Особенности речевых нарушений у детей младшего школьного возраста.
статья по чтению

Особенности речевых нарушений у детей младшего школьного возраста.

В современном мире, в последнее десятилетие увеличилось количество детей, имеющих трудности в обучении на ступени начального общего образования. К одной из таких трудностей относится нарушение процесса чтения. Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Проблема обучения чтению – одна из важнейших проблем педагогического процесса, и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов, поскольку эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Для успешного формирования навыка чтения необходимы такие предпосылки как:

 • сформированность процесса зрительного восприятия, внимания, зрительной памяти;

• развитии пространственных представлений, фонетического анализа и синтеза, фонематического восприятия;

• развитие лексико-грамматической стороны и связной речи;

• отсутствие органических речевых расстройств;

• отсутствие наследственной предрасположенности к дислексии;

• достаточность слухо-моторных координации и чувства ритма. 

 Нарушение чтения рассматривалось многими учеными и получило название дислексия. Первое упоминание данной проблемы относится к концу XIX-началу XX веков, в научных работах А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и др. В России данную проблему изучали Т.В. Ахутина, М.В. Ермолаева, В.А. Ермоленко, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова и др.  Исходя из вышеизложенного, нам представляется актуальной проблема изучения особенностей речевых нарушений у детей младшего школьного возраста, а также логопедическая работа по коррекции выявленных нарушений. Для выявления особенностей речевых нарушений, а также навыков чтения у учащихся младших школьников нами была подобрана методика обследования навыков чтения вслух и «про себя» (О.Б. Иншаковой, Т.В. Ахутиной, Н.Н. Петровской). Методика включала в себя ряд диагностических заданий:

· Чтение отдельных букв.

· Чтение слогов.

· Чтение трёх- и четырёхбуквенных слогов.

 · Чтение частотных слов.

· Чтение низкочастотных слов.

· Орфоэпическое чтение частотных слов.

 · Орфоэпическое чтение низкочастотных слов.

· Чтение реквазислов.

· Чтение текста вслух и «про себя».

Обследование речевых способностей детей, согласно данной методике, проводилось дважды. В начале эксперимента и после проведения коррекционно-логопедической работы, которая была направлена на устранение выявленных речевых нарушений. Критериями отбора детей в экспериментальную группу являлись: низкая оценка уровня речевого развития по результатам диагностики; низкая речевая активность; малоинициативные дети; безынициативность при ответе на уроках. Экспериментальная группа состояла из 10 учащихся первого класса. Стоит отметить, что по гендерному соотношению группа имела сбалансированный состав, т.е. 50% от общего числа детей составляли девочки и 50% мальчики.   Согласно предоставленной медицинской документации, участники исследования обладали достаточно высоким сохранным интеллектом и сохранными слуховыми способностями. При поступлении в школу все дети имели заключение специалистов о нормальном нервно-психическом, физическом и речевом развитии. Для всех учащихся русский язык был родным. Материал для обследования подобран с учётом программных требований для детей младшего школьного возраста и нормативов ФГОС. По результатам начального диагностического обследования обучающихся первого класса можно сделать вывод о том, что:

- 2 ребенка (20%) находятся на высоком уровне сформированности навыков чтения, для них характерно то, что эти дети не допускают ошибок при прочтении букв, слогов, слов целиком, не наблюдается чтение с непродуктивными повторами, пропусками, вставками и перестановками букв, нет смешений согласных и гласных звуков, ошибок зрительного слежения. У детей при чтении вслух наблюдается плавное чтение словосочетаниями и словами, при чтении «про себя» диагностируется автоматизированное чтение. Правильность и выразительность чтения текста характеризуется не более 2-3 ошибками и их самостоятельной коррекции, а также чтением с понижением голоса к концу предложения и паузой в конце, правильной постановкой ударения.

- 6 детей (60%) имеют средний уровень сформированности навыков чтения, это свидетельствует о том, что у детей наблюдается незначительное количество ошибок (1-2) зрительного слежения, смешений согласных и гласных звуков, непродуктивных повторов, пропусков, вставок и перестановок букв. У детей при чтении вслух наблюдается плавное чтение словами с переходом в некоторых случаях на слоги и слияния, при чтении «про себя» наблюдается молчаливое чтение. Правильность и выразительность чтения текста характеризуется 6 ошибками на уровне слова и слога, а также чтением с паузой в конце предложения без понижения голоса и правильным ударением.

- 2 ребенка (20%) имеют низкий уровень сформированности навыка чтения, это значит, что наблюдается множество ошибок связанных с пропуском букв, вставок и перестановок букв при чтении слогов, слов ре целиком, в замене гласных и согласных, наблюдаются необоснованные паузы, ошибки в постановке ударений и зрительном слежении. У детей отрывистое чтение вслух слогами, по буквам, может наблюдаться отказ от чтения текста. При чтении «про себя» наблюдается беззвучная артикуляция, тихое шепотное чтение текста. Правильность и выразительность чтения характеризуется множеством ошибок на уровне слова, слога, буквы, а также нерегулярностью или отсутствием пауз и интонаций к концу предложения, ошибки при постановке ударения. Таким образом, большинство детей имеют средний уровень сформированности навыков чтения. Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные взяты для разработки коррекционной работы по преодолению выявленных недостатков и нарушений. Структура логопедического воздействия разработана с учетом данных, полученных в констатирующем эксперименте, и включает два направления работы, реализующихся одновременно, то есть последовательно-параллельно. Она включает в себя:

 1. Развитие неречевых психических функций. Задания данного направления предложены всем учащимся в независимости от развития процесса чтения и выполняются в начале урока. По целевой установке предложенные задания направлены на развитие: зрительного внимания, зрительно-пространственного гнозиса, буквенного гнозиса, мыслительных операций.

2. Развитие речевых функций. Задания данного направления предложены детям, испытывающим трудности в процессе чтения в соответствии с выявленными особенностями в ходе диагностического обследования. По целевой установке предложенные задания направлены на развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, анализа и синтеза, формирование грамматического строя речи, развитие процесса чтения, работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. После проведения формирующего эксперимента было проведено повторное обследование детей с целью определения динамики состояния навыков чтения у детей, входящих в экспериментальную группу и относящихся к младшему школьному возрасту. По результатам диагностического обследования было установлено, что:

 - 6 детей (60% - после коррекции, 20% - до коррекции) находятся на высоком уровне сформированности навыков чтения, для них характерно то, что эти дети не допускают ошибок при прочтении букв, слогов, слов целиком, не наблюдается чтение с непродуктивными повторами, пропусками, вставками и перестановками букв, нет смешений согласных и гласных звуков, ошибок зрительного слежения. У детей при чтении вслух наблюдается плавное чтение словосочетаниями и словами, при чтении «про себя» диагностируется автоматизированное чтение. Правильность и выразительность чтения текста характеризуется не более 2-3 ошибками и их самостоятельной коррекции, а также чтением с понижением голоса к концу предложения и паузой в конце, правильной постановкой ударения.

- 4 ребёнка (40% - после коррекции, 60% - до коррекции) имеют средний уровень сформированности процесса чтения. Дети сохраняют незначительное количество ошибок (1-2) зрительного слежения, смешений согласных и гласных звуков, непродуктивных повторов, пропусков, вставок и перестановок букв. У детей со средним уровнем при чтении вслух наблюдается плавное чтение словами с переходом в некоторых случаях на слоги и слияния, при чтении «про себя» наблюдается молчаливое чтение. Правильность и выразительность чтения текста характеризуется 6 ошибками на уровне слова и слога, а также чтением с паузой в конце предложения без понижения голоса и правильным ударением. Низкий уровень владения навыками чтения после коррекционно-логопедической работы не выявлен.

 Таким образом, систематически проведённая коррекционно-логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста с учетом их речевой патологии и уровня речевого развития стала основополагающим звеном по коррекции выявленных речевых затруднений и формированию навыка чтения.   

 Список литературы: 1. Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева.  – Санкт-Петербург: Питер, 2008.  320 с.

2. Безруких М.М. Психофизиологические механизмы формирования навыков письма и чтения и проблемы трудностей в обучении / М.М. Безруких.  

 3. Безрукова О.А., Каленкова, О.Н., Приходько, О.Г. Речевое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья / О.А. Безруких, О.Н. Каленкова, О.Г. Прихотько.  – Москва: Русская речь, 2016.  – 112 с.

4. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой.  – Москва: Издательство МПСИ. 2001. С. 3-6.

5. Корнев А.Н. Метаязыковые механизмы нарушения письма и чтения 

у детей / Под ред. О.Б. Иншаковой.  – Москва: НИИ Школьных технологий. 2008. 174 с.

 6. Спирова Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлению нарушений письма и чтения учащихся общеобразовательной школы / Л.Ф. Спирова. – Текст непосредственный // Дефектология.  –1988.  – №5. С. 3-9.