Содержание

Введение        

1.Теоритическое обоснование проблемы влияния памяти на успешность учебной деятельности  детей младшего школьного возраста.        

1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.        

1.2. Учебная деятельность детей младшего школьного возраста.        

1.3. Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста.        

Выводы по 1 главе        

2. Экспериментальное      исследование    влияния    памяти на  успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста.        

2.1.Методика исследования.        

2.2.Описание и анализ результатов исследования        

Выводы по 2 главе        

Заключение        

Список использованной литературы        

Приложение 1        

Приложение 2        

Введение

Память занимает очень важное место в процессе обучения. Учение - это многокомпонентный процесс, который включает в себя как накопление знаний, так и овладение способами оперирования ими, память играет важную роль в обоих этих процессах. Тот факт, что  память играет важную роль при накоплении знаний, является очевидным  и  не требует пояснения. Второй компонент процесса учения - овладение способами оперирования знаниями, неразрывно связан с мышлением, имеет определенное отношение к процессам памяти и включает в себя как продуктивные, так и репродуктивные компоненты. Память является основой репродуктивного мышления, которое обеспечивает понимание нового материала и позволяет применять полученные знания на практике, при условии отсутствия  необходимости их существенного преобразования. Также память играет определенную роль и в продуктивном мышлении, так как имеющиеся знания служат опорой в открытии нового.

Одни исследователи делают вывод о том, что функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения знаний, другие полагают, что органическая основа функции памяти никак не влияет на успешность обучения. Недостатки же памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, авторы, придерживающиеся второй точки зрения, связывают с недостатками развитии мышления детей. Но, несмотря на расхождения во мнении некоторых авторов, между школьными успехами и продуктивностью памяти экспериментальным путем было выявлено некоторое соответствие.

Все вышесказанное обуславливает актуальность выбранной темы.

В нашем исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста. В связи с этим в рамках нашей курсовой работы будет рассмотрен данный возрастной период.

Объект исследования – память детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – влияние памяти на успешность обучения детей младшего школьного возраста.

Цель исследования – выяснить, каким образом память детей младшего школьного возраста влияет на успешность их обучения.

Для успешного достижения цели нами был поставлен ряд задач:

- изучить литературу по проблеме исследования;

- изучить психолого – педагогические особенности детей младшего школьного возраста;

- изучить особенности учебной деятельности детей младшего школьного возраста;

- изучить особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста;

- провести экспериментальной исследования влияния памяти на успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Для успешного достижения поставленных задач мы использовали следующие методы: изучение литературы по проблеме исследование, анализ, синтез, обобщение  диагностические методы.

Теоретическую базу исследования составили работы отечественных психологов и педагогов, изучавших проблему влияния памяти на успешность обучения детей.

Экспериментальная база исследования - ГБОУ СОШ № 1176 ЮЗАО.

1.Теоритическое обоснование проблемы влияния памяти на успешность учебной деятельности  детей младшего школьного возраста.

1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст начинается с того, что ребенок поступает в школе. В связи с этим  границы младшего школьного возраста, которые совпадают с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются с 6—7 до 9—10 лет.

В период младшего школьного возраста продолжается физическое и психофизиологическое развитие ребенка, что создает возможность для систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Как утверждают физиологи, к 7 годам кора больших полушарий головного мозга ребенка является уже в значительной степени зрелой. Несовершенство регулирующей функции коры, свойственное детям младшего школьного возраста,  проявляется в их поведении, организации деятельности и развитии эмоциональной сферы, так дети младшего школьного возраста легко отвлекаются, они не способны сосредотачиваться на чем-либо в течение долгого времени, они возбудимы и очень эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза,  когда в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, который сопровождается бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой приходящегося на возраст 7 лет. Это значит, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует от организма большого напряжения и мобилизации его резервов [12,с.67.]

В период младшего школьного  возраста происходит интенсивное развитие и качественное преобразование познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и начинают носить осознанный и произвольный характер. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Как утверждает Л. С. Выготский, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. В ходе усвоения научных знаний у ребенка развивается словесно-логическое  мышление, что влечет за собой перестройку всех других познавательных процессов.  По словам Л.С. Выготского, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим. В ходе учебной деятельности ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления, что  ведет к возникновению рефлексии, анализа, внутреннего плана действий – новых качественных образований младшего школьного возраста[17,с.34]

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные  характеристики таких познавательных процессов как внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь, которые необходимы для поступления в школу и дальнейшего обучения в ней. К концу младшего школьного возраста они превращаются в высшие психические функции, и начинают носить произвольный и опосредствованный характер.

К основным видам деятельности, которыми по большей части занят ребенок младшего школьного возраста относятся учение, общение, игровая и  трудовая  деятельность. Каждый из четырех названных  видов деятельности играет определенную роль в развитии ребенка и выполняет определенные функции [20,с.57]

В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем оказывают влияние на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.

Познавательная  деятельность детей младшего школьного возраста также имеет свои особенности. Во-первых, восприятие детей младшего школьного возраста отличается остротой, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется преобладанием первой сигнальной системы. У детей этого возраста доминирует один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Во-вторых, дети младшего школьного возраста обладают хорошей памятью. Память постепенно становится произвольной, дети  осваивают мнемотехнику. Память младшего школьника является первостепенным психологическим компонентом учебной познавательной деятельности. У детей младшего школьного возраста  развиваются словесно-логическая память и умение управлять своей памятью, воспроизведение и самоконтроль, так как дети этого возраста  склонны к механическому запоминанию.  В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик способен только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Как показывают исследования психологов,  такая потребность возникает, как правило,  при заучивании стихотворений, а к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко 2-3 классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Процессы памяти имеют свои возрастные особенности, знание и учет которых необходимы учителю для того, чтобы организовать успешное обучение и обеспечить умственное развитие учащихся.

  Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует от детей постоянного и эффективного самоконтроля. Это возможно только при условии достаточно высокого уровня сформированности произвольного внимания. Общеизвестно, что у детей дошкольного возраста преобладает непроизвольное внимание, такое же внимание характерно и для детей младшего школьного возраста на первых этапах обучения. Именно по этой причине развитие произвольного внимания является необходимым условием для дальнейшей успешной учебной деятельности школьников.

Так как дети в дошкольном возрасте подолгу играют в самые разнообразные игры, все они обладают хорошо развитым и богатым воображением. У детей младшего школьного возраста развивается воссоздающее и творческое воображение, они склонны к фантазированию. Однако, в этой сфере на первых этапах обучения перед учителем и самими детьми могут встать вопросы, касающиеся связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить  как ребенку, таки взрослому человеку представляется трудной задачей.

Одним из  показателей творческого развития ребенка является уровень развития художественно-образного мышления, уровень креативности.  В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, что заставляет его постоянно воссоздавать образы, без которых понимание и усвоение учебного материала будет невозможным, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включается в целенаправленную  деятельность, способствующую его психическому развитию [21,c.132].

Не менее важное значение  имеет мышление. При поступлении в школу у ребенка должны быть развиты все три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Как правило, дети младшего школьного возраста мыслят конкретными категориями, но они осуществляют переход от познания внешней стороны предметов к их сущности. Со 2 класса мышление детей освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. За первые три - четыре года учения в школе становится заметным прогресс в умственном развитии детей. Дети осуществляют переход от наглядно-действенного до словесно-логического мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой образа размышления ребенок поднимается  на уровень  конкретных понятий.

В первые два года обучения мыслительная деятельность детей младшего школьного возраста во многом сходна с мыслительной деятельностью детей дошкольного возраста. Для детей младшего школьного возраста свойственен конкретно-образный характер мышления. Так, решая мыслительные задачи, младшие школьники опираются на реальные предметы или на их изображения. Дети этого возраста делают какие-либо выводы и обобщения, основываясь на определенных фактах. В младшем школьном возрасте дети начинают осознавать собственные  мыслительные операции. Это помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания.

Выступая в качестве средства общения, речь выполняет коммуникативную функцию и является формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Формулировка мысли в словесной форме помогает лучше понять объект познания. 

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Безусловно, потребность достижения успехов у ребенка должна доминировать над боязнью потерпеть неудачу. В учении, в процессе общения и в процессе осуществления практической деятельности, в которой испытываются способности ребенка, в ситуациях, которые предполагают соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний соответствовал их реальным возможностям.

Таким образом, в младшем школьном возрасте происходят существенные изменения в психическом развитии детей и полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли учителей, родителей, воспитателей, психологов. Основная задача взрослых -  создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного ребенка [12,с.139]

1.2. Учебная деятельность детей младшего школьного возраста.

 В процессе учебной деятельности, которая является ведущей для детей младшего школьного возраста, они воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, — рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

Термин «учебная деятельность» обозначает один из типов воспроизводящей деятельности детей. Термин «учебная деятельность» не следует отождествлять с термином «учение». Как известно,  дети учатся в различных видах  деятельности, будь то игровая, трудовая деятельность или даже занятия спортом. Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, что отличает её от других видов деятельности, выполняемых детьми в различные возрастные периоды, в том числе и в младшем школьном возрасте. Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них остается учебная — она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом [18,c.243].

Учебная деятельность имеет три основные характеристики, которые отличают её от других форм учения: во-первых, учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач, во-вторых, в учебной деятельности осваиваются общие способы действий и научные понятия, в-третьих, общие способы действия предваряют решение задач. Кроме того, учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте.  Д.Б. Эльконин считает эти изменения основной характеристикой учебной деятельности. Также в психических свойствах и поведении обучающегося происходят изменения «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, сопоставляя два этих термина, можно назвать пять характеристик, отличающих учебную деятельность от учения.  [4,с.48]

Учебная деятельность осуществляется с помощью различных средств, их следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это интеллектуальные действия, С.Л. Рубинштейн называет их мыслительными операциями, они лежат в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности, к ним относятся  анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без них невозможна никакая умственная деятельность. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт  обучающегося.

Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность подразумевает одновременную работу и над ее средствами.

По словам В.В. Давыдова способы учебной деятельности достаточно многообразны и  включают в себя репродуктивные, проблемно-творческие и  исследовательско-познавательные действия. Способ учебной деятельности дает  ответ на вопросы, как учиться, и  каким способом получать знания. [20,с.62]

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, которое лежит в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом учебной деятельности также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта, иначе говоря, это либо потребность субъекта продолжать осуществлять учебную деятельность, что проявляется в положительном отношении к школе и интересе к осуществлению учебной деятельности, либо, наоборот уклонение от выполнения этой деятельности. Последнее, как правило, проявляется в отрицательном отношении к школе, отказе посещать школу и  уходах из школы.

Полноценная учебная деятельность, будучи ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста, является основой их всестороннего развития. Стоит отметить, что действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при условии наличия у них определенных теоретических знаний. Добросовестное отношение детей к учению основывается на их потребности, желании и умении учиться, а они могут возникнуть только  в процессе реального выполнения учебной деятельности.

Наряду с этим формирование учебной деятельности младших школьников связано с существенным повышением идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса в начальной школе и способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления.

Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности, в процессе выполнения которой они осуществляют мыслительные действия, отвечающие тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры [21,с.132].

В ходе становления учебной деятельности детей младшего школьного у них формируются и развиваются основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования). Это является важным психологическим новообразованием данного возраста.

 На начальных этапах обучения ребенок не испытывает потребности в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач, совместно с учителем. В связи с этим Л. С. Выготский отмечал, что развитие психологической основы обучения не предшествует началу обучения, а осуществляется в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения.

В процессе формирования у детей младшего школьного возраста потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, которые требуют от детей выполнения учебных действий [12,с.84 ]

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники, прежде всего, овладевают способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

 Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач.

Учебная задача, которая предлагается школьникам учителем, требует от них:

1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения;

2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта;

3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

 Учебная задача имеет существенные отличия по сравнению с многообразными частными задачами для каждого класса. Решая частные задачи, школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого способа происходит посредством перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно не только для данного частного случая, но и для всех подобных случаев. При этом мысль школьников движется от общего к частному [20,с.169].

Таковы основные особенности учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

1.3. Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста.

Память является одной из форм отражения реального мира. Память-это форма отражения действительности. Посредством памяти человек закрепляет, сохраняет и в последующем воспроизводит свой опыт. Посредством памяти человек не только усваивает общественный опыт, но и накапливает свой собственный, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Способность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт составляет функцию памяти [11,c.243].

Память является важнейшей познавательной функцией. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память включает в себя ряд сложных процессов, таких как  запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Рассмотрим каждый из них подробнее.

Запоминание представляет собой закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.  Запоминание необходимо человеку для получения новых знаний, форм поведения. Запоминание носит избирательный характер. В соответствии с целями деятельности запоминание подразделяется на произвольное и непроизвольное.

Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий, когда  человек не ставит цели запомнить, т.е. затрачивает при этом волевые усилия.        

Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий, когда человек ставит перед собой цель  запомнить, т.е. затрачивает при этом волевые усилия.

Дети дошкольного возраста легко и быстро запоминают все, что представляет для них интерес. В ходе исследований было выявлено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на ребенка большее впечатление, вызвали сильные чувства, он запоминает, а то, что не нашло в его душе отклика и оставило равнодушным, наоборот, забывает. Ребенок также без больших усилий запоминает тот материал, с которым действует. В ходе исследований П.И. Зинченко и  А.А. Смирновой было доказано, что продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. [16,c.123].

Наиболее простой формой является узнавание. Узнавание осуществляется в условиях повторного восприятия  объектов закрепившихся ранее в памяти. Более сложным является воспроизведение таких объектов прошлого опыта, которые в данный момент не воспринимаются человеком.

У детей, которые поступают в школу, произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от детей  волевых усилий, так как им необходимо запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, представляет он для них интерес или нет. Продуктивность запоминания зависит от того, какие условия обеспечивает учитель, и   какие способы для запоминания использует сам ребенок. Чем младше дети, тем большее значение приобретает чувственное восприятие, поэтому для повышения продуктивности запоминания в младшем школьном возрасте учителя  широко используют различный  наглядный материал. При это макеты, пособия, картинки  рекомендуется использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении. Большое внимание на быстроту и прочность запоминания оказывают чувства детей, именно поэтому дети легко запоминают песни и  сказки, вызвавшие у них сильные переживания.

Как и все процессы, процессы памяти претерпевают ряд изменений в ходе развития ребенка. К числу таких изменений, прежде всего, относятся увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти и продуктивности произвольного запоминания:  ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Установлено, что при попытке запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит больше времени по сравнению с более старшими детьми. Непроизвольное запоминание по мере развития ребенка становится более осмысленным.  [3,c.68].

В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала запоминание подразделяется  на осмысленное и механическое.

В основе осмысленного запоминания лежит понимание, в основе механического - механическое повторение. При осмысленном запоминании возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения. При механическом запоминании возникают отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны. Экспериментально доказано, что механическое запоминание (заучивание) является менее эффективным по сравнению с осмысленным.  Детям гораздо труднее запомнить материл, не несущий для них никакого смысла. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это представляется трудным. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов ребенка, другими словами, для того, чтобы запечатлеть материал  в своей памяти, ребёнок должен узнать, для чего он его запоминает, и хотеть добиться результата [3,c.244].

Объём запоминаемого материала значительно увеличивается, если учитель включает его в игровую или трудовую деятельность и  предлагает детям выполнить с ним какие-либо действия. Психологи утверждают, что память ребёнка – это интерес. Именно поэтому для детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучения.

Различают два основных типа памяти: образная и словесно-логическая.         К образной памяти относится: зрительная, слуховая, эмоциоальная и двигательная. В чистом виде они встречаются редко, в основном встречается ее смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный.

Двигательная память заключается в  запоминании и воспроизведении движений, она  способствует выработке двигательных навыков. Эмоциональная память выражается в запоминании  и воспроизведении чувств. Значение эмоциональной памяти заключается в том, что она делает эмоциональную жизнь богаче и разнообразнее.

Различают также кратковременную и долговременную память. Как видно из названий, эти два вида памяти отличаются друг от друга временем сохранения материала. Так,  для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения. Краткосрочная память характеризуется очень кратким сохранением  после  однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Понятием оперативная память принято обозначать мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется «рабочая смесь» из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот материал функционирует, он остаётся в ведении оперативной памяти.

Ели говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов, то есть конкретный материал, чем слова, обозначающие абстрактные понятия, то есть абстрактный материал. Ученики сохраняют в памяти такой конкретный материал, который имеет наглядные образцы и является значимым при усвоении. Хуже дети запоминают не имеющий опоры на наглядный образ конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ и не является значимым при усвоении.

Что касается абстрактного материала,  то детьми младшего школьного возраста лучше  запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов и, наоборот, дети с трудом запоминают абстрактный материал, если он не имеет под собой определенного материала и не подкреплен примерами.

Для детей младшего школьного возраста свойственен конкретно-образный характер памяти. Это проявляется  в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом имеется какой-либо наглядный материал. Младшие школьники способны выделять некоторые общие признаки различных предметов и легко могут освоить классификацию. Дети этого возраста учатся  мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым  связям. Именно поэтому для детей младшего школьного возраста необходимо четко организовывать процесс передачи материала через непосредственный опыт.

Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предлагает учитель, делает память детей младшего школьного возраста буквальной. Буквальность запоминания младших школьников обогащает их активный словарный запас ребёнка, развивает литературно оформленную речь и  помогает овладеть научными понятиями. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка. Поэтому, уже в первом классе, ребенка необходимо учить выделять главное в материале  и логически запоминать его [15,c.64].

Таковы основные особенности развития памяти детей младшего школьного возраста.

Выводы по 1 главе

Итак, в младшем школьном возрасте в развитии детей происходит ряд изменений. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. В период младшего школьного  познавательные процессы также претерпевают качественное преобразование: они начинают приобретать опосредствованный характер и начинают носить осознанный и произвольный характер. В младшем школьном возрасте ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами и  учится управлять ими. В ходе усвоения научных знаний у ребенка развивается словесно-логическое  мышление, что влечет за собой перестройку всех других познавательных процессов.  В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем оказывают влияние на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми. Восприятие детей младшего школьного возраста отличается остротой, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется преобладанием первой сигнальной системы. Дети младшего школьного возраста обладают хорошей памятью. Память постепенно становится произвольной, дети  осваивают мнемотехнику.

Как мы видим, в младшем школьном возрасте происходят существенные изменения в психическом развитии детей и полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли учителей, родителей, воспитателей, психологов. Взрослым необходимо создать оптимальные условия для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного ребенка. Это является их основной задачей.

Ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста является учебная деятельность. Термином «учебная деятельность» принято обозначать один из типов воспроизводящей деятельности детей. Основные отличия учебной деятельности, отличающие ее от других видов деятельности, заключаются в том, что она специально  направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач, в ней  осваиваются общие способы действий и научные понятия и в процессе данной деятельности общие способы действия предваряют решение задач. Формирование учебной деятельности младших школьников связано с существенным повышением идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса в начальной школе и способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления. Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач. Таковы основные особенности учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Память является важнейшей познавательной функцией. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память включает в себя ряд сложных процессов, таких как  запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание, каждый из которых имеет свои особенности.

 Различают два основных типа памяти: образная и словесно-логическая.         К образной памяти относится: зрительная, слуховая, эмоциоальная и двигательная.

Различают также кратковременную и долговременную память. Как видно из названий, эти два вида памяти отличаются друг от друга временем сохранения материала. Так,  для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения. Краткосрочная память характеризуется очень кратким сохранением  после  однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Понятием оперативная память принято обозначать мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции.

Для детей младшего школьного возраста свойственен конкретно-образный характер памяти.

Изучив основные особенности учебной деятельности и развития памяти детей младшего школьного возраста, мы перешли к нашему экспериментальному исследованию влияния памяти на успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

2. Экспериментальное      исследование    влияния    памяти на  успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

2.1.Методика исследования.

Цель нашего экспериментального исследования - выявить  уровень развития памяти у детей младшего школьного возраста и определить, какое влияние память оказывает на успешность учебной деятельности детей.

В нашем экспериментальном исследовании приняли участие девочки и мальчики 1 и 4 классов. Общее количество детей, принявших участие в экспериментальном исследовании, составило 30 человек.  

Наше экспериментальное исследование состояло из не скольких этапов.

На первом этапе нашего исследование мы провели диагностическое исследование для того, чтобы выявить уровень развития памяти учащихся 1 и 4 классов. Таким образом ,цель первого этапа нашего экспериментального исследования – выявить уровень развития памяти учащихся 1 и 4 классов.

Среди учащихся 1 класса мы провели диагностику уровня развития памяти  по  методике  «Уровень развития образной памяти». С учащимися 4 класса мы провели  диагностику уровня развития памяти по  методике  «Уровень развития кратковременной памяти».

В соответствии  с первой методикой «Уровень развития образной памяти» в качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура или символ). Экспериментатор предлагает испытуемым за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из представленной ниже таблицы (см Приложение 1).

 Затем, испытуемый в течение одной минуты должен воспроизвести запомнившееся образы (он может записать или зарисовать их).

 Детям была дана следующая инструкция: «Сейчас я покажу вам таблицу с рисунками. Постарайтесь запомнить как можно больше рисунков. После того, как я уберу таблицу, запишите или зарисуйте все рисунки, которые вы успели запомнить».

Для обработки результатов мы подсчитали количество воспроизведенных каждым ребенком образов.  Оценка результатов производится следующим образом, если ребенок  воспроизвел 15-16 образов, он получает 9 баллов, если ребенок воспроизвел 13-14 образов, он получает 8 баллов,  если ребенок воспроизвел 10-12 образов, он получает 7 баллов, если ребенок воспроизвел 7-9 образов, он получает 6 баллов, если ребенок воспроизвел 6 образов, он получает 5 баллов, если ребенок воспроизвел 5 образов, он получает 4 балла, если ребенок воспроизвел 4 образа, он получает 3 балла, если ребенок воспроизвел 3 образа, он получает 2 балла, и, наконец, если ребенок воспроизвел 1-2 образа, он получает 1 балл.

Это позволило нам выделить три уровня развития памяти. 1-4 соответствуют низкому уровню развития памяти, 5-7 баллов соответствуют нормальному (среднему) уровню развития памяти, 8-9 баллов – высокому уровню развития памяти.

В соответствии  со второй методикой «Уровень развития кратковременной памяти» в качестве единицы объема памяти число. Экспериментатор предлагает испытуемым за 20 секунд запомнить максимальное количество чисел из представленной ниже таблицы (см. Приложение 2).

Детям была дана следующая инструкция: «Сейчас Вам будет предъявлена таблица с числами. Вы должны постараться за 20 секунд запомнить и потом записать как можно большее количество чисел».

Для обработки результатов мы подсчитали количество воспроизведенных каждым ребенком образов.  Максимальное количество информации, которое может храниться в кратковременной, или как еще называют  оперативной памяти - 10 единиц материала.

Исходя из этого, мы выделили несколько уровней развития кратковременной памяти. 8-10 воспроизведенных единиц соответствуют высокому уровню развития кратковременной памяти, 7-5 единиц -  нормальному (среднему) уровню развития кратковременной памяти и, наконец, 1-4 - низкому уровню развития кратковременной памяти

На втором этапе нашего экспериментального исследования мы выявили уровень успешности учебной деятельности детей 1 и 4 классов. Таким образом, цель второго этапа нашего экспериментального исследования – выявить уровень успешности учебной деятельности детей 1 и 4 классов.

Для того, чтобы выявить уровень успешности учебной деятельности детей 4 классов, мы посчитали средний балл успеваемости в этом классе. Это позволило нам разделить учащихся на 3 группы. К первой группе мы отнесли учащихся, имеющих средний бал от 2,5 до 3,5 (слабые учащиеся). Ко второй группе мы отнесли детей, имеющих средний бал от 3,5 до 4,5 (средний уровень успеваемости). К третьей группе мы отнесли учащихся, имеющих средний балл  от 4,5 до 5 баллов (сильные учащиеся).

В первом классе учащиеся не аттестуются, в связи с этим мы провели беседу с учителем, в ходе которой мы выяснили, насколько успешным в учебной деятельности является каждый конкретный ученик.

На третьем этапе нашего исследования мы провели сравнительный анализ результатов исследования. Таким образом, цель третьего этапа нашего экспериментального исследования - провести сравнительный анализ результатов исследования.

2.2.Описание и анализ результатов исследования

Результаты исследования по методике «Уровень развития образной памяти по методике среди учащихся 1 класса представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования по методике « Уровень развития

образной памяти» среди учащихся 1 класса.

Таким образом, из таблицы 3 видно, что первую группу (дети с высоким уровнем развития образной памяти) составили 3 человек (20%). Вторую группу (дети со средним уровнем развития образной памяти) составили 7 детей (47%). Третью группу (дети с низким уровнем развития образной памяти) составили 5 человек (33%)

Результаты распределения уровней развития образной памяти у детей в 1 классе  в исследуемой группе представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты распределения уровней  развития образной памяти у детей в 1 классе в исследуемой группе

Таким образом, из таблицы 2 видно, что у большинства детей выявлен средний уровень развития образной памяти. Это, на наш взгляд, хороший результат. В то же время 33% учащихся имеют недостаточно развитую образную память, это, на наш взгляд, будет тормозить нормальный процесс обучения, который, основан на запоминании учебного материала, следовательно с этими учащимися необходимо проводить дополнительную работу по повышению уровня развития образной памяти.

Результаты распределения уровней развития образной памяти у детей в 1 классе в исследуемой группе представлены графически на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты распределения уровней развития образной памяти у детей в 1 классе в исследуемой группе.

В ходе опроса учителя 1 класса мы получили следующие результаты.

Рис. 2. Успешность учебной деятельности детей в 1 классе в исследуемой группе.

Сопоставив результаты диагностики и успешность учебной деятельности детей в 1 классе в исследуемой группе, мы получили следующие результаты.

Таблица 3

Сопоставление результатов диагностики по методике  «Уровень развития образной памяти» и успешности учебной деятельности детей в 1 классе в исследуемой группе.

Как видно из таблицы, у детей с высоким уровнем развития образной памяти преобладает высокий уровень успешности учебной деятельности и отсутствует показатель низкого уровня успешности учебной деятельности.  3 учащихся, которые были отнесены учителем к числу слабых учеников, имеют низкий уровень развития образной памяти.        

Результаты исследования по методике «Уровень развития кратковременной  памяти по методике среди учащихся 4 класса представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты исследования по методике « Уровень развития

кратковременной памяти» среди учащихся 4 класса.

Таким образом, из таблицы 3 видно, что первую группу (дети с высоким уровнем развития кратковременной памяти) составили 5 человек (33%). Вторую группу (дети со средним уровнем развития кратковременной памяти) составили 8 детей (54%). Третью группу (дети с низким уровнем развития кратковременной памяти) составили 2 человека (13%)

Результаты распределения уровней развития кратковременной памяти у детей в 4 классе  в исследуемой группе представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты распределения уровней  развития кратковременной  памяти у детей в 4 классе в исследуемой группе

Таким образом, из таблицы 4 видно, что у большинства детей выявлен средний уровень развития кратковременной памяти.

Результаты распределения уровней развития кратковременной  памяти у детей в 4 классе в исследуемой группе представлены графически на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты распределения уровней развития кратковременной  памяти у детей в 4 классе в исследуемой группе.

В ходе выявления успешности обучения детей в 4 классе в исследуемой группе мы получили следующие результаты.

Рис. 4. Успешность учебной деятельности детей в 4 классе в исследуемой группе.

Сопоставив результаты диагностики и успешность учебной деятельности детей в 4 классе в исследуемой группе, мы получили следующие результаты.

Таблица 5

Сопоставление результатов диагностики по методике  «Уровень развития кратковременной памяти» и успешности учебной деятельности детей в 4 классе в исследуемой группе.

  Как видно из таблицы,  у детей с высоким уровнем развития памяти преобладает высокий уровень успешности учебной деятельности и отсутствует показатель низкого уровня успешности учебной деятельности. Низкий уровень развития памяти имеют 2 человека, 1 из которых относится к числу слабых учеников. Испытуемые,  имеющие нормальный уровень развития памяти  успешны в учебной деятельности.

Проведенное нами экспериментальное исследование позволяет сделать вывод о том, что уровень развития памяти влияет на успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста. В связи с этим учителям, психологу и родителям необходимо проводить с детьми занятия и предлагать им упражнения, направленные на развитие памяти, что значительно повысит успешность их учебной деятельности.

Выводы по 2 главе

Цель нашего экспериментального исследования - выявить  уровень развития памяти у детей младшего школьного возраста и определить, какое влияние память оказывает на успешность учебной деятельности детей.

В нашем экспериментальном исследовании приняли участие девочки и мальчики 1 и 4 классов. Общее количество детей, принявших участие в экспериментальном исследовании, составило 30 человек.  

Наше экспериментальное исследование состояло из не скольких этапов.

На первом этапе нашего исследование мы провели диагностическое исследование для того, чтобы выявить уровень развития памяти учащихся 1 и 4 классов. 

На втором этапе нашего экспериментального исследования мы выявили уровень успешности учебной деятельности детей 1 и 4 классов.

На третьем этапе нашего исследования мы провели сравнительный анализ результатов исследования.

На первом этапе нашего исследования среди учащихся 1 класса мы провели диагностику уровня развития памяти  по  методике  «Уровень развития образной памяти». С учащимися 4 класса мы провели  диагностику уровня развития памяти по  методике  «Уровень развития кратковременной памяти».

У детей первого класса  нами было выделено три уровня развития образной памяти. В ходе проведения диагностики мы выяснили, что первую группу (дети с высоким уровнем развития образной памяти) составили 3 человек (20%). Вторую группу (дети со средним уровнем развития образной памяти) составили 7 детей (47%). Третью группу (дети с низким уровнем развития образной памяти) составили 5 человек (33%) .

Таким образом, у большинства детей выявлен средний уровень развития образной памяти. Это, на наш взгляд, хороший результат. В то же время 33% учащихся имеют недостаточно развитую образную память, это, на наш взгляд, будет тормозить нормальный процесс обучения, который, основан на запоминании учебного материала, следовательно с этими учащимися необходимо проводить дополнительную работу по повышению уровня развития образной памяти.

У детей четвертого класса  нами было выделено три уровня развития кратковременной памяти.  В ходе проведения диагностики мы выяснили, что первую группу (дети с высоким уровнем развития кратковременной памяти) составили 5 человек (33%). Вторую группу (дети со средним уровнем развития кратковременной памяти) составили 8 детей (54%). Третью группу (дети с низким уровнем развития кратковременной памяти) составили 2 человека (13%) .

У большинства детей был выявлен средний уровень развития кратковременной памяти.

На втором этапе нашего исследования мы разделили учащихся четвертого класса на 3 группы.

Для того, чтобы выявить уровень успешности учебной деятельности детей 4 классов, мы посчитали средний балл успеваемости в этом классе. К первой группе мы отнесли учащихся, имеющих средний бал от 2,5 до 3,5 (слабые учащиеся). Ко второй группе мы отнесли детей, имеющих средний бал от 3,5 до 4,5 (средний уровень успеваемости). К третьей группе мы отнесли учащихся, имеющих средний балл  от 4,5 до 5 баллов (сильные учащиеся).  Мы выяснили, что слабые ученики составляют 13% от общего числа учащихся, ученики, которые имеют средний уровень успеваемости – 67%,и, наконец, сильные ученики – 20%.

В первом классе учащиеся не аттестуются, в связи с этим мы провели беседу с учителем, в ходе которой мы выяснили, насколько успешным в учебной деятельности является каждый конкретный ученик. В ходе беседы с учителем мы выяснили, что слабые ученики составляют 20% от общего числа учащихся, ученики, которые имеют средний уровень успеваемости – 53%,и, наконец, сильные ученики – 27%.

Сопоставив результаты диагностики и успешность учебной деятельности детей в 1 классе в исследуемой группе, мы получили следующие результаты. У детей с высоким уровнем развития образной памяти преобладает высокий уровень успешности учебной деятельности и отсутствует показатель низкого уровня успешности учебной деятельности.  3 учащихся, которые были отнесены учителем к числу слабых учеников, имеют низкий уровень развития образной памяти.

Сопоставив результаты диагностики и успешность учебной деятельности детей в 4 классе в исследуемой группе, мы получили следующие результаты.

у детей с высоким уровнем развития памяти преобладает высокий уровень успешности учебной деятельности и отсутствует показатель низкого уровня успешности учебной деятельности. Низкий уровень развития памяти имеют 2 человека, 1 из которых относится к числу слабых учеников. Испытуемые,  имеющие нормальный уровень развития памяти  успешны в учебной деятельности.

Таким образом, мы доказали, что уровень развития памяти влияет на успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Заключение

Исследование  проблемы  влияния памяти на успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста убедило нас в том, что она имеет свои сложности. Они обусловлены тем,  что   дети младшего школьного возраста   имеют   свои психологические особенности, которые  связанные с сохранением материала  в  памяти  и его  дальнейшим воспроизведением.  

Проведя экспериментальное исследование, мы пришли  к  выводу, что между уровнем развития памяти и успешностью учебной деятельности детей младшего школьного возраста существует зависимость. Так, чем выше уровень развития памяти детей младшего школьного возраста, тем вероятнее успешность их учебной деятельности, так как память выполняет очень важную познавательную функцию.

Таким образом, несмотря на все сложности, которые таит в себе проблема влияния памяти на успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста, она решаема. Она требует от учителей, психолога и родителей некоторых усилий, которые заключаются в разработке занятий и упражнений на развитие памяти.

Список использованной литературы

1. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М., 2000
2. Вейн А.М. Память человека. – М.: Просвещение, 1999
3. Выготский Л.С. Память  и  ее  развития  в  детском  возрасте. / Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. – М.: Просвещение, 1998
4. Гальперин . Введение в психологию. – М.: МГУ, 1998
5. Гарибян К.А. Школа памяти. – М.: Просвещение, 2001
6. ГолубеваА.С. Индивидуальные особенности памяти человека. – М.:  Педагогика, 2000
7. Занков Л.В. Память школьника. – М., 2002
8. Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении  школьных  знаний./  Научные записки Харьковского пед. института. Том 1,1999
9. Зинченко П.И. О некоторых вопросах изучения памяти//Вопросы психологии.- 1998. - №1.
10. Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М.: Просвещение, 1998
11. Истомина З.М. Развитие памяти. – М.: Просвещение, 2000
12. Левитов Н.Д. Психологические  особенности  младших  школьников.  –  М.,Просвещение, 2002
13. Лезер Ф. Тренировка памяти. – М.: Просвещение, 1999
14. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М., 1998
15. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Просвещение,2001
16. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. – М.: АПН, 1998
17. Немов Р.С. Психология. 3-х томник. – М.: Владос, 1999.
18. Петровский А.В Вопросы истории и теории психологии. – М.: Педагогика, 1999.
19. Розов А.И. Память. – М.,2000
20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.,2001
21. Рудик П.А. Психология. – М.: Просвещение, 1999
22. Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. – М.: Владос, 1998
23. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти.  –  М.,2000
24. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1999
25. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1998
26. Хрестоматия  по   общей   психологии.   Психология   памяти/Под   ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: Просвещение, 1998
27. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей памяти. – Абакан: АГПИ,  1999
28. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьника. – М.: Педагогика, 1998

Приложение 1

Приложение 2