Развитие сознательного чтения младших школьников с нарушением слуха и речи.
статья по чтению (1 класс) по теме

Развитие сознательного чтения младших школьников с нарушениями слуха и речи, как основа для формирования навыка выразительного чтения, понимания читаемого текста.

           В 30-х гг. ХХ в. начало осуществляться всеобщее начальное образование лиц с ограниченными возможностями, в том числе с недостатками слуха.

          Практика обучения детей с нарушением слуха в отдельных классах и школах позволила накопить ценный опыт работы. В ходе обучения была осознана задача создания возможностей для построения педагогического процесса, отвечающего особенностям развития детей с частичными нарушениями слуха - это требовало, прежде всего, научной разработки проблемы специального обучения языку.

          Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, развёрнутое в 30-40-е гг. в НИИ дефектологии АПН РСФСР под руководством Р.М. Боскис, велось в русле психологической концепции аномального развития детей, выдвинутой Л.С. Выготским. Структура школы для слабослышащих и позднооглохших детей определялась из принципа дифференцированного подхода к процессу обучения, в основу которого положены не только показатели нарушения слуха, но и особенности речевого развития и познавательной деятельности.

         В ГУ РЦРСиР обучение ведётся по верботональной методике поликлиники «СУВАГ» г. Загреба, Хорватия. Цель верботональной методики – помочь детям с нарушением слуха развить речь для контакта со слышащими детьми. Главной особенностью метода является то, что язык развивается из устной речи.

        Умение связно передавать свои мысли – один из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смыслового содержания, в построении предложений, в правильном использовании языковых средств, для их связи с детьми с нарушением слуха и речи.

        В соответствии с концепцией речемышления Л.С. Выготского … «мысль не оформляется, а формируется в слове». Это формирование предполагает прохождение пути «от мотива, порождающего какую-либо мысль, как оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в слове. (Выготский Л.С., т.2, с. 358)

.

               Это единое целое. Мы не можем представить речь без слова, а слово без звука.  «Звук, оторванный от мысли, потерял бы все специфические свойства, которые только и делали его звуком человеческой речи и выделили из всего остального царства звуков, существующих в природе. Поэтому в обессмысленном звуке стали изучать только его физические и психические свойства, т.е. то, что является для этого звука специфическим, а общим со всеми остальными звуками, существующими в природе, и, следовательно, такое изучение не могло объяснить нам, почему звук, обладающий такими-то и такими-то физическими и психическими свойствами, является звуком человеческой речи и что его делает таковым». (Выготский Л.С., т.2)

               Связная речь – сложное явление. Уровень развития связной речи с детьми с нарушением слуха и речи возможно с подходом разных сторон, в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить «содержательную» сторону:

1. тема;
2. основная мысль;
3. подбор и систематизация материала;
4. реализация в своих высказываниях.

              Выделение средств связи между предложениями овладение ими менее доступно, чем выделение и усвоение грамматических отношений между словами. Работа над связной речью вполне понятна на основе предметного содержания. Уже в 1 классе по тематике разделов «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи», «Чтение», «Предметно-практическое обучение» в связи с реализацией принципа коммуникативности в обучении языка я ставила задачи:

1. развитие связной речи на основе письменного и устного описания событий из жизни детей;
2. изложение последовательности своих практических действий при изготовлении простейших поделок;
3. описание предметов, картин;
4. составление рассказов по заданию учителя;
5. передача содержания прочитанного.

                   Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать применительно; к этапам его развития в детском возрасте. Как уже отмечалось, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. В более сложных случаях – узнавание перевёрнутых изображений – отставание детей с нарушенным слухом ещё более заметно и продолжается дольше (до 11-12 лет). Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее. При зрительном восприятии им труднее совершить единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному объединению элементов. Исследование восприятия формы показало, что глухие дети 7-8 лет без знания какой-либо формы речи плохо различали предметы  по форме, дети со знанием словесной речи практически не отличались по результатам от слышащих сверстников (А.И. Дьячков). Эти результаты свидетельствуют о возможности развития у детей с нарушенным слухом такого свойства восприятия, как осмысленность.

        Особенности развития осмысленности восприятия отчётливо проявляются при анализе восприятия изображений детьми с нарушениями слуха: они испытывают трудности  в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображённое движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим. Зрительное восприятие для ребёнка с нарушением слуха – это главный источник представлений об окружающем мире: важное средство для развития возможностей глухих детей: общаться с людьми, воспринимать обращённую к ним речь. В период обучения в центре у детей с нарушениями слуха происходят существенные сдвиги в развитии зрительного восприятия – совершенствуется тонкость  и дифференцированность восприятия мимики и жестов, изменений положений пальцев при восприятии дактильной речи, развивается восприятие движений губ, лица и головы партнёров при устной коммуникации. Устная и письменная формы речи сочетаются и дополняют друг друга.

         Специальное обучение детей с нарушением слуха и речи включает использование, как специфических средств, так и применяющихся в массовой школе.

         К специфическим относятся вспомогательные средства, облегчающие восприятие речи, звукового состава слова (звукоусиливающая аппаратура, слуховые аппараты).

        Ко второй группе средств относится письменная речь. Письмо и чтение для слабослышащих детей – не только более доступный способ усвоения знаний, но и полноценные средства овладения языком.

        Значительно возрастает и существенно меняет роль наглядных средств (натуральных объектов, их графических изображений, сюжетных картин, макетов, муляжей, экранных пособий) в связи с тем, что они должны в первую очередь не только иллюстрировать учебный материал, но и наглядно раскрывать его содержание.

        Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приёмы, способствующие формированию представлений и понятий.

        К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Использование этих приёмов помогает наглядно обозначить межпредметные связи, причинно-следственные отношения тех или иных явлений. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными способами обозначения, доступными учащимся на данном уровне их речевого развития.

        Кроме того, наглядные средства делают высказывания мотивированными. С их помощью удаётся побудить учащихся к общению, что способствует формированию речевых навыков и обобщений.

        На занятии ведущее место отводилось инсценированию и драматизации эпизодов из текста.

        Детям нравится этот вид работы. Они стараются и роль, которую им дали, выполняют со всеми требованиями и установками педагога.

        Для развития устной разговорной речи большое значение имеют различные варианты диалогов, бесед в наглядной и отвлечённой ситуациях. На занятиях чтения и литературы с целью развития устной и письменной речи использую методы чтения, рассказа, беседы, составления плана, устных рассказов и пересказов.

        На успешную реализацию этих возможностей влияет решение следующих вопросов:

1. выбор организационных форм обучения с детьми с ограниченными возможностями в здоровье, определение их роли и места в учебном процессе, их сочетание;
2. соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятии;
3. связь разных видов деятельности учащихся с развитием их речевой активности (мероприятия, обеспечивающие практику общения на занятии и вне занятия);
4. установление оптимального соотношения между самостоятельной работой и их занятием, протекающими при непосредственной помощи учителя.

        По выражению знаменитого американского психолога А. Маслоу: «Образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а не только в элите) в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества» (А.Н.Maslow. Religions, Values, № V, 1987, р.50).

        В нашем центре мы используем предельно гибкую систему, чтобы в ней нашли себе место и дети с ограниченными возможностями в здоровье. Основная задача центра – это развитие ребёнка, и в первую очередь – целостное развитие его личности и готовности личности к дальнейшему развитию.

        Образовательная система в целом и учительство в частности выполняют важную функцию, а именно функцию помощи  и поддержки при вхождении учащихся (молодого поколения) в мир социального опыта.

        Только то общество способно двигаться вперёд, где целью школы является вырастить ученика, способного превзойти своих учителей.