КУРСОВАЯ РАБОТА на тему «Организация работы с текстом на уроках литературного чтения, как средство формирования типа правильной читательской деятельности»
материал по чтению на тему

Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Кафедра начального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

Использование технологии

«Организация работы  с текстом на уроках литературного чтения, как средство формирования типа правильной читательской деятельности»

Выполнил

учитель начальных классов

МКОУ Большечапурниковская СОШ

 Светлоярского района

Фейзулина Алия Ракибовна

Волгоград 2012 год

Содержание  

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1.  Теоретические основы формирования и развития читательского интереса учащихся на уроках литературного чтения

1. 1. Нормативно-правовые основы обучения литературному чтению……….5

1. 2. Методические основы изучения читательского интереса учащихся…….7

1. 3. Технология формирования правильного типа читательской деятельности в Образовательной системе «Школа 2100»……………………………………. 9

Глава II. Опыт работы по формированию и развитию читательского интереса учащихся на уроках литературного чтения  в МКОУ Большечапурниковская СОШ.

2.1. Применение технологии формирования правильного типа читательской деятельности на уроках литературного чтения ……………………………….18

2. 2. Организация работы в парах……………………………………………..  24

2.3. Организация работы в группе……………………………………………...26

2. 4. Результативность работы по формированию и развитию читательского интереса…………………………………………………………………………..27

Заключение……………………………………………………………………….29

Список использованной литературы…………………………………………...30

Приложение…………………………………………………………………….

Введение

Почему сегодня надо уделять внимание проблеме чтения? В связи с развитием телевидения, компьютерных технологий происходит подмена общения с книгой просмотром видеофильмов и компьютерной продукции. В приобщении ребёнка к печатному слову много зависит от взрослого, в том числе от педагога. Помощь учителя в развитии у школьника желания, умения и устойчивой привычки читать книги чрезвычайно важно для его будущей жизни, способствует его социализации, развивает эрудицию и общую культуру. При этом книга становится тем реальным инструментом, который помогает учащимся задуматься о себе, осознать свои сильные и слабые стороны, свои запросы, потребности, стремления.

Долгое время системное литературоведческое образование оставалось за рамками начальной школы. Сегодня педагогика начальной школы преодолевает стереотипы представления о возможностях младших школьников как читателей и ставит задачу их литературного образования. Многие современные программы по чтению в начальных классах включают в себя литературное знание как неотъемлемую часть формируемых знаний. Начальное литературное образование, как определено в большинстве программ, - основа для формирования ученика, как читателя и приобщения его к литературе, как особому виду искусства. Поэтому урок литературного чтения призван ввести школьника в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, пробудить у детей интерес к словесному творчеству и чтению художественных произведений.

По мнению С.П.Лавлинского, стратегическая цель литературного образования связана с формированием и развитием культуры читательского восприятия и понимания феноменов литературы, прежде всего как явлений искусства.

Кризис полноценного чтения детей, развивающего их ум и сердце, помогающего адаптироваться в социуме, достиг своего апогея. Пора определить, как преподносить детям произведения литературы. Чему надо учить, уча их читать, и что диктует в этом отношении нынешняя социально – культурная ситуация в стране и детский читательский негативизм в целом.

Помочь погрузиться в неповторимый мир книги, обрести высокий смысл своего личностного бытия, продолжить традиции русской и мировой культуры, определить своё отношение к жизни, природе, искусству – вот в чём смысл деятельности учителя. Основной своей задачей я считаю воспитание образованного мыслящего современного человека, имеющего твёрдую жизненную позицию, патриота не на словах, а на деле. В этом мне помогает работа по новым программам и учебникам Образовательной системы «Школа – 2100».

Считаю, что мой опыт как учителя начальных классов по формированию и развитию читательского интереса учащихся будет полезен и другим учителям.

Глава I. Теоретические основы формирования и развития читательского интереса учащихся и развития читательского интереса учащихся на уроках литературного чтения.

1.1. Нормативно – правовые основы обучения литературному чтению.

В процессе модернизации программа обучения литературному чтению общеобразовательной школы подвергается самым существенным структурным, организационным и содержательным изменениям. Суть этих изменений – обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации.

Формирование функционально – грамотных людей – одна из важнейших задач современной школы. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идёт интенсивное обучение различным видам речевой грамотности – чтению и письму, говорению и слушанию. Поэтому литературное чтение наряду с русским языком – один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника. Цель уроков литературного чтения – формирование читательской компетенции младшего школьника. В начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя. Грамотный читатель – это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нём как средстве познания мира и самопознания. Это человек, владеющий техникой чтения, приёмами понимания прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1. формирование техники чтения и приёмов понимания и анализа текста – правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать;
2. введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно- этических ценностей, воспитание личности со свободным и независимым мышлением; формирование эстетического вкуса;
3. развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря), овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей;
4. приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной – через введение элементов анализа текстов (в том числе средств выразительности) и практическое ознакомление с отдельными теоретико–литературными понятиями.

1.2. Методические основы изучения читательского интереса учащихся.

Вопрос о специфике и задачах обучения детей чтению книг встал в 60-е годы ХХ в., а научное разрешение, как известно, получил в 70-е годы ХХ в. в работах Н.Н.Светловской. (Светловская Н.Н.. Самостоятельное чтение младших школьников: Теоретико – экспериментальное исследование. – М.,1980; Методика внеклассного чтения: Пособие для учителя. – М.,1973 1990; Основы науки о читателе. – М.. 1993; и не раз переиздававшиеся поклассные методики).

Таким образом, к настоящему моменту уроки, обучающие младших школьников выбору и чтению книг в соответствии с последними данными науки о формировании читателя, уже описаны во многих пособиях.

Что касается методической системы, то она получила наиболее полное воплощение в книге профессора языковеда С.И.Абакумова, изданной в 1925 году, которая так и называлась – «Творческое чтение». Автор вывел проблему из академических рамок и перевёл её в практическое русло. Он обосновал, раскрыл и претворил в жизнь целый перечень методов развития творческого чтения у детей разного возраста.

В школьной педагогике система чтения выразилась в опыте учителя словесника 30-40-х годов М.А.Рыбниковой. В 60-80-е годы создают свои работы профессионалы: И.Н.Тимофеева, Л.А.Виролайнен, О,Ф.Хузе, Л.И.Беленькая.

Если передовые педагоги стремились придать чтению детей творческий характер, то официальная школьная методика оставалась в те годы в рамках объяснительного чтения. Система объяснительного чтения, направленная на толкование отдельных слов художественного произведения, мешала целостному восприятию прочитанного и не вызывала у школьников интереса к чтению.

Школьная практика показала, что ученики самостоятельно слабо разбираются в смысловом содержании литературного произведения, не умеют выявить основную идею, а обычно проводимая учителем работа по анализу содержания художественного произведения сама по себе не обеспечивает достаточного проникновения в его глубинные смысловые пласты. Это приводит к мысли, что современная методика работы с литературными произведениями, применяемая на уроках в начальных классах, недостаточно обоснована. Тот факт, что работа по изучению психологических основ обучения младших школьников пониманию текста поддержана грантом Министерства образования Российской Федерации, также говорит о важности проблемы.

Почему речь идёт о развитии смыслового восприятия именно у младших школьников? Потому, что с психологической точки зрения важно, с какого возраста начинать обучение. Наиболее благоприятным периодом, и педагоги, и психологи, и физиологи считают младший школьный возраст. Именно в этот период закладывается так называемое «умение учиться», одной из основ которого является работа с книгой. Восприятие детей именно младшего школьного возраста создаёт благоприятные условия для развития смыслового подуровня (в силу своей активности). В начальной школе происходит «Эмоциональное созревание ума». Если в этом возрасте ребёнок не испытал всей полноты «гаммы чувств», их не будет у подростка, не будет и у взрослого. Это только на первый взгляд кажется, что читающий человек ничего не создаёт, а лишь воспринимает творчество писателя. Но это не так. Просто мало кто задумывается, какие творческие процессы совершаются в его сознании, когда он читает. «Чтение – это жизнь произведения в сознании читающего человека» - писал А.М. Левидов

1.3. Технология формирования правильного типа читательской деятельности в Образовательной системе «Школа 2100»

«Школа 2100» - это образовательная система, рассчитанная на максимальное раскрытие личностных качеств ученика и учителя в процессе совместной деятельности. Эта система личностно ориентирована как на ученика, так и на учителя в процессе совместной деятельности, является развивающей как для того кто учится, так и для того, кто учит. От позиции «я тебя учу» мы переходим к позиции «мы с тобой учимся вместе»

Методолого – теоретическую базу составляют образовательная программа «Школа 2100», содержащая основные концептуальные положения, цели и принципы, а также набор образовательных технологий, как системы средств достижения цели. Принципиальным для нас становится понимание того, что для современного человека главное  - не отдельные знания, а умения ими пользоваться и что необходимо не зубрить и искать готовые ответы, а учиться самостоятельно открывать новое.

Изменение приоритета целей начального образования затрагивает сущность всего учебно – воспитательного процесса, все его составляющие – не только содержание, но и средства обучения, методы и формы организации процесса обучения. Учителя используют методы, которые обеспечивают:

• активное участие самого ученика в поисковой учебно – познавательной деятельности, организованной на основе внутренней мотивации;

• организацию совместной деятельности, партнёрских отношений обучающих и обучаемых;

• обеспечение диалогического общения между учителем и учениками, между учащимися в процессе добывания знаний.

Авторами сформулированы принципы обучения Образовательной системы «Школа 2100».

1. Личностно ориентированные принципы:

• принцип адаптивности («Стремиться, с одной стороны, максимально адаптироваться учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды» - Е.А.Ямбург. Школа для всех. Адаптивная модель .М., 1996)

• Принцип развития («Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но и не  самоцелью» П.П.Блонский)

• принцип психологической комфортности («Ничему меня не научит то, что тычет, талдычит, жучит») Б.Слуцкий)

2. Культурно – ориентированные принципы:

• Принцип образа мира («Предмет познания ребёнка – вся окружающая его действительность как нечто целое» П.П.Блонский)

• Принцип целостности содержания образования (интегрирование курсов и предметов)

• Принцип систематичности (преемственность на разных ступенях обучения).

• Принцип смыслового отношения к миру (Не мир вокруг меня, а мир, частью которого я являюсь)

• Принцип ориентировочной функции знаний (Учитель должен вести учеников к знаниям, «расставляя по дороге приманки для воображения, а не рассказывать им, что есть там, куда они должны идти» (Л.Н.Толстой))

3. Деятельностно - ориентированные принципы:

• Принцип обучения деятельности (формирование умений самостоятельно ставить цель и организовывать свою деятельность для её достижения)

• Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации.

• Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие (особенно актуален такой подход для обучения языку).

Креативный принцип (переход в образовании от схем «знаю – не знаю», «умею – не умею», «владею – не владею» к схемам «ищу – и нахожу», «думаю - и узнаю», «пробую – и делаю»). Освоение в комплексе всех принципов обучения по образовательной системе «Школа 2100», овладение ими на технологичном уровне, является главной задачей педагогического коллектива школы. Эксперты Российской академии образования считают, что авторскому коллективу «Школа 2100» удалось создать современную личностно ориентированную образовательную систему для массовой школы, которая полностью соответствует государственной политике и направлениям модернизации российского образования и эффективно реализует идеи развивающего образования, непрерывно и преемственно от дошкольной подготовки до окончания общеобразовательной школы

В Образовательной системе «Школа 2100» в программе «Литературное чтение» реализуется идея типа правильной читательской деятельности. К сожалению, на уроках в начальной школе часто встречаются примеры именно объяснительного чтения, когда работа с текстом сводится к бесконечной беседе, к «пережёвыванию» давно понятого детьми и топтанию на месте. Отсюда – скука на уроке, нелюбовь к чтению. Даже если ребёнок любит читать, его развитие, как читателя, происходит не благодаря урокам чтения, а вопреки  им.

Как известно, подходы к литературному чтению в отечественной методике были определены ещё М.А.Рыбниковой. С тех пор они практически не изменились, но почему - то до сих пор не освоены школой до конца. Большой вклад в разработку проблемы внесла профессор Н.Н.Светловская. (Приложение 1)

Авторы программ литературного чтения Образовательной системы «Школа 2100» Е.В.Бунеева и  О.В.Чиндилова творчески переработали эти подходы и создали технологию формирования типа правильной читательской деятельности. Комментированное чтение и диалог с автором через текст – это наиболее короткий и доступный путь к «автору», но недостаточно освоенный современной школой. В технологии типа правильной читательской деятельности комментированное чтение и диалог с автором через текст заявлены в качестве основных приёмов обучения.

Первый этап технологии – работа с текстом до чтения. Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании. Завершается этап постановкой цели: «Прочитаем текст, проведём диалог с автором, проверим наши предположения».

Уже к концу первого класса ребёнок овладевает элементами самостоятельного диалога с автором.

Второй этап – работа с текстом во время чтения: после того, как текст будет прочитан первый раз, в ходе перечитывания («медленного чтения») следует показать, каким мог бы быть диалог с автором. В этом случае нам помогает приём комментированного чтения.

Что такое диалог с автором? С точки зрения методики преподавания – это приём работы с текстом во время его чтения. С точки зрения сформированного читателя – это естественная беседа с автором через текст.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.

При формировании способности вести диалог с автором при чтении, в ходе совместного чтения текста учителя с детьми, авторы технологии формирования типа правильной читательской деятельности рекомендуют:

1. Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые:

( на уроке в 3 классе при чтении глав из книги Марка Твена «Приключения Тома Сойера»)

В трёх милях от Санкт – Петербурга, там, где река Миссисипи достигает более мили ширины, есть длинный, узкий, поросший деревьями остров с песчаной отмелью у верхнего конца – вполне подходящее место для изгнанников. (Автор в скрытой форме задаёт вопрос: почему этот остров – подходящее место для изгнанников?)

Остров был необитаем и лежал ближе к противоположному берегу, поросшему густым, дремучим лесом, где тоже не было ни одного человека. Потому-то они и решили поселиться на этом острове-острове Джексона. (Вот и ответ на наш вопрос: остров был необитаем и противоположный берег реки  - тоже).

В любом случае эти вопросы требуют остановки по ходу чтения, обдумывания ответов-предположений и далее - проверки их точности по ходу дальнейшего чтения.

2. Включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свёрнутой текстовой информации. Читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод.

3. Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме. Возникающие вопросы опять предполагают возникновение ответов – предположений и проверку себя по ходу чтения.

4. Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. Авторы разработали систему специальных сигналов для текстов, предназначенных для самостоятельного изучения.

Приём комментированного чтения также подробно описан авторами технологии. Происходит он во время перечитывания текста, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение в текст и «вычитывание» в нём автора. Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает эмоциональную реакцию, делает её более яркой и эстетичной. Он ни в коем случае не должен превращаться в беседу. Хочу привести пример такого комментирования на уроке при изучении рассказа Б.Емельянова «Игра».

Слава приходит к человеку по-разному. («Что это значит – приходит слава»? То есть известным, знаменитым человек может стать по-разному.) Много книг написал Аркадий Гайдар, но и сам он не знал – хорошей или плохой получилась книга о Тимуре. Когда повесть стала печататься в «Пионерской правде», Гайдар уехал из Москвы. (Как вы думаете почему?) Он устал. (Вот ответ на наш вопрос.) Ему хотелось отдыхать: лежать, гулять, ни о чём не думать. В  Клину, дома, он обошёл комнаты. Взял со стола чернильницу, ручки, перья и вышел во двор. Чернила он вылил под забор, ручки и перья закопал во дворе и повесил на воротах объявление: «Здесь живут охотники и рыбаки, а писатели здесь не живут».

Гайдар не искал славы. (То есть он не стремился стать известным, знаменитым). Он у себя в огороде собирал огурцы к обеду, когда слава сама постучалась к нему в ворота. (Интересно, кто это? Какая она слава?) (Предположения  учеников.)

- Входите! – крикнул Гайдар, и в калитку протиснулась маленькая сморщенная старушка. – Входи, бабушка, - повторил Гайдар. – Тебе кого надо?

- Тебя и надо, - сказала бабушка и стала спокойно и внимательно, разглядывать Гайдара. Она обошла его с левой стороны, оглядела орден и потрогала рукав гимнастёрки. ( Почему старушка так себя ведёт? ) (Предположения учеников)

Третий этап. Работа с текстом после чтения.

1).Концептуальная (смысловая беседа по тексту). Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

Такой пример формулирования основной идеи текста можно рассмотреть после чтения рассказа Иосифа Дика  «Красные яблоки».

Попробуйте теперь объяснить ещё раз, почему рассказ так называется (Красные яблоки на белом снегу, выпавшие из сумки женщины, - это как свет, вспышка: мальчик увидел жестокость игры, которую они придумали, понял, как мама ему дорога.)

Как бы вы поступили на месте мальчиков? О чём автор просит нас задуматься? (О том, что чужую боль нужно уметь чувствовать, как свою, уметь помогать в беде, а не смяться.)

Как вы думаете, после этого случая изменится ли отношение к людям у Валерки и Севки?

2). Знакомство с писателем.

К некоторым урокам мои ученики вместе с родителями готовят презентации, рассказывающие о биографии писателя и его творчестве. Очень интересный материал был подобран об Алане Милне, Агнии Барто и других писателях и поэтах.

3). Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия.

Работа над главами из повести Л. Гераскиной «В стране невыученных уроков»

- Существует ли в жизни такая страна?

- Кто может быть жителями этой страны, по-вашему?

- Кто может попасть в эту страну и как? Предположите.

- О чём хотел рассказать художник, который уже прочитал эту повесть?

- Изобразил ли художник на своей иллюстрации жителей Страны невыученных уроков?

- Сплошные загадки и тайны. Какую повесть мы будем читать по жанру? (Сказочную повесть)

Учебно – методический комплект Образовательной системы «Школа 2100» включает рабочие тетради по литературе, в которой задания к уроку располагаются в логике формирования типа правильной читательской деятельности. Принцип минимакса, реализуемый во всех учебниках и тетрадях «Школы 2100», даёт возможность учителю и ученику избежать перегрузок и определить оптимальный объём выполняемых заданий с учётом пожеланий ученика.

Таким образом, в настоящий момент имеется достаточное научно-методическое обеспечение для работы по формированию и развитию читательского интереса в массовой школе, которое может помочь в организации практической деятельности учителя в классе.

В 1-4 классах выбранные для чтения и изучения тексты объединены по жанрово-тематическому принципу. В соответствии с программой произведения изучаются текстуально или обзорно. Курс нацелен на формирование у обучающихся интереса к чтению на основе самого чтения через интересные и возрастосообразные литературные тексты: ряд произведений включён в законченных отрывках, что дало возможность расширить круг изучаемых авторов. Методический аппарат нацелен на поддержку личности каждого ребёнка в классе. По характеру - деятельностный и проблемный, включает технологию формирования правильного типа читательской деятельности.

Я считаю, что в общении читателя с автором произведения нужно оставить место действию личного элемента, оживить интерес учащихся своим собственным интересом и взглядами, делиться с ними любовью к тем произведениям, о которых ведут речь на занятиях. Предложить читателю мысленно представить себя в тех обстоятельствах, в которые его вместе с героями поставил писатель. Перенаправить своё внимание с текста на «обратную связь» - на мысли, чувства, образы, вопросы, которые возникают

в сознании читателя, из них исходят, на них опираются, от них проводят цепочку связи с произведением, Возбуждение интереса искать в личном круге детских представлений, который органично соединяется с идеями и конкретностью произведения.  При этом разговор то устремляется в глубину текста, то выныривает наружу к жизненным реалиям и опыту самих детей. Этот метод активно формирует аналоговое и ассоциативное мышление, способность к идентификации – необходимые качества для полноценного восприятия художественной литературы. Прослеживая вместе с читателями судьбы героев, учитель показывает, что жизнь человека никогда не бывает беспроблемной. На примерах персонажей подготовить ребёнка к преодолению трудностей, помочь выстоять нравственно в любой ситуации, оставаясь при этом человеком.

Глава II. Опыт работы по формированию и развитию читательского интереса учащихся на уроках литературного чтения в МКОУ Большечапурниковской СОШ.

2.1. Применение технологии формирования типа читательской деятельности на уроках литературного чтения  в начальных классах.

Программа по литературе Р.Н. и Е.В.Бунеевых призвана «поддерживать интерес к чтению, сложившийся в начальной школе, формировать духовную и интеллектуальную потребность читать» (Программа по литературе Р.Н.  и Е.В.Бунеевых в сборнике «Образовательная система «Школа -2100» - М., Баласс, 2004).  Всем, кто использует учебники литературного чтения этих авторов, приходится пересматривать традиционный для начальной школы метод  работы над развитием речи учеников, ибо он не соответствует подходу и уровню, предложенным авторами и прослеживающимися в творческих заданиях. Трудности объективного плана:

1. Ориентация на высокий уровень чтения.

2. Специальные литературные знания – знакомство с терминами: рассказ, герои рассказа и автор; повесть, её отличие от рассказа; пьеса; сравнение, олицетворение, эпитет; эпиграф в художественном тексте; пролог и эпилог; автобиографическое произведение; псевдоним; баллада; фантастическая повесть, её отличие от сказочной повести; юмор и сатира.

3. Нетрадиционная для начальной школы сверхзадача – научить вышеперечисленному всех учеников.

Трудности субъективного плана:

1. Непривычная подача материала – герои  - помощники в каждом учебнике.

• «Капельки солнца» - заяц Пус.

• «Маленькая дверь в большой мир» - домовой Афанасий и второклассник Саша.

• «В одном счастливом детстве» - третьеклассница Настя и её семья.

• «В океане света» - близнецы, ученики 4-го класса Игорь и Оля, и их сосед профессор Николай Александрович Рождественский, который изобрёл для путешествий машину времени.

2. Нетрадиционный подбор текстов. В учебники включено много серьёзной лирики, в том числе современной: А. Макаревич «Снег», Б.Окуджава «Весна», В.Высоцкий «Алиса в стране чудес». А.Ахматова «Памяти друга», отрывки из русских летописей. Стихи для детей поэтов ХVII – ХVIII веков, путевой очерк, воспоминания, статьи критической литературы, отрывки из произведений писателей, не входящих в круг детского чтения.

Эти трудности на первый взгляд казались непреодолимыми. Но выяснилось, что на деле всё намного проще. Работа по учебникам «Школы 2100» принесла огромную пользу ученикам, послужив их развитию, и подарила колоссальное удовлетворение мне, учителю, особенно в ходе совместной с детьми творческой работы.

Творческие задания очень помогли нам успешно освоить учебники. Это:

- составление вопросов по содержанию текста;

- придумывание рифмы, сочинение стишков, загадок, сказок. считалок и дразнилок;

- иллюстрирование отрывков из произведений;

- создание диафильма по произведению;

- сравнительный анализ героев;

- написание аннотации к произведению;

- составление словаря непонятных и устаревших слов.

Творческих заданий, которые использованы в учебнике, гораздо больше, но я назвала те, которые чаще встречаются. Хотелось бы обратить внимание коллег на необходимость некоторых видов заданий и рассказать, как мы над ними работали.

Такой вид творческой работы, как составление вопросов по содержанию текста, я использовала и раньше, но относилась к нему довольно поверхностно, то есть дети составляли вопросы, а я их проверяла. Читая в учебнике для 2-го класса сказку В.Одоевского «Мороз Иванович», я увидела в конце текста следующее задание:

Пусть каждый из вас придумает по два самых интересных и трудных вопроса к сказке... Если хотите, можете устроить конкурс на самый интересный вопрос.

Дети выполнили это задание и с большой ответственностью отнеслись к словам «самых интересных и трудных». Более того, им понравилось не только сочинять трудные вопросы, но и отвечать на них. Такое задание я давала позже много раз, и его проверка превратилась в увлекательную игру «Вопросы – ответы». Игрокам надо очень хорошо знать содержание текста (ведь без этого не придумаешь трудного вопроса и не ответишь на него), уметь чётко выразить свою мысль, облечь её в форму вопроса и правильно его записать. Я думаю, что этот вид творческой работы стимулировал у детей желание читать вдумчиво.

Не менее интересным были для детей задания придумать рифму, сочинить стихотворение, загадку, считалку, дразнилку. На первый взгляд кажется, что это задание очень сложное, но за рифмой и размером стихотворения мы с детьми начинаем наблюдать ещё в период работы по «Букварю». Помогают этому задания типа: «Доскажи словечко».

В 1-м классе, читая произведение Н.Носова «Приключения Незнайки», учитель может поработать над рифмой и содержанием стихотворения более подробно. Ему помогут задания учебника подобрать рифму и сочинить стишок, но чтобы он не был похож на стихи Незнайки. Прежде чем дети начнут сочинять стихотворную загадку или считалку, в учебнике проводится своеобразный тренинг. Во 2-м классе сначала сквозной персонаж мальчик Саша сочиняет загадку, а его друг и консультант домовой Афанасий критикует его за ошибки. Потом он показывает, как надо правильно сочинять загадки; дальше ученики знакомятся с авторскими загадками, и уже после этого детям предлагается самим сочинить загадки. После такой серьёзной подготовки и уровень выполнения задания был очень высокий.

Ещё я хотела бы остановиться на таких видах работ, как иллюстрирование отрывков из текста, их инсценирование, рисование диафильма или географической карты по произведению. В таких заданиях я обычно прошу либо подписать рисунок, либо выписать цитату из произведения, которая подходит к данной иллюстрации.

Эту работу я считаю интересной для детей и важной для понимания содержания текста. Ребёнок думает, что это очень просто: надо всего лишь нарисовать и подписать то, что нарисовал, не понимая при этом, что для выполнения этой творческой работы надо хорошо знать содержание текста (а значит внимательно читать его), выбрать подходящий отрывок, (а значит прочитать текст несколько раз), продумать рисунок, нарисовать его, а затем найти наиболее подходящее предложение, чтобы иллюстрацию подписать (значит,  ещё раз прочитать отрывок). Всё это не так просто.

Ученик получает удовольствие от своей работы, а я как учитель получаю удовольствие от его вдумчивой работы над текстом. Рисуя и подбирая к рисункам подписи, дети вновь прочувствуют текст, научатся лучше понимать его, прислушиваться и присматриваться к нему, поймут, что значит выражение «писатель – художник слова».

Работая в 4-м классе по учебнику «В океане света», я впервые встретилась с произведениями на древнерусском языке, предназначенными для детского чтения, и, соответственно, первый раз столкнулась с таким видом творческих работ, как перевод устаревшей лексики на современный русский язык. Целый раздел учебника «У истоков русской детской литературы» состоит из произведений, содержание которых постоянно требует перевода слов или целых отрывков на современный русский язык.

Знакомясь с этими произведениями, дети отмечают, что многие слова остались прежними, написание некоторых слов немного изменилось, а есть и такие, значение которых совсем непонятно. Чаще всего смысл этих слов был дан в сносках на страницах учебника. Итак, все слова понятны, осталось составить из них фразу. Оказывается, непростая задача! Приходилось слова переставлять и играть ими, словно фишками. Но тексты самого учебника помогали детям лучше понять, как правильно сделать перевод. Вот, например урок, на котором дети знакомились с памятником древнерусской литературы «Слово о полку Игореве». Материал учебника построен таким образом, что вместе с отрывком из первоисточника дети знакомятся с переводом этого отрывка Д.С.Лихачёва (точный дословный перевод на современный русский язык) и литературными переложениями А.Майкова и Н.Заболоцкого. Сравнивая все три перевода с самим текстом, дети отмечают, что перевод Лихачёва точнее, а Майкова лиричнее. На таком замечательном примере они учатся сами выполнять творческое задание – перевод устаревшего текста на современный русский язык, и при этом пробуют выполнить это задание по-разному. Таким образом, дети получали прекрасную тренировку по развитию письменной речи. Я думаю, что без таких заданий письменная речь ученика будет гораздо беднее и его творческие способности получат меньшее развитие. ( Приложение 2.)

Из всего сказанного выше должно быть ясно, что проблема совершенствования урока чтения состоит в том, чтобы все виды занятий вели читателя самым эффективным путём к выделению главной мысли, определению своего отношения  к  прочитанному. Только при этом условии урок будет затрагивать эмоциональную сферу ребёнка, будить мысль и направлять её на организованную работу.

2.2. Организация работы в парах.

С 1 класса я начала учить учеников работе в паре. Этот вид работы, на мой взгляд, является одним из наиболее эффективных. Он обеспечивает регулярное общение учащихся друг с другом на уроке и значительно повышает речевую и мыслительную активность каждого ученика в благоприятных для него условиях при полной релаксации. В паре могут успешно работать сильные и слабые ученики при единственном условии – взаимное расположение друг к другу. Важно, что парная работа приучает учащихся внимательно слушать ответ товарища. Этот вид работы помогает учителю интересно и эффективно проводить уроки.

Существует довольно много известных заданий, которые можно предложить для работы в парах.

Например, проверка задания по чтению. Текст делится на две части. Школьники читают шёпотом по очереди друг другу сначала первую, затем вторую часть текста. После взаимопроверки обязательно нужно спросить: «Чьё чтение сегодня особенно интересно, выразительно? Кто считает, что его товарища нужно сегодня обязательно послушать?»

Опыт работы позволяет выделить положительные моменты в такой организации. К плюсам можно отнести то, что работа в парах обусловливает возникновение различных мнений, а, следовательно, необходимость обоснованного доказательства своей точки зрения, что способствует развитию детского мышления, коммуникативных способностей. Каждый ребёнок может попробовать себя как в роли командира, так и в роли исполнителя, что, несомненно, представляет собой полезный опыт. Кроме того, в случае неудачи, школьник не останется один на один со своей проблемой, так как такая форма урока предусматривает совместное решение учебных задач, а значит помощь детей друг другу. ( Приложение 3.)

Рассматривая психологическое состояние школьников, занимающихся таким образом, следует отметить, что они ощущают себя более комфортно, свободно и достаточно уверенно, чувствуют себя востребованными, успешными. Они доброжелательны, внимательны друг к другу.

Такая организация занятия позволяет учителю формировать у учеников умения выразить в слове свои впечатления, своё видение предмета, состояние предмета и человека.

2.3. Организация работы в группе.

Работая в группе, школьник учится вступать во взаимодействие с людьми, учитывая не только свои интересы, но и интересы других, понимать собеседника, активно высказываться, самостоятельно принимать решения.

Сначала мне приходилось самой осуществлять процесс согласования, назначать ответственного. Бывало и так, что один из учеников брал на себя роль лидера и практически сам выполнял всю работу, редко прислушиваясь к мнению других. Постепенно у школьников начал проявляться интерес к действиям друг друга, они стали стремиться корректировать деятельность партнёров, появились попытки разделить обязанности, договориться о характере выполнения задания, а главное – научились слушать друг друга. Для активной работы группы важна задача, которая ставится перед ней. Ведь не всякая задача предполагает сотрудничество, а только та, которая требует рассуждений, взаимного анализа и взаимной оценки разных точек зрения.

Самый простой способ сделать учащихся партнёрами в процессе оценки их знаний - это дать им понять, что подразумевается под хорошим результатом. Этого можно добиться, если максимально прояснить критерии оценки.

Градация – чётко сформулированные правила, в соответствии с которыми работа учащегося заслуживает высокого, среднего или низкого балла. Схема градации выписывается на доске, после чего учащиеся выполняют работы, например в рабочей тетради. Прежде чем сдать работы, учащимся предлагается оценить их с точки зрения этой градации.

2.4. Результативность работы по формированию и развитию читательского интереса.

Любое исследование предполагает мониторинг. Для этого мною проводилось отслеживание результативности данного метода. Применение приёма антиципации на мобилизующем этапе и на этапе работы с текстом до чтения показал, что прогнозирование учащимися содержания и видов учебных действий имело место уже в первом классе, но было частичным. Во втором и третьем классах роль младших школьников как субъектов учебной деятельности значительно возросла, полагаю, что в 4 классе активное и осознанное участие в планировании, организации и проведении этапов урока приобретёт  системный характер.

Рассмотрим динамику основных показателей, отобранных мною для проведения  мониторинга. Качество знаний во втором классе (2011-2012 уч. год) составлял 66%, в третьем классе  (2012 – 2013 уч. год) 79 %.   Полагаю, что качество знаний достигло таких результатов за счёт широкого применения данного метода.

Результаты исследования показали, что 5 учащихся имеют констатирующий уровень восприятия, что свидетельствует о среднем уровне литературного развития детей. Высокий уровень литературного развития имеют 6 человек, которые  воспринимают художественное произведение на уровне «героя». С тенденцией к переходу на уровень «героя» оказались 4 человека. И также 4 человека имеют низкий уровень литературного развития, воспринимающие произведение на фрагментарном уровне.

На уровне «идеи» художественное произведение трудно освоить учащимся самостоятельно. Пока это нормально, учитывая их возрастные особенности. По теоретическим и практическим исследованиям, уровень «идеи» самостоятельно учащиеся могут освоить к концу обучения в начальной школе.

Анализ показателей уровня сформированности читательских умений  и уровня литературного развития выявил, что применение данной технологии способствует более эффективному развитию устной речи по трём основным показателям литературной подготовки: начитанности и  литературного кругозора; умений анализировать текст; развития речи.

Заключение

Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника. Чтобы научить детей работать  с произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе  учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.

Умственные способности человека, как известно, не остаются неизменными во времени, они формируются в деятельности, в творчестве. Однако не всякая деятельность одинаково формирует способности. Нужна её правильная организация. Эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения урока.

«Школьный материал не может волновать каждым разделом … Значит, учебное – обязательно скучное?  Нет, волнение, радость приносит не сам материал, а выполненная учеником работа, преодоление трудностей, маленькая победа мысли, маленькая победа над собой. Вот где исток интереса, который может быть постоянным». В.Сухомлинский.

Список  использованной литературы

1. Актуальные проблемы методики обучения  чтению в начальных классах. Под редакцией М.С.Васильевой, М.И. Омороковой. – М., 1977.

2. Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучению чтению. – М.: Просвещение, 1990.

3. Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче – ООЛ  Обучение детей чтению. Практическая методика. – М.: 2001.

4. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: 1972.

5. Образовательная система «Школа 2100» . Сборник программ. Начальная школа – М.: Баласс.,2007

6. С.М. Заир – Бек, И.В. Муштавинская  Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение 2011.

7. Сухомлинский  В. А. Как формировать у воспитанника радость познания.  //Антология гуманной педагогики. В.А.Су3хомлинский. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили. 2002.

8. Начальная школа №12 2007г.

Урок литературного чтения  во 2 классе по программе «Школа 2100»