека, определяя взаимоотношения с другими людьми. Развитие психики связано с ведущей деятельностью, то есть той, в которой формируются психологические процессы, от которых зависит личностное развитие ребенка на данном этапе (А. Н. Леонтьев). Поэтому в содержании воспитания на разных этапах выделяются ведущие виды детской деятельности, определяются их развивающее и коррекционное значение, направленность на развитие универсальных человеческих способностей. Процесс развития и воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста связан с предметной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью.
5. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, все стороны речевой функциональной системы.
6.  Принцип комплексности использования метода и приемов коррекционно – педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения детей. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально – психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материально – технического и учебно – методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность педагогов к его проведению. При этом должны присутствовать определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально – чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.
7. Принцип научной обоснованности и практической применимости содержания программы обеспечивает соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом может быть реализован в массовой практике дошкольного образования.
8.   Принцип воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию дошкольников.
9.   Принцип интеграции образовательных областей реализуется в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей.
10.   Принцип ранней коррекции отклонений в развитии. Предполагает как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки. Основные подходы реализации Программы: 1) личностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец); 2) деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин,А.В. Запорожец, В.В. Давыдов); 3) качественный подход (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже); 4) возрастной подход (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В.Запорожец, Ж.Пиаже); 5) культурно-исторический подход (Л.С. Выготский).

2.Значимые для разработки и реализации Программы характеристики.

Психолого-педагогические особенности развития детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с

окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и

правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или

обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы.

При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические

реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.

По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не

владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение грамматическим строем

речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных

особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями) может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой

человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и

замедленность восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не

понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций

затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения. В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им

место в кругу сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм, однако, в силу

 ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.

Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и

дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной ситуации.

На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в

играх с правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение,испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса,подергивание мышц лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим количеством детей.

В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др.

Тем не менее, их нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации

собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какоголибо занятия для себя (может искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).

Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают

свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» –эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.

У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями

интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.

 У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их

поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его

деятельности и поведение.

Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам

и отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по

образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им

удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше,чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества

элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.

У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими,

расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются

взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и

возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут

подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образы-представления о свойствах и качествах

предметов (дети употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с

реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях хаотическим способом.

С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются.

Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, также как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь

соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на установление

количественных отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.

Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в обучении детей специальных методик и

приемов обучения.

Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным отношением к результату своих действий.

После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. При

коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре,

возможности выполнять определенные роли в театрализованных играх.

В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют

процессуальные и предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметызаместители в игровой ситуации.

Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах деятельности, в том числе и в коллективных

играх со сверстниками. Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их

действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.

Особые образовательные потребности всех детей с нарушением опорно-двигательного аппарата:

- раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия,

- непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,

- реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне взаимодействия со взрослым,

- использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми,

- проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,

- создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,

- активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов обучения,

- активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.

Специфические образовательные потребности для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата:

- пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,

- накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненно-значимых для социальной адаптации,

- овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,

- овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,

- формирование социального поведения в детском коллективе;

- воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том числе досуговой;

- специальные технические средства  реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук

и таза и др.).

 Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата важными направлениями в содержании обучения и воспитания являются:

социально-коммуникативное, познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачей обучения этой категории детей является создание условий для формирования всех видов детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой).

В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию

детей с нарушением опорно-двигательного аппарата является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на на формирование детско-родительских отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка. Формирование социальнопедагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также относится к области значимых направлений работы педагогов дошкольных организаций.

                                                    II. Содержательный раздел.

2.1. Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие».

 Образовательная деятельность музыкальным руководителем осуществляется в процессе освоения различных видов музыкальной

деятельности:

➢ восприятие и понимания музыкальных произведений;

➢ пения;

➢ музыкально-ритмических движений;

➢ игры на музыкальных инструментах;

➢ театрализованная деятельность.

Младшая группа (первый год обучения)

Восприятие музыкальных произведений

1. Формировать музыкально - слушательскую культуру;

2. Учить внимательно слушать короткие музыкальные произведения до конца их звучания, не отвлекаясь;

3. Развивать умение прислушиваться к словам песен;

4. Обогащать детей музыкальными впечатлениями;

5. Воспитывать эмоциональную отзывчивость на колыбельную песню, веселую польку или песенку;

6. Учить реагировать на начало и конец музыки.

Пение

 1. Воспитывать эмоциональную отзывчивость на песню, желание подпевать взрослому;

 2. Развивать художественно – эстетический вкус;

 3. Формировать у детей певческие навыки;

 4. Развивать музыкальный слух, память, чувство ритма.

Музыкально – ритмические движения

1. Формировать двигательные качества рук;

2. Учить согласовывать движения рук с характером музыки;

3. Развивать музыкальные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма).

Игра на музыкальных инструментах

1. Осваивать приемы игры на шумовых и мелодичных музыкальных инструментах;

2. Формировать у детей метро – ритмическое чувство.

3. Осуществлять коррекцию эмоционально – волевой, моторной сфер.

Дети могут научиться:

• эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;

• различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская плясовая);

• называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого тот или иной инструмент для передачи характера

соответствующего сказочного персонажа;

• называть выученные музыкальные произведения;

• выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером – взрослым.

 Средняя группа (второй год обучения)

Восприятие музыкальных произведений

1. Продолжать учить детей внимательно слушать музыкальные произведения и игру на различных музыкальных инструментах.

2. Учить детей реагировать на характер произведения.

3. Развивать слуховой опыт детей с целью формирования произвольного слухового внимания к звукам с их последующей

дифференциацией и запоминанием.

4. Учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок и представителей животного мира.

5. Учить детей петь индивидуально, подпевая взрослому слоги и слова в знакомых песнях.

6. Учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки;

7. Учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками, султанчиками) выполняемые под веселую

музыку;

8. Учить детей проявлять эмоциональное отношение к проведению праздничных утренников, занятий – развлечений и досуговой

деятельности.

Дети могут научиться:

• эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;

• различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская плясовая);

• называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого тот или иной инструмент для передачи характера

соответствующего сказочного персонажа;

• называть выученные музыкальные произведения;

• выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером – взрослым;

Старшая группа (третий год обучения)

1. Формировать у детей предметно – образное восприятие музыкальных произведений.

2. Продолжать учить различать голоса сверстников.

20

3. Учить выполнять плясовые движения под музыку (хлопать в ладоши, поворачивать кисти рук).

4. Выполнять движения, отвечающие характеру музыки, менять их в соответствии с двухчастной формой музыкального произведения.

5. Учить ритмично выполнять движения с предметами (с куклами, игрушками, ленточками, платочками).

6. Учить играть простейшие мелодии на металлофоне (на одном звуке).

Дети могут научиться:

• эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;

• различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская плясовая);

• называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого тот или иной инструмент для передачи характера

соответствующего сказочного персонажа;

• называть выученные музыкальные произведения;

• выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером – ребенком и взрослым;

Подготовительная к школе группа (четвертый год обучения)

1. Стимулировать у детей желание слушать музыку разного характера, учить эмоционально реагировать на нее.

2. Совершенствовать умение запоминать, узнавать простейшие мелодии.

3. Стимулировать желание детей передавать настроение музыкального произведения в аппликации, рисунке.

4. Продолжать развивать у детей интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и других музыкальных инструментах.

5. Формировать интерес к театральному действию; учить сопереживать героям, следить за развитием сюжета, сохраняя интерес до

конца спектакля.

Дети могут научиться:

• эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;

• различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская плясовая);

• называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого тот или иной инструмент для передачи характера

соответствующего сказочного персонажа;

• называть выученные музыкальные произведения;.

 • выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером – ребенком и взрослым;

• иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых оживляют тоже артисты) могут показать любимую

сказку;

• участвовать в коллективных театрализованных представлениях.

 2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Формы работы с участниками образовательных отношений

 Методы реализации Программы по музыкально – художественной деятельности.

ОО «Художественно – эстетическое развитие»:

1. Метод целостного восприятия.

2. Метод убеждения.

3. Метод приучения, упражнения.

4. Метод побуждения к сопереживанию.

6. Методы, которые направлены на приобщение детей к искусству – показ, наблюдение, объяснение, анализ, пример взрослого.

7. Методы, которые связаны с формированием навыков художественной деятельности – показ, упражнение, объяснение, метод поисковых

ситуаций.

Средства реализации Программы по музыкально – художественной деятельности.

1. Визуальные (для зрительного восприятия);

 2. Аудийные (для слухового восприятия);

 3. Аудиовизуальные (для зрительно – слухового восприятия);

 4. Музыкально – художественные:

- детские музыкальные инструменты;

- дидактический материал;

- атрибуты и костюмы;

- образные костюмы.

2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы.

Направления поддержки детской инициативы:

o творческая инициатива – предполагает включенность ребенка в сюжетную игру как основную творческую деятельность, где

развиваются воображение, образное мышление;

o коммуникативная инициатива – предполагает включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками, где развиваются эмпатия,

коммуникативная функция речи;

В ДОУ созданы условия, необходимые для поддержки детской инициативы:

o развивающая предметно – пространственная среда разнообразна по своему содержанию;

o содержание развивающей среды учитывает индивидуальные особенности и интересы детей;

o во взаимодействии педагогов с воспитанниками преобладает демократический стиль общения;

o педагоги развивают умение детей осуществлять выбор деятельности и отношений в соответствии со своими интересами.

Способы поддержки детской инициативы с детьми четвертого года жизни

Приоритетной сферой проявления детской инициативы является игровая и продуктивная деятельность. Для поддержания инициативы

ребенка 3-4 лет педагогам необходимо:

− создавать условия для реализации собственных планов и замыслов каждого ребенка;

− рассказывать детям о их реальных, а также возможных в будущем достижениях;

 − отмечать и публично поддерживать любые успехи детей;

− поощрять самостоятельность детей и расширять её сферу;

− помогать ребенку найти способ реализации собственных поставленных целей;

− способствовать стремлению научиться делать что-то и поддерживать радостное ощущение возрастающей умелости;

− в ходе образовательной и совместной деятельности терпимо относится к затруднениям ребенка, позволять действовать ему в своем

темпе;

− не критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. Ограничить критику исключительно результатами продуктивной

деятельности, используя в качестве субъекта критики игровые персонажи;

− учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход;

− уважать и ценить каждого ребенка независимо от его достижений, достоинств и недостатков;

− создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявлять любовь ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплые слова для выражения своего отношения к каждому ребенку, проявлять деликатность и терпимость;

− всегда предоставлять детям возможность для реализации замыслов в творческой игровой и продуктивной деятельности.

Способы поддержки детской инициативы с детьми пятого года жизни.

 Приоритетной сферой проявления детской инициативы в данном возрасте является познавательная деятельность, расширение

информационного кругозора, игровая деятельность со сверстниками. Для поддержки детской инициативы педагогам необходимо:

− способствовать стремлению детей делать собственные умозаключения, относится к их попыткам внимательно, с уважением;

− обеспечивать для детей возможности осуществления их желания переодеваться и наряжаться, примеривать на себя разные роли.

Иметь в группе набор атрибутов и элементов костюмов для переодевания, а также технические средства, обеспечивающие стремление детей петь, двигаться, танцевать под музыку;

− создавать условия, обеспечивающие детям возможность конструировать из различных материалов себе "дом", укрытие для сюжетных игр;

− при необходимости осуждать негативный поступок ребенка с глазу на глаз, но не допускать критики его личности, его качеств;

− не допускать диктата, навязывания в выборе сюжетов игр;

− обязательно участвовать в играх детей по их приглашению (или при их добровольном согласии) в качестве партнера, равноправного

участника, но не руководителя игры. Руководство игрой проводить опосредованно (прием телефона, введения второстепенного героя,

объединения двух игр);

− привлекать детей к украшению группы к различным мероприятиям, обсуждая разные возможности и предложения;

 − побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнение взрослого;

− привлекать детей к планированию жизни группы на день, опираться на их желание во время занятий;

− читать и рассказывать детям по их просьбе, включать музыку.

Способы поддержки детской инициативы с детьми шестого года жизни

Приоритетной сферой проявления детской инициативы в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно – личностное общение со

взрослыми и сверстниками, а также информационно познавательная инициатива.

Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

− создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку;

− уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;

− поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для

других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу)

− создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;

− при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;

− привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную перспективу. Обсуждать совместные проекты;

− создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой, познавательной деятельности детей по интересам.

Способы поддержки детской инициативы с детьми седьмого года жизни

 Приоритетной сферой проявления детской инициативы в данном возрасте является расширение сфер собственной компетентности в

различных областях практической предметности, в том числе орудийной деятельности, а также информационная познавательная

деятельность. Для поддержки детской инициативы педагогам необходимо:

− вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта деятельности;

− спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя

некоторое время, доделывание, совершенствование деталей. Рассказывать детям о своих трудностях, которые испытывали при обучении новым видам деятельности;

− создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников;

− обращаться к детям, с просьбой продемонстрировать свои достижения и научить его добиваться таких же результатов сверстников;

 − поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его результатами;

− создавать условия для различной самостоятельной творческой деятельности детей по их интересам и запросам, предоставлять детям

на данный вид деятельности определенное время;

− при необходимости помогать детям решать проблемы при организации игры;

− проводить планирование жизни группы на день, неделю, месяц с учетом интересов детей, стараться реализовывать их пожелания и

предложения;

− презентовать продукты детского творчества другим детям, родителям, педагогам (концерты, выставки и др.)

  2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик.

 Для становления универсальных культурных умений у детей, ведется работа над формированием особых культурных практик детской

деятельности. Культурные практики детской деятельности в системе дошкольного образования – это тип организации и самоорганизации

детской деятельности ребёнка, требующей и воспроизводящей определённый набор качеств на основе:

o правовых практик;

o практик свободы;

o практик культурной идентификации;

o практик целостности телесно – духовной организации детской деятельности;

o практик расширения возможностей детской деятельности.

Культурные практики вырастают на основе, с одной стороны, взаимодействия с взрослыми, а с другой стороны на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиям,

фантазирования, наблюдения, изучения, исследования). Культурные практики формируются через:

o совместные игры воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры)

направленных на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации

самостоятельной игры;

o ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носящих проблемный характер и заключающих в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми;

o музыкально-театральную и литературную гостиную - форму организации художественно-творческой деятельности детей,

предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное

общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале;

o детский досуг – вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги спортивные, музыкальные и литературные досуги.

2.5. Организация взаимодействия с семьёй.

 Цель взаимодействия – установление сотруднических отношений с родителями в процессе развития и воспитания детей дошкольного

возраста в условиях ДОУ и семьи; создание единого образовательного пространства.

 Задачи взаимодействия:

1. Изучать семьи и устанавливать с ней контактов с целью выработки единого воспитательного воздействия.

2. Планировать и организовывать различные формы сотрудничества с семьями воспитанников, предусматривающих:

− вовлечение родителей в педагогический процесс ДОУ;

− повышение их родительской компетентности;

− привлечение и активизация интереса родителей к музыкальной деятельности своего ребенка;

− подготовка к праздникам;

− анкетирование и опросы;

− беседы и консультации;

− информационные стенды;

− совместные проекты художественно – эстетической направленности («Музыкальная гостиная», «Сказка в гости приходи»).

 Условия успешной работы с родителями:

− дифференцированный подход к работе с родителями с учетом многоаспектной специфики каждой семьи;

− целенаправленность, систематичность, плановость;

− доброжелательность и открытость.

Модель взаимодействия с семьями воспитанников.

III Организационный раздел

3.1. Особенности организации развивающей предметно – пространственной среды.

Развивающая предметно-пространственная среда построена с учетом интересов и потребностей воспитанников, их развития,

 возрастных особенностей и задач коррекционно-воспитательного воздействия.

Развивающая предметно-пространственная среда музыкального зала обеспечивает всю полноту развития всех видов детской

деятельности. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного музыкально – художественного развития детей. К ним относятся: предметно-игровая среда, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий.

Развивающей среды построена на следующих принципах: насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативной,

доступность, безопасной.

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, соответствующими материалами, игровым, музыкальным оборудованием, инвентарем, которые обеспечивают: игровую, и творческую активность всех воспитанников, двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в играх, эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от

образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные составляющих предметной среды: мягкие

модули, ширмы, пригодные в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов – заместителей в детской игре).

Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для музыкальных игр, театрализованных представлений), а также

разнообразный материал, игры, игрушки и оборудование, обеспечивающим свободный выбор детей.

Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует игровую, двигательную активность детей.

Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к музыкальным инструментам, музыкальным играм, игрушкам,

пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно – пространственной среды обеспечивает соответствие всех ее элементов требованиям по надежности и

безопасности их использования.

При организации развивающей предметно-пространственной среды используется гибкое зонирование пространства, которое

предполагает наличие различных пространств

(уголков, центров) для осуществления свободного выбора детьми разных видов деятельности. Центры трансформируемы: в зависимости от воспитательно-образовательных задач и индивидуальных особенностей детей, могут меняться, дополняться и объединяться.

Перечень зон для организации развивающей предметно-пространственной среды:

o для сюжетно-ролевых и режиссерских игр (театрализованная деятельность, ряжение, освоение социальных ролей и профессий);

o для отдыха (уединение, общение).

3.2. Материально – техническое обеспечение

 Требования к материально – техническим условиям реализации Программы включают:

o требования, определяемые в соответствии с санитарно – эпидемиологическим правилам и нормативам;

o требования, определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности;

o требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями воспитанников;

o требования к оснащенности помещений развивающей предметно – пространственной среды;

o требования к материально–техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение)

В ДОУ имеются:

− музыкальный и физкультурный залы;

− оргтехника (компьютеры, сканеры, принтеры);

− технические средства обучения (магнитофоны, музыкальный центр, мультимедиа– аппаратура).

Оснащение центров развития в групповых помещениях

3.3. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

ОО «Художественно – эстетическое развитие» (музыкальная деятельность)

 Амирова Н.М., Влесенко О.П., Лунева Т.А., Попова. Г.П. – В.: учитель, 2007

Арстанова Л.Г. занятия и развлечения со старшими дошкольниками. – В.: учитель, 2009

Бесова М.А. Шутки, игры, песни соберут нас вместе. – Я.: Академия развития, 2006

Власенко О.П. Ребенок в мире сказок. Музыкально-театрализованные спектакли, инсценировки, игры для детей 4 – 7 лет. – В.: Учитель,2009

Жирнова Н.А. Веселые праздники для детей и их родителей. – Я.: Академия развития, 2008

Зарецкая Н. Сценарии праздники для детского сада. – М.: Айрис-пресс, 2011

Картушина М.Ю. Осенние детские праздники. – М.: ТЦ Сфера, 2013

Картушина М.Ю. Забавы для малышей. Театрализованные развлечения для детей 2 – 3 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2006

  Колесникова И.С. Незабываемый праздник для детей. – М.: Рипол классик, 2011

Лапшина Г.А. Календарные и народные праздники в детском саду. – В.: Учитель, 2007

Ледяйкина Е.Г., Топникова Л.А. Праздники для современных малышей. – Я.: Академия развития, 2006

Лунева Т.А. Музыкальные занятия. Вторая младшая группа. – В.: Учитель, 2008

Нищева Н.В. День рождения – лучший праздник. – СПб.: Детство-пресс, 2007

Никитина Е.А. До свиданья, детский сад! – М.: ТЦ Сфера, 2005

Никитина Е.А. Новогодние праздники в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2008

Никитина Е.А. Выпускные праздники в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2009

Роот З.Я. Осенние праздники в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2008

Ходоковская З.В. Музыкальные праздники для детей раннего возраста. – М.: Мозаика-Синтез, 2006