Курсовая работа "Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством произведений искусства"
методическая разработка по развитию речи

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

(ННГУ)

Арзамасский филиал

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики дошкольного и начального образования

Выполнила:

                Разумова А.Г.,

студентка IV курса

заочной  формы обучения,

направление «Педагогическое образование»

(профиль Дошкольное образование)

________________________

                                                                                                                  (подпись студента)  

Курсовая работа

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

посредством произведений искусства

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,  доцент

Филиппова Л.В.

Арзамас

      2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….

Глава I. Теоретические основы технологий работы с произведениями искусства……………………………………………………

1.1. Особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………..

1.2. Педагогические технологии развития связной речи детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………….

1.3. Художественные иллюстрации в системе непосредственно образовательной деятельности детей старшей группы как средство развития связной речи………………………………………………………………………

Выводы по I главе

Глава II. Технологии работы с произведениями искусства как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста…………

2.1. Диагностика уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………

 2.2. Система технологий работы с произведениями искусства как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста………

Выводы по II главе

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.  Данная тема является актуальной, так как согласно Федеральному государственному образовательному стандарту детский сад получает социальный заказ на развитие связной речи у детей дошкольного возраста и необходимость совершенствования качества работы педагогов по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста путем создания специальных педагогический условий в детском саду.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования развитие речи выделено в отдельную образовательную область и включает в себя: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

 Т.А. Ладыженская отмечает, что связная речь детей изучена недостаточно, не исследованы способы связи между самостоятельными предложениями, уместность употребления разнообразных языковых средств в определенном типе высказывания. Поэтому и подчеркивается необходимость ознакомления детей с правилами построения текста, с его структурными частями и элементарными связями между ними.

Проблема исследования: как использовать технологии работы с произведениями искусства для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, чтобы это было эффективным.

Цель исследования: описать технологии работы с произведениями искусства в непосредственно образовательной деятельности  и выявить возможности их использования.

Объект исследования: процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: технологии работы с произведениями искусства.

Гипотеза исследования: если на непосредственно образовательной  деятельности систематически использовать различные технологии работы с произведениями искусства, то это будет способствовать развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) Выявить особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста;

2) Раскрыть сущность понятия  «педагогические технологии»;

3) Определить возможности художественных иллюстраций в системе работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста;

4) Провести диагностику уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста;      

5) Разработать дидактический материал;

6) Экспериментально проверить эффективность разработанного материала;

7) Обобщить и систематизировать результаты исследования.

Теоретическая база исследования. В нашем исследовании мы опирались на концепции А.Р. Лурии, который подчеркивает роль диалогической речи как первоначальной формы речевого высказывания; М.М. Кониной, которая считает рассказывание по картинке как действенное средство развития связной речи дошкольников; А.Н.Леонтьева, который связывает использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта, а также с развитием восприятия, образной памяти, логики мышления, воображения, способности к поиску наиболее точных и выразительных языковых средств.

Методы исследования: наблюдение, беседа, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, математическая обработка результатов исследования.

Экспериментальная база исследования: МБДОУ детский сад № 35 г. Шахуньи Нижегородской обл.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы технологий работы с произведениями искусства.

1.1. Особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

По мнению А.В.Текучева, «связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой» [27, с. 67].

Связность, по мнению С.Л. Рубинштейна,  это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя [20, с. 167].

Связная речь, по мнению Н.П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:

- логических - отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

- функционально-целевых – отнесенность речи к партнерам общения;

- психологических – отнесенность речи к сферам общения;

- грамматических – отнесенность речи к структуре языка [10, с.45].

Для связной речи характерны следующие компоненты:

 - содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

- точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

- логичность (последовательное изложение мыслей);

- ясность (понятность для окружающих);

- правильность, чистота, богатство (разнообразие).

По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи - диалог и монолог, которым присущи свои особенности, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Различие диалога и монолога

Несмотря на различия, диалогическая и монологическая связь взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание.

Поскольку монологическая речь более сложная, чем диалогическая, то именно эта форма речи будет подвержена в нашем исследовании наиболее детальному изучению.

О.А. Нечаева, Л.А. Долгова и другие выделяют ряд разновидностей устной монологической речи или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждение.

Описание – это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Обучение построению текстов-описаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

Повествование – сообщение о фактах, находящихся в отношениях логической последовательности. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Структура повествования – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) – должна быть выдержана четко. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение – особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо явлений (фактов). В структуру монолога-рассуждения входят: тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. В таком виде высказывания у детей развиваются умения рассуждать, логически мыслить, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное [19, с.144] .

Приведенные виды высказываний могут встречаться в связанных текстах дошкольников в комбинированном (смешанном) виде, когда элементы описания или рассуждения включаются в повествование и наоборот.

Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста рассматриваются в трудах М.М. Алексеевой, А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, и других.

Исследования Ф.А. Сохина показывают, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня развития. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять и исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказ на предложенную тему [23, с. 156].

В.И. Ядэшко установила, что у детей пяти лет развивается умение произносить сравнительно длинные по объему предложения, состоящие из трех и более простых синтаксических конструкций, которые могут содержать до 15 слов. Появление усложненной структуры предложения в речи детей свидетельствует о начальном понимании ими простейших связей, отношений, зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Тенденция к усложнению предложений, по мнению В.И. Ядэшко, идет в двух направлениях: во-первых, увеличение предложений в объеме, во-вторых, происходит усложнение содержания предложения. К концу пятого года жизни у ребенка растет контроль над собственной речью, уменьшается пропуск подлежащего[35, с. 45].

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности [11, с. 97].

Постепенно старший дошкольник переходит к связной монологической речи, которая отличается более строгой логичностью и последовательностью. С.Л. Рубинштейн утверждает, что контекстная или связная речь может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания, смысл определяется самим контекстом речи [20, с.167]. У детей старшего дошкольного возраста вместе с установлением временных связей между элементами самой речи – звуками языка, словами, предложениями, постепенно образуются различные связи, ассоциации между ними и теми предметами и явлениями, которые в речи обозначаются. Ребенок овладевает не только формальной, но и смысловой стороной языка.

По данным А. М. Леушиной по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка [15, с. 167].

По мнению О.С. Ушаковой, появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей, развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных. У старших дошкольников накапливается значительный запас слов, вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам и умение контролировать свою речь [31, с. 185].

Ф.А. Сохин отмечает, что в старшем дошкольном возрасте дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, структурировании высказываний, в их языковом оформлении [23, с. 156].

Е.И. Тихеева отмечает, что на шестом году жизни дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно. Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п. Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ – инсценировку по набору игрушек [28, с. 49].

В процессе освоения связной речи и рассказывания дети начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.

В процессе речевого общения дети старшего дошкольного возраста употребляют как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют падежные окончания. Однако и в этом возрасте дети еще не всегда точно могут употреблять слова. Нередко вместо точного названия предмета, дают описание его, иногда неточно употребляют глаголы, другие части речи. Даже к моменту поступления в школу речь ребенка еще не всегда безупречна и правильна в грамматическом отношении.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают сознательно относиться к авторскому слову. А.М. Леушина указывает, что развитие воссоздающего воображения, появление первых форм словесно-логического мышления у старших дошкольников позволяет им абстрагироваться от основного значения слова и представить художественное описание, отражающее скрытые признаки, выраженные в словесном образе. Воспринимая литературное произведение, дети способны к осознанию словесного образа, при этом относятся к нему как авторскому приему.

В исследованиях Л. М. Гурович показано, что пересказ от лица героя подводит старших дошкольников к анализу литературных фактов, творческой переработке содержания текста, его языкового оформления. В процессе такого пересказа ребенок сталкивается не с формальной постановкой первого лица взамен третьего, а свободной интерпретацией событий произведения с точки зрения литературного героя. В изложении выражается личная сопричастность герою, наряду с использованием авторской лексики вводятся отсутствующие в произведении языковые обороты, которые информируют слушателя об эмоциональном состоянии персонажа. В процессе построения собственной модели изложения происходит синтез выразительных средств сюжетной композиции и образных выражений.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить следующие особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста:

- понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы;

- способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно;

- способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.;

- могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста развивается монологическая и диалогическая формы речи, реже используется ситуативная речь, уступая место контекстной. На шестом году жизни дошкольник может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей старшего дошкольного возраста позволяет определить задачи и содержание обучения.

1.2. Педагогические технологии развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

В  педагогическом словаре дается такое определение педагогической технологии: «педагогическая технология -  совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели»[12 , с. 56].

 По мнению В.М. Монахова «педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» [18, c. 14].

Б. Т. Лихачев определяет педагогическую технологию как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» [16, с. 141].

  Г. К. Селевко классифицировал педагогические технологии по следующим признакам:

- По уровню применения выделяются: общепедагогические, частнометодические  (предметные) и локальные (модульные) технологии.

- По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманистические, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциальные, свободного воспитания и принуждения.

- По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные,  психогенные и идеалистические технологии.

- По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно- рефлекторные, бихевиористические, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие.

- По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам- ЗУН); операционные (формирование способов  умственных действий - СУД); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности – СУМ); эмоционально- художественные и эмоционально- нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений- СЭН); эвристические (развитие творческих способностей и прикладные ( формирование действенно- практической сферы- СДП).

- По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально- ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные и проникающие технологии.

- По отношению к ребенку со стороны взрослых в образовательном процессе выделяют:

1) Авторитарные технологии.

2) Дидактоцентрические технологии.

3) Личностно- ориентированные.

-  Гуманно- личностные технологии  «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

- Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство  в субъект - субъектных отношениях педагога и ребенка.

- Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности.  

- По способу, методу и средствам обучения определяют следующие технологии: догматические, репродуктивные, объяснительно- иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и другие.

- Технологии, предполагающие построение учебного процесса на деятельностной основе.

- Технология, предполагающая построение учебного процесса на опережающей основе.

- Технология, предполагающая построение учебного процесса на проблемной основе.

- Технология, предполагающая построение учебного процесса на альтернативной основе.

- Технология, предполагающая построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего, на игровой основе.

- Технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе [21, с. 4].

Так как наше исследование связано с технологиями, направленными на развитие связной речи, поэтому мы рассмотрим их более подробно.

1) Технология обучения детей составлению сравнений

Обучение детей дошкольного возраста составлению сравнений необходимо начинать с трехлетнего возраста. Упражнения проводятся не только на занятиях по развитию речи, но и в свободное время.

Модель составления сравнений:

- воспитатель называет какой-либо объект;

- обозначает его признак;

- определяет значение этого признака;

- сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте.

Например: цыпленок (объект №1);

- по цвету (признак);

- желтый (значение признака);

- такой же желтый (значение признака) по цвету (признак), как солнце (объект № 2).

Например, «Мячик по форме круглый, такой же круглый по форме, как яблоко».

Далее педагог предлагает детям найти объекты с данным значением признака (круглое по форме - солнце, колесо, тарелка).

Для детей старшей группы:

- в составляемой фразе не произносится признак, а оставляется только его значение (одуванчики желтые, как цыплята);

- в сравнениях усиливается характеристика, второго объекта (подушка мягкая, такая же, как только что выпавший снег).

В этом возрасте детям дается больше самостоятельности при составлении сравнений, поощряется инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению.

В возрасте 5,5 лет дети учатся самостоятельно делать сравнения по заданному воспитателем признаку. Педагог указывает на объект (дерево) и просит сделать сравнения с другими объектами (цвету, форме, действию и т.д.). При этом ребенок сам выбирает какие-либо значения данного признака.

Например,  «дерево по цвету золотистое, как монетки» (педагог задал признак цвета, а его значение - золотистое - выбрано ребенком).  

2) Технология «Составление дошкольниками рифмованных текстов».

Работа с такой формой монологического текста, как стихотворение, благоприятствует развитию способности чувствовать художественную выразительность слова. При восприятии стихотворных текстов детьми закладывается основа для формирования любви к родному языку, его точности, меткости, образности.

Без словесной игры, которая содержится в рифмованных текстах, ребенок не сможет овладеть богатством родного языка. Ведь рифмованный текст помогает выразить не только мысли, но и чувства, переживания человека.

Для развития словесного творчества одаренных детей можно  использовать лимерик. Лимерик - короткое стихотворение, состоящее, как правило, из пяти строк, написанное в жанре нонсенса (узаконенной нелепицы). Модель построения лимерика представлена в приложении 1.

3) Технология  обучению детей составлению творческих рассказов по картине.

Для детей в речевом плане характерно стремление сочинять рассказы на определенную тему. Следует всемерно поддерживать это стремление детей и развивать их навыки связной речи. Большим подспорьем для педагога в этой работе могут стать картины.

Традиционная методика обучения рассказыванию по картине рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа воспитателя. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ воспитателя с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами («ну», «потом», «вот»... и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным недостатком является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительными изменениями. За одно занятие детям приходится выслушивать 4-5 однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности становится неинтересен.

Поэтому, необходимо изменение способов работы педагога на занятии по обучению дошкольников составлению рассказов по картине. Предлагаемая нами технология рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине.

1-й тип: "Текст реалистического характера".

Цель: обучение составлению описательных рассказов по картине.

Виды получаемых текстов (выделены условно):

- рассказ как фиксация изображенных объектов и их смысловых взаимосвязей;

- описание картины как раскрытие темы;

- развернутое описание конкретного объекта;

- словесно-выразительное описание изображенного на картине с использованием аналогий: поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.;

- создание рифмованных текстов по содержанию картины.

2-й тип: "Текст фантастического характера".

Цель: составление рассказов фантастического плана по мотивам изображенного на картине.

Виды получаемых текстов (выделены условно):

- рассказ как фантастическое преобразование содержания;

- фантастический рассказ об отдельно взятом объекте и его изменениях во времени;

- рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой;

- сказки по мотивам содержания картины;

- рифмованные тексты фантастического плана.

Оба типа рассказов можно отнести к творческой речевой деятельности разного уровня.

Творческая речевая деятельность находится в прямой зависимости от уровня развития мышления ребенка. Основополагающим моментом в предлагаемой технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

Для более эффективного освоения детьми алгоритмов организации творческой речевой деятельности по картине, целесообразно проводить игры и творческие задания, которые представлены в приложении 2.

4) Технология развития речи и мышления посредством мнемотехники.

Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи.

Мнемотаблицы – схемы служат дидактическим материалом при работе по развитию связной речи детей, для обогащения словарного запаса, при обучении составления рассказов, при пересказе художественной литературы, при отгадывании и загадывании загадок, при заучивании стихов.

Технологии мнемотехники позволяют решать задачи развития всех видов памяти (зрительной, слуховой, ассоциативной, словесно-логической, обработки различных приемов запоминания); развитие образного мышления;

развития логического мышления (умения анализировать, систематизировать); развитие различных общеобразовательных дидактических задач, ознакомление с различной информацией; развитие смекалки, тренировка внимания; развитие умения устанавливать причинно-следственные связи в событиях, рассказах.

1.3. Художественные иллюстрации в системе непосредственно образовательной деятельности детей старшей группы как средство развития связной речи.

Изобразительное искусство - составная часть этого опыта, играющая важную роль в становлении личности. К изобразительному искусству относятся живопись, графика, архитектура, скульптура и декоративно-прикладное искусство. Самым распространенным видом изобразительного искусства в детском саду является иллюстрации или картинки.  Иллюстрации, по определению Е. В. Котовой - «это рисунки, образно раскрывающие текст, подчиненные содержанию и стилю литературного произведения, одновременно украшающие книгу и обогащающие ее декоративный строй» [13, с. 59]. Термин «иллюстрация» можно понимать и в широком, и в узком смысле этого слова. В широком значении это всякое изображение, поясняющее текст. Известно много рисунков, произведений живописи и скульптуры, которые выполнялись на литературные темы, но при этом имели самостоятельное художественное значение. В узком, строгом смысле иллюстрации - это произведения, предназначенные для восприятия в определенном единстве с текстом, то есть находящиеся в книге и участвующие в ее восприятии в процессе чтения.

Иллюстрации, используемые в ходе непосредственно образовательной деятельности помогают детям глубже и полнее понять текст, дают знания об окружающем мире (это доказано в исследованиях Р.И. Жуковской, Т.А. Кондратович, И.О.Котовой, Т.А. Репиной, Е.А. Флериной и других). Вместе с тем, иллюстрация обладает уникальными художественными достоинствами самостоятельного вида изобразительного искусства, из всех его видов является первым подлинным произведением, входящим в жизнь ребенка. Это начальная ступень в понимании детьми других видов изобразительного искусства, более сложных по средствам выразительности (живописи, скульптуры). Период дошкольного детства - один из самых благоприятных этапов в общении детей с изобразительным искусством, в развитии у них способностей к изобразительной деятельности.

Существуют разные жанры иллюстраций.

1. Портрет - жанр изобразительного искусства, отличающийся изображением одного человека или группы людей. Кроме внешнего, индивидуального сходства художники стремятся в портрете передать характер человека, его духовный мир. Существует много разновидностей портрета. К жанру портрета относятся: поясной портрет, бюст (в скульптуре), портрет в рост, групповой портрет, портрет в интерьере, портрет на фоне пейзажа.

2.        Натюрморт - жанр изобразительного искусства. Он может состоять не только из неодушевленных предметов, но и включать природные формы. Мир вещей в натюрморте всегда выражает внешние приметы жизни определённой исторической эпохи.

3.        Анималистический жанр. Многие художники любят изображать зверей и птиц. Некоторые из них посвятили этому всё своё творчество. Они создают произведения анималистического жанра.

4.        Исторический жанр. События прошлого, библейские истории и былинные времена вдохновляют художников на создание картин исторического жанра. Это один из жанров изобразительного искусства, который посвящается значимым историческим событиям и явлениям.

5.        Батальный жанр. Этот жанр изобразительного искусства посвящен темам войн, битв, походов и эпизодам военной жизни.

6.        Мифологический жанр. Картины написанные на сюжеты мифов, сказочные и былинные темы, относятся к мифологическому жанру.

7.        Бытовой жанр. Не только значительные героические события, но и повседневные занятия людей, обычный быт можно изобразить на полотне. Такие картины являются произведениями бытового жанра, иногда их называют полотнами жанровой живописи.

8.        Пейзаж - жанр изобразительного искусства, предметом которого является изображение природы, вида местности, ландшафта. В зависимости от характера пейзажного мотива можно выделить сельский, городской (в том числе городской архитектурный - ведута), индустриальный пейзаж. Особую область составляет изображение морской стихии - марина. Пейзаж может носить исторический, героический, фантастический, лирический, эпический характер.

Картины можно разделить на дидактические сюжетные, предметные, а также художественные картины.

Дидактические сюжетные и предметные картины специально созданы как наглядные пособия для обучения детей. К таким картинам относятся серии «Четыре времени года», «Домашние животные», «Дикие звери», «Травянистые растения» и другие. Они используются с различными дидактическими целями.

В старших группах предметные картины используют для формирования понятий. К занятию подбирают серию картин, организуют рассматривание и анализ каждой картины. Затем проводят сравнение серии картин по выделенному существенному признаку, направляя внимание на выделение общего и существенного в явлении. Например, для формирования понятия «осень» в старшей группе следует отобрать 3 картины с изображением осенних явлений природы в разные периоды осени. Рассмотрев с детьми каждую картину, воспитатель обращает внимание на последовательное изменение погоды: «Расскажите, как менялась погода от начала к концу осени». Затем подводит детей к пониманию зависимости изменений в жизни растений от изменения погодных условий: «Что происходило с растениями от начала осени к ее концу? Почему произошли эти изменения?» Предлагает сравнить состояние растений, изображенных на картинах.

Цель использования художественных  картин состоит в том, чтобы сформировать у детей эстетическое отношение к природе, умение видеть ее красоту, воспринимать образно-художественный смысл картины, видеть яркие средства выразительности, использованные художником, развивать связную речь.

Рассматривая художественную картину с детьми, воспитатель задает вопросы, помогая осмыслить образ, почувствовать настроение, переданное художником: «Что хотел рассказать художник в этой картине? Что красивого в природе заметил художник? Как художнику удалось показать грустный осенний лес?» И т. д. Обучая детей выделять главное в картине, предлагает придумать название к ней.

Рассматривание художественной картины может сопровождаться слушанием музыки или поэтических произведений. Это помогает лучше почувствовать ее настроение. Иногда полезно рассмотреть натюрморт, пейзаж перед наблюдением в природе. Это создает установку на эстетическое ее восприятие. В работе по ознакомлению детей с природой используется также книжная графика (иллюстрации Е. Чарушина, Е. Бианки, Ю. Васнецова, А. Костровой, Г. Никольского, А. Келейникова, Н. Басмановой, Я. Ярбусовой и др.).

В зависимости от целей рассматривание иллюстраций в книгах проводится по-разному: иногда полезно рассмотреть их до чтения, для того чтобы создать у детей зрительный образ тех предметов, явлений или событий, о которых идет речь; в других случаях достаточно беглого просмотра иллюстраций по ходу чтения книги. Иллюстрации рассматриваются и в процессе беседы о прочитанном.

Глава II. Технологии работы с произведениями искусства как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Диагностика уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования  была организована опытно-экспериментальная работа. Работа проводилась в детском саду №35 г. Шахуньи  Нижегородской области в старшей группе. Для опытной работы были отобраны 10 детей 5-6 лет.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На констатирующем этапе эксперимента проводилась диагностика уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. В ходе формирующего этапа эксперимента на основе полученных данных, было определено направление работы по развитию связной речи детей старшей группы,  а также разработан и проведен комплекс занятий по развитию связной речи с использованием технологий работы с произведениями искусства. Контрольный этап эксперимента предполагал анализ результатов работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с использованием технологий работы с произведениями искусства.

На констатирующем этапе эксперимента мы использовали серию заданий для исследования связной речи детей  по методике О.С. Ушаковой.

Критерии, разработанные О.С. Ушаковой, помогают проанализировать и оценить качество и уровень развития связной речи дошкольников. К ним относятся:

– содержательность (насколько полно и интересно ребенок передал содержание готового литературного текста и собственного рассказа);

– логическая последовательность (логический переход от одной части рассказа к другой, умение начать и правильно закончить рассказ без лишних вставок и повторений, пропусков существенных эпизодов);

– грамматическая правильность речи (правильное построение предложений, связь предложений между собой, т.е. грамотное оформление высказывания);

– точность речи (умение передать мысль в соответствии с излагаемым текстом);

– богатство языковых средств (использование в речи разнообразных лексических средств).

Диагностику проводят в форме индивидуальной беседы (не более 15 минут) с каждым ребенком. При правильных ответах следует поддержать, одобрить ребенка, при неправильных – не исправлять ребенка, но в протоколах отметить невыполнение. Кроме целенаправленной беседы для достоверности выводов по диагностике воспитатель должен пользоваться данными педагогических наблюдений за ребенком в процессе его общения со взрослыми и сверстниками. На основании результатов диагностики выделяют четыре уровня развития связной речи.

Высокий уровень. Ребенок может поддержать разговор на знакомую тему, самостоятельно пересказать хорошо знакомое художественное произведение, без помощи взрослого составить рассказ на наглядной основе (по предмету, по картине), рассказать о событиях из личного опыта. У ребенка достаточный запас слов, редко встречаются неточности и повторы в употреблении лексических средств, наблюдается владение способами согласования и образования слов, грамматические ошибки допускаются в отдельных, сложных словоформах. Ребенок правильно произносит все звуки языка, владеет навыками интонационной выразительности речи.

Средний уровень. Ребенок может участвовать в общении, самостоятельно пересказать небольшое по объему литературное произведение, составить с помощью взрослого короткий рассказ на наглядной основе. Лексический запас ребенка немного ниже нормы, он часто повторяет одни и те же слова, смешивает слова из близкородственных языков (русского и белорусского). Ребенок допускает грамматические ошибки примерно в половине всех употребляемых слов в согласовании и образовании, использует однотипные предложения. Наблюдаются ошибки в произношении 3-4 звуков, речь ребенка не выразительна.

Низкий уровень. Ребенок с трудом поддерживает разговор на бытовые темы, пересказывает с помощью воспитателя, лексический запас ниже возрастной нормы, смешивает русские и белорусские слова, допускает много грамматических ошибок (более чем в половине слов), не владеет правильным произношением более чем 5 звуков.

Оценка по всем заданиям выставляется ребенку в баллах. Оценивается каждый ответ ребенка в соответствии с показателями уровней развития связной речи.

4 балла ставят за самостоятельный, точный и правильный по всем параметрам ответ.

3 балла получает ребенок за самостоятельный, но неполный ответ, с незначительной неточностью.

2 балла получает ребенок, допустивший неточность, отвечающий по наводящим вопросам на основе уточнений взрослого.

1 балл ставят ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, не понимает вопросы.

В целом, если 2/3 ответов оцениваются у ребенка в 4 балла – это высокий уровень развития связной речи. Если 2/3 ответов оцениваются в 3 балла – это достаточный уровень. Если 2/3 ответов оцениваются по 2 или 1 баллу, то соответственно определяется средний или низкий уровень.

Для проведения диагностики уровня развития связной речи старших дошкольников использовались  следующие задания.

1. Описательный рассказ. Ребенку предлагалось  составить рассказ- описание по картинке «Ежи». Ответы ребенка оценивались следующим образом:

4 балла – ребенок составляет описание, в котором есть все структурные части: начало, середина, конец и выражено свое отношение к объекту;

3 балла – в рассказе ребенка есть основные части без высказывания своего отношения к объекту;

2 балла – ребенок пропускает в рассказе начало или конец;

1 балл – ребенок только перечисляет отдельные признаки объекта.

2. Повествовательный рассказ. Ребенку предлагалась серия сюжетных картинок «Случай в трамвае», которые ему надо было разложить в нужной последовательности и составить сюжетный рассказ. Ответы ребенка оценивались следующим образом:

4 балла – ребенок правильно раскладывает картинки и самостоятельно составляет рассказ, последовательно передавая развитие сюжета;

3 балла – ребенок правильно раскладывает картинки и составляет рассказ с незначительной помощью взрослого;

2 балла – ребенок совершает все действия с помощью взрослого;

1 балл – ребенок просто перечисляет все, что изображено на картинках.

3. Пересказ литературного произведения. Ребенку предлагалось пересказать только что прочитанную воспитателем сказку «Маша и медведь».  Ответы ребенка оценивались следующим образом:

4 балла – ребенок полностью самостоятельно пересказывает текст, пользуется авторскими словами и выражениями, соблюдает последовательность изложения;

3 балла – ребенок самостоятельно пересказывает основные части текста, не переставляя их местами;

2 балла – ребенок пересказывает текст с помощью воспитателя, может поменять последовательность каких-либо частей;

1 балл – ребенок перечисляет отдельные эпизоды или действия, нарушает структуру текста.

Результаты диагностики уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста представлены в сводной таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

По  данным, полученным в результате диагностики уровня  развития речи детей старшего дошкольного возраста можно сделать вывод, что 20% испытуемых имеют высокий уровень развития, 40% средний уровень и  40 % низкий уровень развития связной  речи.

 На основании проведенного исследования можно выделить некоторые особенности рассказывания старших дошкольников:

- В процессе выполнения заданий для детей наиболее сложным составление рассказа по картине «Ежи» (задание 1), поэтому у Саши. М, Ирины А., Матвея Г. и Сережи В. получился низкий уровень развития речи.

- Рассказам дошкольников по картине свойственно недостаточное разнообразие лексических средств (55% детей). Лишь 3 детей использовали в речи различные выразительные средства: эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения и др. 30% дошкольников при построении рассказа повторяли одни и те же слова.

- Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм, у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляли слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию у детей звуковой культуры речи. Например,  при ответе на вопрос о детенышах животных, некоторые дети называли детеныша «ёжичек», «еженочек».

-  Небольшие трудности вызвало задание на составление рассказов по сюжетным картинкам на тему «Случай в трамвае». Некоторые дети не смогли составить связный рассказ, просто перечислили предметы, которые видели на картинке.

- В рассказах детей наблюдались отступления от последовательности изложения, события менялись местами, связь между структурными элементами формальная. Дети испытывали трудности в обработке содержания для высказывания, в выборе языковых средств выражения, в построении текста, при составлении рассказов они использовали много неточных слов, банальных фраз, которые отличались неполнотой. У детей небольшой опыт монологической речи, бедный активный словарь, они не владеют алгоритмом составления связного рассказа.

- При пересказе некоторые дети с трудом воспроизводили текст, опираясь на подсказки воспитателя. Вышеописанные затруднения говорят о низком уровне сформированности самостоятельности при составлении рассказа описательного и творческого характера, о недостаточном уровне развития умений воспроизводить, пересказывать небольшой текст.

На основе полученных результатов, можно сделать вывод, что развитие речи старших дошкольников находится на стадии формирования. Поэтому для повышения уровня развития речи старших дошкольников был разработан комплекс занятий по развитию речи с использованием технологий работы с произведениями искусства, как средства развития речи детей.

2.2. Система технологий работы с произведениями искусства как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из результатов констатирующего этапа эксперимента был разработан комплекс занятий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с использованием технологий работы с произведениями искусства.

Цель занятий: развитие связной диалогической и монологической речи у детей старшего дошкольного возраста посредством технологий работы с произведениями искусства.

Задачи:

- обучать детей выразительности речи, образности слова;

- обучать творческому рассказыванию с использованием моделей;

- обучать осознанному пересказу литературных текстов, установлению причинно-следственных связей;

- обучать составлению рассказа по картине, основываясь на алгоритмах мышления;

- развивать умение избирательно пользоваться языковыми средствами, употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые служат наиболее точной передаче замысла.

Формирующий эксперимент представлял собой непосредственно образовательную деятельность по развитию речи 2 раза в неделю продолжительностью 25-30 минут для детей старшего дошкольного возраста.

Непосредственно образовательная деятельность проводилась в естественных условиях групповой комнаты детского сада. Во время проведения занятий создавалась обстановка, позволяющая дошкольникам чувствовать себя свободно: игровой и дидактический материал располагался в легкодоступных местах, педагоги были доброжелательны, не допускали критики и принимали все творческие ответы детей.

Комплекс занятий состоял из трех блоков, которые взаимосвязаны между собой:

1) Первый блок направлен на обучение детей созданию образных характеристик объектов:

- технология обучения детей составлению сравнений;

- технология обучения детей составлению загадок;

- технология обучения детей составлению метафор;

- игры и творческие задания для развития выразительности речи.

2) Второй блок направлен на обучение детей составлению текстов сказочного содержания посредством моделирования, типовых приемов фантазирования: игры и творческие задания, позволяющие ребенку усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев, увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик, узнать, что сказка может быть развернута в любом месте и в любое время; знакомство с выразительными средствами сказочного текста; обучение детей делать фантастические преобразования реальных объектов с помощью типовых приемов фантазирования; модели составления сказок с помощью методов «Каталога», «Морфологического анализа», «Системного оператора», «Волшебного треугольника».

3) Третий блок направлен на обучение детей рассматриванию и составлению рассказов по серии сюжетных и художественных иллюстраций.

При обучении детей созданию образных характеристик объектов велась работа над выразительностью речи на основе технологии обучения детей созданию образных характеристик объектов, и технологии обучения детей составлению загадок, разработанных Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. Обогащение речи дошкольников образно-выразительными средствами осуществлялось в следующей последовательности: создание сравнений, обучение составлению загадок.

Во время работы с детьми отрабатывалась модель составления сравнений по признаку цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др. Затем задания усложнялись: в составляемой фразе не произносился признак, а оставлялось только его значение (лягушка зелёная как трава); в сравнениях усиливалась характеристика, второго объекта (подушка мягкая, такая же, как только что выпавший снег). После того, как дети научились выполнять такие сложные задания, воспитатель предлагал им самостоятельно делать сравнения по заданному воспитателем признаку.

Как только с детьми были отработаны модели составления сравнений, в работу по развитию выразительности речи стали вводиться занятия по обучению составлению загадок.

В практике работы нами использовались три основных модели составления загадок. Обучение проходило следующим образом: воспитатель вывешивал одну из табличек с изображением модели составления загадки и предлагал детям составить загадку про какой-либо объект.

Модель 1: «Какой - Что бывает таким же». При применении этой модели Маша Г. составила загадку про пылесос: «Светло-зеленый, как трава.

Гудящий, как пчела. Овальный, как кабачок». Матвей Г. придумал следующее сравнение «Самовар блестящий, как начищенная монета шипящий, как проснувшийся вулкан, как спелый арбуз». После этого составлялась загадка с использованием слов «Как» или «Но не». Сложенный текст неоднократно повторялся всеми детьми. Итоговая загадка про самовар получилась такая: «Блестящий, как начищенная монета; шипящий, как проснувшийся вулкан; круглый, но не спелый арбуз».

Модель 2: «Что делает - кто делает так же».

Методика работы с моделью 2 аналогична работе с первой моделью.

Модель 3: «На что похоже, чем отличается»

Особенностью освоения этой модели является то, что ребенок, сравнивая один объект с каким-либо другим объектом, находит между ними общее и различное. Например, Кристина Р. составила загадку про гриб: «Похож на мужичка, но без бороды; похож на дом, но без окон; как зонтик, но на толстой ножке».

Здесь же использовались игровые и творческие задания для развития выразительности речи. Задания предлагались дошкольникам как во время специально организованных занятий по развитию речи, так и в свободное время, во время прогулок. Подробное описание игровых и творческих заданий по развитию выразительности речи, представлено в Приложении 2.

Работа с детьми по сочинению сказок носила сначала коллективный характер, потом подгрупповой, затем дети составляли текст вдвоем или втроем. Например, вот образец коллективной сказки. «Жил-был кот. Однажды ему захотелось погулять в лесу. Он взял с собой молоко, чтобы перекусить. Кот встретил лису. Он спросил: «Что ты ищешь, лисонька?» Лиса отвечает: «Я хочу полакомиться птенчиками. Достань их мне, а не то я съем тебя!!!» Хорошо, хорошо пусть будет по-твоему. Он поставил банку с молоком и полез на дерево, на котором было гнездо с птенцами. Он увидел, что птенчики были совсем беззащитные, и сжалился над ними. Лиса ворчит: «Подавай их сюда быстро!» «Нет, лисонька, я не буду делать зло,»-ответил кот. Злобная лиса постояла, постояла, и ушла. А кот слез с дерева, выпил молоко. Птичка мама поблагодарила доброго кота. Кот пошел домой, полакомился вкусной едой, залез на печку лег и уснул. А лиса осталась голодная и пошла спать».

Затем дошкольников учили осознанному пересказу. Работа велась в следующей последовательности.

Первоначально воспитатель знакомил дошкольников со сказкой в свободное время, проводилось их обсуждение.

После этого проходило обучение детей анализу сказки, её «раскадровки», которая в последствии служила опорой для пересказа.

Закреплению умений осознанного пересказа служили игровые упражнения «Игры со сказкой», которые включали задания на усвоение последовательности событий сюжетной линии: «Что за чем», «Раньше-позже», «Поймай ошибку», «Что потерялось».

При обучении детей рассматриванию составлению рассказов по серии сюжетных и художественных иллюстраций нами использовались следующие приёмы и методы: аналитико-синтетические виды работы с использованием различных органов чувств; метод «системного оператора» по построению причинно-следственных цепочек, развитию навыков прогнозирования и фантазирования; составление сравнений по признакам объектов.

В процессе рассматривания картины  « Мышка и  шарик»  обращалось внимание детей на детальное, более внимательное рассматривание картины. Сначала мы рассмотрели главное в картине, затем детали. Поскольку содержание картины не вызвало у детей затруднений мы предложили им составить рассказ по картине.

Приведем пример рассказа по картине «Мышка и шарик» Сони Д.  «У мышки был день рождения. Она пригласила к себе друзей. Мышонок подарил ей шарик. И она пошла с шариком гулять. А в кустах за ней следил большой зеленоглазый кот. Вдруг кот выскочил из кустов, но мышка его заметила и спряталась за шарик. А кот подумал, что она в шарике, он взял и ткнул когтем в шарик. Вдруг произошел взрыв, шарик взорвался, кот испугался, а мышка в это время убежала к себе в норку. И жили они долго и счастливо».

Заключительная НОД была проведена в форме праздника, посвященного развитию речи, который назывался «В гостях у королевы Азбуки». Данный праздник включал в себя: отгадывание загадок, чтение стихов скороговорок, пение песен, хоровод с платочками, игру с «зеркальными буквами»,  викторину  «Моя любимая буква» и многое другое.

После проведенной работы  была проведена повторная диагностика уровня развития связной речи старших дошкольников и произведен сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

На данном этапе использовалась та же диагностика, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Анализ полученных данных представлен в  таблице 3:

Таблица 3

Результаты повторной диагностики уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Результаты исследования уровня развития связной речи после проведенной работы  с технологиями произведений искусства показали, что в старшей группе повысился уровень развития связной речи: 40 % -высокий, 60% - средний уровень развития связной речи старших дошкольников.

В результате проделанной работы речь детей стала плавной, увеличилась информативность высказываний, языковые средства стали более образными.

Благодаря целенаправленной работе по составлению загадок, сравнений,  рассказов по картине и сюжетным картинкам дети стали намного наблюдательнее и внимательнее.

У воспитанников отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств, стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на иллюстрациях, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния героев.

У детей практически отсутствуют логические ошибки при самостоятельном повествовании по серии сюжетных картинок. Подавляющее большинство воспитанников справляются с заданием придумать рассказ о событиях, которые логически связаны между собой, предварительно разложив картинки в нужной последовательности. При этом употребляют в речи разные типы предложений в соответствии с содержанием своего высказывания.

Дети стали чувствительнее к многообразию слов, стали стараться подбирать наиболее точные слова или словосочетания для выражения своих мыслей;  стали свободно высказываться, слушать друг друга, дополнять, обобщать, замечать ошибки и исправлять их; рассказы детей стали лаконичней, точнее, усложнилась конструкция предложений, правильнее стало их построение; дети стали употреблять в речи распространенные предложения с однородными членами, сложноподчиненные и сложносочиненные; в рассказах детей появились союзы, указывающие причинные, временные связи; в рассказах дети стали использовать описания, сравнения, вводные слова.

После проведения комплекса занятий направленных на развитие связной речи старших дошкольников, диагностирование на формирующем этапе показало более высокие результаты, по сравнению с результатами диагностики на констатирующем этапе.

Следовательно, технологии работы  с произведениями искусства являются эффективным средством развития связной речи дошкольников.

Выводы по II главе

Опытно- экспериментальная работа проводилась в детском саду №35 г. Шахуньи Нижегородской области в старшей группе. Для опытной работы были отобраны 10 детей 5-6 лет.

На констатирующем этапе эксперимента для диагностики уровня развития связной речи старших дошкольников мы использовали серию заданий для исследования связной речи детей  по методике О.С. Ушаковой.

После проведения диагностики был сделан вывод о том, что 20% испытуемых имеют высокий уровень развития, 40% средний уровень и  40 % низкий уровень развития связной речи. На основе полученных результатов, можно сделать вывод, что развитие речи старших дошкольников находится на стадии формирования. Поэтому для повышения уровня развития речи старших дошкольников был разработан комплекс занятий по развитию речи с использованием технологий работы с произведениями искусства, как средства развития речи детей.

Комплекс занятий включал три блока: обучение детей созданию образных характеристик объектов (составление сравнений, метафор, загадок); обучение детей составлению текстов сказочного содержания посредством типовых приемов фантазирования; обучение детей рассматриванию и составлению рассказов по серии сюжетных и художественных иллюстраций.

После проведения комплекса занятий направленных на развитие связной речи старших дошкольников у детей речь детей стала плавной, увеличилась информативность высказываний, языковые средства стали более образными. У детей практически отсутствуют логические ошибки при самостоятельном повествовании по серии сюжетных картинок. Пересказ стал более точным, полным.

Следовательно, технологии работы  с произведениями искусства являются эффективным средством развития связной речи дошкольников.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что, если на непосредственно образовательной  деятельности систематически использовать различные технологии работы с произведениями искусства, то это будет способствовать развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого - педагогической литературе, описаны технологии работы с произведениями искусства в непосредственно образовательной деятельности  и выявлены возможности их использования; проанализированы особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста; определены возможности художественных иллюстраций в системе работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст характеризуется быстрыми темпами развития связной речи. Дети в этом возрасте способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Так же активно развивается и монологическая  речь: дошкольники могут самостоятельно рассказывать из опыта личной жизни, составлять рассказ по картине, осознанно пересказывать небольшие тексты, составлять загадки и сравнения.

Вторая глава исследования посвящена выявлению уровня развития связной речи старших дошкольников, разработке дидактического материала и проверки его эффективности. В соответствии с целями и гипотезой исследования, нами проведён педагогический эксперимент. Проведение опытно-экспериментальной работы по использованию технологий по развитию речи  с произведениями искусства по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста предполагало выявление критериев и уровней развития связной речи дошкольников, разработку комплекса занятий по развитию связной речи у старших дошкольников посредством технологий работы с произведениями искусства.

В ходе констатирующего этапа эксперимента нами были определены критерии и уровни развития связной речи, подобраны диагностические методики. Диагностика проходила с учетом возрастных особенностей детей. Результаты анализа развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента выявили у детей нарушение связности и последовательности изложения, смыслового выражения мысли, ошибки, повторы слов, паузы по тексту, незаконченность.

На основании полученных результатов в ходе констатирующего этапа эксперимента, анализа психолого-педагогической литературы, нами был составлен комплекс занятий по развитию связной речи у детей с помощью технологий  работы с произведениями искусства. Комплекс занятий включал в себя цель, задачи и три  взаимосвязанных блока. Развитие связной речи осуществлялось через обучение детей технологии обучения детей составлению сравнений, загадок, составление творческих рассказов по картине, составление текстов сказочного содержания.

Благодаря комплексу занятий по составлению загадок, сравнений,  рассказов по картине и сюжетным картинкам дети стали намного наблюдательнее и внимательнее. У воспитанников отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств, стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на иллюстрациях, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния героев. У детей практически отсутствуют логические ошибки при самостоятельном повествовании по серии сюжетных картинок.

Таким образом, можно говорить о том, что поставленная цель была достигнута, а заявленные задачи реализованы.