Методика работы над задачами в 1 классе в технологии деятельностного метода обучения.
методическая разработка (1 класс) на тему

      В процессе педагогической деятельности я, как и многие учителя, столкнулась с проблемой: как обеспечить успешность каждого учащегося в процессе обучения и как при этом сохранить и укрепить физическое и душевное здоровье ребенка? Имея приличный опыт работы, я всё же не смогла сразу найти выход из такой непростой ситуации. Необходимостью стало овладение новым педагогическим мышлением, переосмысление и пересмотр прошлого опыта. В результате переосмысления прошлого опыта, я предположила, что такие факторы, как самочувствие учащихся, степень их адаптации к учебному процессу, отсутствие тревожности, хорошая школьная мотивация могли бы обеспечить сохранение как физического, так и психического здоровья. Ученику в обретении собственной позиции по отношению к изучаемому материалу педагогическая поддержка и понимание как условия сохранения здоровья будут приобретать вид ненасильственной помощи. Она станет способствовать как внешней, эмоциональной, так и внутренней, содержательной самоактуалиации в процессе учебной деятельности. Эти выводы направили меня на путь исследования указанной проблемы. Педагогической технологией, которая помогла реализовать поставленные мною в ходе исследования цели и задачи, стала технология деятельностного метода. Деятельностный способ обучения – это личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие учащихся и учителя, резко снижаются конфликтные ситуации на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки. У каждого учителя есть четкое представление о структуре деятельности по передаче знаний (сообщение темы и цели, актуализация, объяснение, закрепление, контроль); соответствующая система дидактических принципов (наглядности, доступности, научности и т.д.), которая обеспечивает сознательное усвоение сообщенных знаний, соответствующая система контроля и оценки и собственный опыт активизации деятельности детей, описанный в том или ином психолого-педагогическом исследовании (проблемное введение знаний, использование материализованных моделей и т.д.). Работая учителем начальных классов, я осознаю важность самостоятельной работы учащихся как метода обучения, реализация которого способствует подготовке к самообразованию, самоконтролю, формированию умений планировать, анализировать, делать обобщения, поэтому считаю возможным использовать такие приемы создания проблемных ситуаций:

 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.

2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

3. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку».

4. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

 5. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

6. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.

Для повышения эффективности обучения важно создавать проблемные ситуации. Это стимулирует у учащихся умение самостоятельно преодолевать трудности, развивает мыслительные операции, активизирует учебный процесс. Каким образом нужно строить процесс обучения, чтобы дети активно включались в работу? Какие приемы и методы можно использовать при этом? Как организовать деятельность детей с применением проблемных ситуаций?

Все эти вопросы рассмотрим на примере использования проблемных ситуаций при работе над задачами.

Уровень проблемности ситуации вопроса может быть разным. Скаткин М.Н. выделяет пять уровней проблемности.

Первый: Проблемная ситуация возникает независимо от методов работы учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему, трудность проблемы преодолевается объяснением учителя.

Второй: преднамеренное создание учителем проблемных ситуаций, но формулирует и решает проблему сам учитель, ученик только усваивает логику проблемного мышления учителя.

Третий: требует от учителя создания проблемной ситуации, указание ученикам проблемы и вовлечение учеников в совместный поиск путей ее решения.

Четвертый: Самостоятельное решение учениками сформулированной учителем проблемы.

Пятый: Ученики самостоятельно формулируют проблему, ведут поиск путей ее решения, проверку, самостоятельно приходят к выводам и обобщениям.

 Гибкость мышления характеризуется тремя показателями:

а) Подходом к задаче как к проблеме, целесообразное варьирование способов действия;
б) Легкостью перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с измененными условиями;
в) Способностью к переключению или легкостью перехода от одного способа действия к другому.

Таким образом, при различных условиях можно создать проблемные ситуации различных уровней сложности, но все это должно быть направлено на развитие гибкости мышления, самостоятельности ума, активизацию познавательной активности школьников. Работа учителя в этом русле включает в себя:

1. Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации;
2. Знание или нахождение наиболее эффективного способа ее решения;
3. Руководство этапом решения проблемы;
4. Уточнение формулировки проблемы;
5. Оказание помощи в анализе условий, в выборе плана решения, консультирование в процессе решения;
6. Оказание помощи в нахождении способов самоконтроля;
7. Разбор отдельных ошибок с теми, кто их допустил;
8. Организацию коллективного обсуждения проблемы.

 Структура уроков ведения нового знания имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Показателем ближайших проблем, которые могут быть поставлены перед учениками, должны служить ошибки учащихся. Проблемные ситуации, созданные с учетом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными и прочными, но и помогают школьникам преодолеть неправильные представления, учат делать выводы.

Не каждый урок можно начинать с создания проблемной ситуации, ведь много уроков, в содержании которых нет явных проблем. Но в математике есть несколько групп задач, которые помогают ввести в урок проблему, начиная с 1 класса. 

Задачи с несформулированным вопросом.

Вопрос не формулируется ни прямо, ни косвенно, но он логически вытекает из данных в задаче математических отношений. Такие задачи позволяют выяснить, видит ли учащийся в них лишь совокупность разрозненных данных, или задача для него изначально существует как комплекс взаимосвязанных величин.

 Задачи с неполным составом условия.

В них отсутствуют некоторые данные, вследствие чего дать точный ответ на вопрос задачи не представляется возможным. Цель таковых – узнать, “схватывают” ли ученики в процессе восприятия условия задачи ее формальную структуру, способны ли обнаружить неполноту данных.

 Задачи с избыточным составом условия.

В них введены дополнительные, ненужные, не имеющие значения показатели. Учащиеся должны уметь из совокупности данных им величин выделить именно те, которые представляют собой систему отношений, составляющих существо задачи, и являются необходимыми и достаточными для ее решения.

 Составление задач данного типа.

Ученик, ознакомившись с задачей или решив ее, должен самостоятельно составить другие задачи:

а) Аналогичную данной с измененными числовыми данными;
б) Задача другого предметного содержания, и с другими числовыми показателями;
в) Задача другого предметного содержания, представленная в общем виде.

Проверяется, сможет ли ученик произвести самостоятельное обобщение ряда объектов в результате анализа лишь одного объекта данного рода.

Задачи на доказательство.

Здесь исследуется собственно творческое обобщение метода рассуждения, перенос усвоенных принципов доказательства на решение аналогичных, но более сложных мыслительных задач.

Нереальные задачи.

Это задачи, лишенные смысла. В данном случае можно проследить особенности обобщения математического материала, проявляющиеся как в области восприятия, так и в области переработки и хранения в памяти.

Задачи с несколькими решениями.

В таких задачах наиболее простой путь решения по возможности скрыт. С их помощью можно выяснить, насколько хорошо ученик способен переключаться с одного способа решения задачи на другой. Ученик должен самостоятельно найти максимальное количество способов решения задачи. Выясняется так же, нет ли у ребенка потребности, не удовлетворяясь первым решением, искать наиболее простое и экономное.

Задачи с меняющимся содержанием.

Здесь дана исходная задача и второй ее вариант. Во втором варианте изменяется один из элементов, вследствие чего содержание задачи и действий по ее решению резко меняется. В задаче, на первый взгляд, никаких существенных изменений не произошло, поэтому ученик уже придерживается (невольно) сложившегося способа решения. Необходимо проследить, как решается второй вариант а) сам по себе; б) сразу после решения первого варианта.

Прямые и обратные задачи.

Таковые позволяют исследовать способность к обратимости мыслительного процесса. Решая обратную задачу, учащиеся перестраивают суждения и умозаключения, использованные при решении прямой задачи. При этом они овладевают новыми связями между мыслями и новыми, более сложными формами рассуждений. Составление новых задач, обратных данным, приводит ученика в постановке проблем, получению существенно иных разновидностей задач. Это простой и удобный способ развития творческого мышления.

Эвристические задания.

Исследуют то, как учащиеся овладевают новым для них материалом, как самостоятельно устанавливают отношения и функциональные зависимости, производят самостоятельные обобщения.

Таким образом, рассмотрев несколько видов нестандартных задач, можно в любой урок внести элемент проблемности, даже если в содержании урока в целом нет явной проблемы. Еще Л.С.Выготский в  книге «Педагогическая психология»,  говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества... Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать  из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

.