Особенности педагогической работы в начальных классах
материал на тему

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические аспекты изучения педагогической работы в начальных классах…………………………………………………………...……5

        1.1. Психолого-педагогические особенности личности учителя в         начальных классах………………………………………………………….5

        1.2. Психолого-педагогические особенности проведения уроков в         начальных классах………………………………………………………….9

Глава 2. Методологические аспекты исследования педагогической работы в начальных классах……………………………………………………………….15

        2.1. Сущность и структура комплексных педагогических умений         учителя начальных классов………………………………………………15

        2.2. Модель современного учителя начальных классов как         конкурентоспособного специалиста…………………………………….19

        2.3. Теоретико-методологические основы формирования         коммуникативной компетентности учителя начальных классов……...22

Глава 3. Практические аспекты педагогической работы в начальных классах……………………………………………………………………………28

        3.1. Психолого-педагогический аспект проблемы формирования         логичности речи учащихся младших школьников……………………..28

        3.2. Обобщение опыта учителей по проблеме формирования         логичности речи учащихся……………………………………………….36

Заключение…………………………………………………………………….....45

Список литературы………………………………………………………...…….47

Введение

        Актуальность исследования. Учитель не только профессия, суть которой дать знания. Это высокая миссия, предназначение которой - создание личности, утверждения человека в человеке. Жизнь в педагогической профессии  это неустанный труд души.

        Начальное образование- это первый образовательный уровень, где закладывается фундамент общеобразовательной подготовки школьников. Поэтому приоритетная задача обучения в начальной школе заключается не только в формировании в учащихся определенных знаний, общеучебных умений и навыков, но и в обеспечении дальнейшего становления личности ребенка, развития его умственных способностей, и в первую очередь обучении детей творчески и самостоятельно мыслить. Мышления и умственное развитие учащихся осуществляется в органическом единстве с формированием у них действующих знаний, так как знание  это основа мышления, а в процессе формирования действующих знаний формируется мышление школьников.

        Образовательными результатами начальной школы в соответствии с требованиями Государственного стандарта начального образования, есть полноценные речевые, читательские, вычислительные умения и навыки, обобщенные знания о реальном мире в его связях и зависимостях, достаточно развитое мышление, воображение, память, сенсорные умения, способность к творческому самовыражению. Таким образом, к учителю начальных классов выдвигаются требования, обусловленные спецификой школы I степени и современными требованиями к ней. Если в прошлом роль учителя начальных классов нередко понимали узко, как обучение школьников азам предметных знаний и простейшим учебным навыкам, и умениям, то сегодня требования к знаниям, умениям и навыкам является не целью, а средством, условием достижения цели  развитием ребенка. Для этого логика урока должна быть выдержана не только в предметно-содержательном, но и в психолого-технологическом аспекте, его функции расширились. Современный учитель начальных классов является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, общественным деятелем. Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников шире, чем у учителя-предметника, потому что он всегда работает классным руководителем и преподает больше разнопрофильных учебных дисциплин.

        Предмет исследования: особенности педагогической работы в начальных классах.

        Объект исследования: профессиональное мастерство учителя начальных классов в реализации личностно-ориентированной технологии обучения и воспитания детей младших классов.

        Цель исследования: выяснить особенности педагогической работы в начальных классах.

        Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретические аспекты работы в начальной школе.

2. Проанализировать методологические аспекты работы в начальной школе.

3. Охарактеризовать практические аспекты работы в начальной школе.

        Теоретической базой исследования выступают работы таких ученых как: Холодкова, О. Г., Трубайчук, Л. В., Ситникова, Л. Д., Сергеев, Ю. Н., Половникова, Н., Плесовских, М. Н., Николаева, М. В., Кузовлев, В. П., Квятковска-Горальчик, М., Вавилкина, Г. М., Бодалев А. А., Алтухова, Т. А. и др.

        Методы исследования: анализ, синтез, обобщения.

        Курсовая работа имеет такую структуру: введение, основная часть, которая состоит из трех глав, выводы и список использованной литературы.

Глава 1

Теоретические аспекты изучения педагогической работы в начальных классах

        1.1. Психолого-педагогические особенности личности учителя в начальных классах

        В последние годы ярче проявляется тенденция в исследованиях о роли педагога в развитии личности ученика. В связи с этим появляется все больше психолого-педагогических работ, посвященных данной проблеме.

        Психолого-педагогические исследования утверждают, что максимальный эффект в реализации имеющихся у ребенка возможностей достигается только в том случае, если применяемые методы, средства и формы обучения строятся в соответствии индивидуальным и возрастным особенностям психического развития ребенка. В массовой школе разных стран все больше неуспевающих детей, у которых трудности в обучении обусловлены психическими особенностями, связанными с коммуникацией в учебном процессе. Анализ психолого-педагогических работ дает основания утверждать, что это  общепрофессиональная проблема педагогов.

        Требования к усвоению учащимися знаний, умений и навыков повышаются и это становится целью учебного процесса, хотя это должно быть средством для развития ребенка. Сегодня для учителя в первую очередь важным является набор методических средств и пример для передачи знаний ученику и только во вторую очередь рассматриваются психологические особенности личности ребенка в этом процессе. Психолого-педагогическая культура современного учителя часто исчерпывается знанием только отдельных психологических терминов. Сегодня некоторые педагоги отмечают, что приоритетность знаний учителя по психологии или по предмету, который он преподает, для успеха в учебном процессе зависит от возраста учеников. Для учителя начальной школы владения психологией важнее владения предметом, для учителя средних классов  на одном уровне; а безупречное владение предметом становится ведущим и определяющим фактором в старших классах. (Холодкова, О. Г.^[1]). Безусловно, нельзя так однозначно подходить к этому вопросу.

        Многолетний опыт работы с учителями начальных классов показал, что в последние годы имеет место рост их неподдельного интереса к разделам, связанных с психологией. Изменился характер вопросов о школьных проблемах, непосредственно не связанных с содержанием учебного предмета. Меняются условия жизни, которые подсказывают учителям смену приоритетов развития своего профессионализма. Наука должна уловить эти тенденции и дать им необходимое теоретическое обоснование.

        Для развития этого процесса необходимо подумать о личностных особенностях учителя, которые необходимы для эффективной профессиональной деятельности.

        Процесс обучения  двусторонний феномен, значит, если учебный результат неудовлетворительный, то нельзя обвинять в этом только ученика. Успех в обучении ребенка во многом зависит от того, как его учит учитель, какие цели он реализует. Развитие самодостаточной и творческой личности ребенка возможно только при эффективном взаимодействии его с педагогом. Исследования показывают, что атмосфера и стиль взаимодействия со стороны учителя существенно влияют на психическое развитие ученика. Именно избранный педагогом стиль взаимодействия замедляет или помогает раскрыть у ребенка внутренний потенциал, а через стрессогенные факторы зачастую и негативно повлиять на формирование его личности.

        Многие психологи отмечают, что именно стиль взаимодействия опосредует формирования личности младших школьников, обучающихся у того или иного учителя (А. А.Бодалев^[2]). Эта проблема сегодня особенно актуальна на начальном этапе обучения, так как именно первый учитель определяющим образом влияет на психическое развитие ребенка.

        Для проведения нашего исследования были отобраны педагоги, с которыми и происходила вся дальнейшая работа. Это были женщины-учителя, работающие по традиционной программе и имеющие стаж педагогической деятельности от 5 до 20 лет. Также в эксперименте принимали участие ученики 2-3 классов общеобразовательных школ (в возрасте от 7 до 9 лет), которые учились под руководством того же педагога с 1 класса.

        Первый этап нашей экспериментальной деятельности был посвящен выявлению видов взаимодействия, которые чаще всего встречаются в школьной практике.

        Под видом взаимодействия мы имели в виду систему связей между учителем и учениками, которые происходят в определенный отрезок времени в учебной деятельности и характеризуется рядом признаков.

        Выявлено, что чаще всего встречается 3 вида взаимодействия в системе «учитель - ученик» (коллегиальный, директивный, нейтральный).

        Коллегиальный вид взаимодействия направлен на развитие активной и творческой мыслительной деятельности учащихся. В ходе такого взаимодействия ученик выступает как соучастник интеллектуально-коллективной деятельности. Со стороны педагога в процессе взаимодействия наблюдается: доброжелательность, сдержанность, ориентация ученика на сверстника.

        При директивном виде взаимодействия активность ученика тормозится категорическим манерой общения со стороны учителя, негативными эмоциональными формами воздействия, которые способствуют развитию дыдиктогении. В ходе данного вида взаимодействия ученик не проявляет активности, его действия, как правило, регулируются взрослым.

        Нейтральный вид взаимодействия характеризуется доброжелательно- нейтральными отношениями, которые не способствуют активизации деятельности учащихся и имеют индеферентный характер.

        Одновременно также выделено три вида взаимодействия в системе "ученик - учитель": добровольный, вынужден и нейтральный.

        В ходе добровольного вида взаимодействия со стороны ученика наблюдалась активность, самостоятельность, а также открытость и доброжелательность.

        При вынужденном виде взаимодействия действия ученика протекали только под влиянием принудительных действий со стороны учителя. Дети постоянно волновались, обижались на резкие замечания со стороны учителя, у них часто наблюдался мрачно-неудовлетворительное настроение.

        При нейтральном виде взаимодействия в учащихся была индифферентность, в некоторых учеников можно было увидеть пассивность и безразличие к тому, что происходит в процессе учения.

        В ходе проведенного нами исследования было установлено

        1. В учителя должны быть сформированы следующие умения для оптимального взаимодействия:

         умение активно слушать ученика;

         умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

         умение распознавать скрытые мотивы и психологические формы защиты ученика.

        2. Существует связь между видом взаимодействия и уровнем сформированности интеллектуальных качеств у детей.

        3. Процесс взаимодействия влияет на все психические процессы.

        4. Определяющую роль во взаимодействии играет использование различных форм поощрения учеников, как для установления коммуникации, так и для усвоения учебного материала.

        5. Важными психологическими механизмами в процессе межличностного взаимодействия являются: проектирование; децентрация; идентификация; эмпатия, стереотипизация.

        6. Наиболее эффективный вид взаимодействия должен характеризоваться следующими особенностями: четкость изложения; доступность в процессе общения с учащимися; эмоциональная близость; психический контакт (взаимная заинтересованность).

        7. Личностная коммуникация должна обеспечивать доброжелательную, дружескую, деловую критику, а также доверие со стороны взрослого.

        8. Педагогическое руководство со стороны учителя должно быть всегда направлено на поддержку эмоционального настроя учащихся, которое способствует развитию их познавательной активности.

        1.2. Психолого-педагогические особенности проведения уроков в начальных классах

        Общее среднее образование должно обеспечить условия для интеллектуального, социального, нравственного и физического развития учащихся, воспитания гражданина-патриота, определяет образованность, воспитанность, культуру высшей ценностью, незаменимыми факторами стабильного, ускоренного развития Российской Федерации.

        У младших школьников формируется развернутая учебная деятельность (умение учиться) путем овладения организационными, познавательными и логическими умениями и навыками. Образовательными результатами обучения в школе является обобщенные знания о реальном мире в его связях и зависимостях, развитые сенсорные способности, мышление, воображение, память, способность к творческому самовыражению.

        Цель работы учителя-профессионала в начальной школе  помочь каждому ребенку пробудить и развить заложенные природой положительные способности, возможности и желание их совершенствовать, чтобы, получив образование, выполнить свой долг  стать личностью. Эту цель может осуществить учитель, который убежден в значимости каждой человеческой жизни, который может и желает помочь любому своему ученику.

        Творческий потенциал личности учителя берет свое начало в методике, которая, как и любая другая наука, является системой объективно истинных знаний о том, как действовать и чего не нужно делать, чтобы быстрее и легче достичь цели. Отсюда задача учителя через учебный предмет, точнее  через учебный материал уроков родного языка, то есть через усвоение фактов, явлений, процессов какой-то части окружающего детей реального мира, имеющих отражение в учебном предмете.

        Реализуя задачи, учитель совершенствует свое мастерство и творит собственную технологию, рассчитанную на себя и на свой класс, которая опирается на научную основу соответствующей методической системы. И делает он это успешно и лучше, если использует в своей практике различные подходы, методы и приемы, чтобы каждый урок для ребенка был интересным, раскрывал свой вклад знаний для ребенка, открывал ему мир с разных сторон.

        Готовясь к проведению уроков, педагог прежде всего определяет дидактическую цель и воспитательные задачи уроков, содержание и объем нового учебного материала, который должен быть усвоен на уроке, устанавливает основные линии связи с материалом, который предварительно изучили ученики, подбирает вопросы для повторения, а также определяет структуру урока и основные методы учебной работы на каждом этапе урока с учетом уровня подготовки учащихся, распределяет учебное время на отдельные виды деятельности, подбирает и готовит необходимые наглядные пособия к уроку, дополнительную литературу, материал для самостоятельной работы учащихся^[3].

        Высокого педагогического мастерства требует нахождения оптимальных путей их реализации. Здесь четко должны доминировать три основных аспекта: отбор материала, определение структуры урока, организация учебной деятельности учащихся. Следует помнить, что результативность обучения определяется не количеством и разнообразием задач, а целенаправленным и планомерным воздействием на личность школьника всей системы учебной работы на уроках.

        Учитель, планируя свой урок, прежде всего должен отказаться от уроков-копий известных поурочных разработок, поскольку в них не нашли проявления черты индивидуального мастерства учителя, особенности работы с данным контингентом детей. Также необходимо обратить внимание на уроки «творческого» типа, которые напоминают спектакль с «фейерверком» различных педагогических средств и приемов.

        Здесь не последнюю роль играют наглядные пособия, способные разбудить воображение ребенка. В современных условиях следует указать на возможности использования новых форм и приемов на уроке, например применение компьютерных программ, позволяющих перевести на новый этап и подготовку учителя к уроку, да и сам урок.

        Содержание любого урока определяется, прежде всего, программой и учебником. Но следует глубоко осознать, что современное преподавание  не копирование, а воплощение методических идей. Главным должно быть вдумчивый подход к внедрению методических рекомендаций с учетом конкретных условий работы с детьми всего класса. Только просмотрев все рекомендации, проанализировав необходимые учебные пособия и дидактические материалы, обдумав различные методы, с помощью которых должна быть достигнута цель, можно составить собственный поурочный план-конспект.

        Считаем необходимым обратить внимание на привлечение дополнительного материала, который по дидактическим возможностям не должен уступать тому, что в систематизированном виде помещен в учебниках. Дополнительный материал можно использовать в тех случаях, когда он имеет воспитательные и развивающие возможности, когда его применение требует учебная цель урока, конкретные условия данного класса. Таким материалом могут быть дифференцированные задания, творческие упражнения, информация, связанная с событиями настоящего, привлечения жизненных наблюдений учащихся и т.п.

        Чтобы обеспечить результативность урока, следует продумывать режим деятельности учащихся. Важным при этом является правильное распределение времени на уроке, определение оптимального использования элементов его структуры. От того, как чередуются виды деятельности, продолжительность этапов урока и отдельных задач, зависит активность восприятия, внимание и работоспособность ученика.

        Следует помнить, что на результативность урока влияет и определенная учителем цель урока. Объективно нельзя не видеть и не понимать того, что цели и задачи каждого урока все усложняются. Это закономерное следствие решения школой ее основных задач: вооружить учащихся знаниями о природе и обществе, необходимыми практическими умениями и навыками, развить умственные способности учащихся, их склонности и интересы, подготовить их к пополнению знаний в течение всей жизни, обеспечить надлежащее воспитание и тому подобное. Реализация этих задач обусловила наличие триединой цели: учебной, развивающей, воспитательной, что, в свою очередь, характеризует эффективность урока, которая, по И.П. Подласого определяется следующим критериям^[4]:

         высоким научным обоснованием стратегии и тактики управления познавательной деятельностью учащихся на основе закономерностей и принципов обучения;

         напряженным, усовершенствованным, организованным и результативным познавательным трудом всех учеников с учетом психологических возможностей младшего школьника;

         тщательной диагностикой причин, влияющих на качество занятий, прогнозированием хода и последствий учебно-воспитательного процесса, выбором на этой основе совершенной технологии достижения запроектированных результатов;

         творческим, нестандартным подходом к решению конкретных задач в соответствии с имеющимися условиями и возможностями;

         обоснованным выбором, целесообразным применением необходимого и достаточного для достижения цели комплекса дидактических средств;

         дифференцированным подходом к отдельным группам учащихся, действующей индивидуализацией педагогического воздействия на основе диагностики реальных возможностей, проектирование конкретных сдвигов, контроля запланированных результатов;

         эффективным использованием каждой минуты учебного занятия;

         атмосферой демократии, соревнования, деловитости, стимулирования, дружеского общения, высокой ответственностью всех участников учебно-воспитательного процесса за результаты совместной работы.

        Подготовить и провести такой урок очень непросто. Для этого надо и много знать, и много уметь, очень хотеть, ответственно относиться к своим учительским обязанностям, а больше всего  выйти на новый уровень педагогического мышления.

        Во помочь может планомерное использование новых информационных технологий (НИТ) в учебно-воспитательном процессе уроков чтения.

        Одним из таких средств, что обладает уникальными возможностями и широко распространенный и апробирован в школах индустриально развитых государств, является компьютер.

        Сочетая в себе возможности телевизора, видеомагнитофона, книги, калькулятора, являясь универсальной игрушкой, способной имитировать другие игрушки и самые различные игры. Терпеливый товарищ и мудрый наставник, творец-сказочник миров и персоналий, вершина интеллектуальных достижений человечества, компьютер играет все большую роль в развлекательной деятельности современных детей и в формировании их психофизических качеств и развития личности. Использование компьютеров в учебной и внеурочной деятельности школы выглядит очень естественным с точки зрения ребенка и является одним из эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации его учения, развития творческих способностей и создания теплого эмоционального фона.

        Таким образом, современная теория и практика учителя начальных классов базируется на системе методологических, общепедагогических, дидактических и психологических принципов. Рост темпов научного прогресса и развитие информационного общества определяют необходимость формирования ряда компетенций, понимания логики научного исследования, развития исследовательских умений и навыков. Как отмечает Р. Вернидуб, содержание педагогического образования определяется сегодня как система обобщенных, специальных, психолого-педагогических и методических знаний, исследовательских умений и способов деятельности.

Глава 2

Методологические аспекты исследования педагогической работы в начальных классах

        2.1. Сущность и структура комплексных педагогических умений учителя начальных классов

        Работая учителем в начальной школе, педагог должен владеть комплексом педагогических умений. Система сформированных умений и навыков является необходимой основой для любого вида практической творческой деятельности, так как обеспечивает готовность самостоятельно выполнять задачи в новых условиях. Дефиниция «умение» в широком смысле является готовностью к сознательному решению определенных задач, предполагает способность ориентироваться в новых условиях, осуществлять деятельность с элементами творчества.

        По нашему мнению, особыми признаками умения являются: высокий уровень осознанности, самостоятельность в решении задач, возникающих в процессе выполнения определенного вида деятельности; сложность и комплексность, слияние умственных и практических действий; целеустремленность, стойкость и прочность. А навыки в свою очередь  это автоматизированные действия, компоненты определенного вида деятельности^[5].

        В контексте нашего исследования мы рассматриваем исследовательские умения как один из видов профессиональных умений учителя начальных классов. Стоит отметить, что одним из условий формирование умений является учет основных компонентов структуры личности, которые находятся в неразрывной взаимосвязи.

        Для полного понимания сущности формирования исследовательских умений в контексте педагогической работы в начальных классах необходимо детально проанализировать проблему формирования педагогических умений учителей.

        Коротко рассмотрим основные положения указанных умений.

        В Энциклопедии по педагогике Давыдов В.В., термин «педагогические умение» истолковывается как «совокупность различных действий учителя, которые соотносятся с функциями педагогической деятельности»^[6].

        Проблеме педагогических умений работы учителей в начальных классах посвящены работы таких ученых как Денисова, Л. В., Алтухова, Т. А., Ахметова, Э. Т., Бояновская, Н. Н., Козлова, О. И., и др.

        Рассматривая формирование исследовательско-педагогических умений учителей в начальных классах в условиях модульной организации процесса обучения, Козлова, О. И. понимает их как владения системой специальных знаний и навыков использования методов педагогического исследования для выполнения исследовательских действий в процессе педагогической деятельности учителя^[7].

        Так, Алтухова, Т. А. рассматривает педагогические умения как важную социальную и профессиональную функцию в структуре деятельности учителя. Ученый отмечает, что овладение способами, приемами обучения и воспитания основывается на осознанном использовании психолого-педагогических и методических знаний^[8].

        Важной стороной педагогической деятельности, как указывает Н. Кузьмина, является наличие педагогической задачи, для решения которой необходим соответствующий уровень сформированности педагогических умений. Исследовательница рассматривает педагогическое умение как способность человека выполнять определенные виды деятельности, в условиях, которые быстро меняются на основе знаний и навыков.

        Как отмечает Вавилов, Ю. П., педагогические умения являют собой совокупность различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной степени определяют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности^[9].

        Ситникова, Л. Д., рассматривая вопрос педагогических умений, подчеркивает их творческий характер и разделяет на следующие четыре группы:

         умение «переводить» содержание процесса воспитания в конкретные педагогические задачи;

         умение построить и привести в действие логически завершенную педагогическую систему;

         умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие;

         умение осуществлять учет и оценивать результаты педагогической деятельности^[10].

        Ситникова, Л. Д, исследуя проблему формирования комплексных педагогических умений учителей начальных классов, определяет данное понятие как владение гибкой системой осознанных, целенаправленных, взаимосвязанных умственных и практических действий, которые позволяют учителю успешно выполнять учебно-воспитательные функции в изменяющихся условиях.

        Ученым проанализированы такие группы умений: учебные, воспитательные, гностические, конструктивные, организаторские, диагностические, педагогического общения, исследовательские, артистические, работа с родителями и т.д.

        Определения комплексных педагогических умений учителей начальных классов как владение совокупностью умений, составляющих структурную, иерархически взаимосвязанное и относительно законченное образование, которое делится на блоки, классы, роды, виды и обеспечивает педагогически целесообразное взаимодействие учителя начальных классов со всеми субъектами педагогической деятельности. Процесс формирования указанных умений состоит из последовательных этапов: мотивационно познавательного, тренировочно-исполнительного и рефлексивно-творческого.

        В современной психолого-педагогической науке выделяют следующие виды умений: общеучебные (Ю. Бабанский, И. Лернер), проектировочные (Ю. Кулюткин, Г. Сухобська), организационные (Н. Кузьмина, А. Кузнецова), интеллектуальные (Л. Выготский, Н. Лошкарева, Н. Менчинской), педагогические (В. Сластенин, А. Острянский), исследовательские (В. Базелюк, Д. Левитес, В. Успенский)^[11].

        Отметим, что педагогические умения в трудах различных авторов характеризуются вариативностью степеней обобщенности и классифицируются по логическим обоснованиям. Концептуально-терминологический анализ свидетельствует, что характерным для существующих классификаций умений является то, что их неотъемлемым компонентом являются исследовательские умения.

        Опираясь на данные анализа научной литературы, считаем целесообразным определить исследовательские умения учителей начальной школы как интегративное образование умственных и практических действий, обеспечивающих осуществления многофункциональной поисковой деятельности для решения профессиональных задач в школе первой ступени.

        2.2. Модель современного учителя начальных классов как конкурентоспособного специалиста

        Современный учитель начальных классов  это профессионал, который находится в постоянном творческом поиске. Современному учителю необходимы гибкость и нестандартность мышления, умение адаптироваться к быстрым изменениям условий жизни. А это возможно только при условии высокого уровня профессиональной компетентности, наличия развитых профессиональных способностей. Конкурентоспособный учитель должен обладать чрезвычайными возможностями влиять на проблемы мировоззрения личности настроений и нравственности учащихся. Учитель современной школы должен не просто учить, он должен формировать духовно интеллектуальную творческую личность, адаптированную к современным требованиям, разносторонне развитую, социально зрелую, которая успешно усваивает ценностный нормативный опыт поколений, вырабатывая свой собственный опыт деятельности, творчества, общения.

        Главными технологиями формирования современного конкурентоспособного учителя можно назвать следующие:

         технология саморазвития, самосовершенствования, самореализации, повышения профессионального и индивидуально-личностного уровня на протяжении всей педагогической деятельности и всей жизни;

         технология методической мобильности и обновленного образа мышления;

         технология системного применения компетентностных, личностно ориентированных технологий в учебно-воспитательном процессе;

         технология инновационности и умение адаптироваться в современном образовательном пространстве;

         технология критического мышления;

         технология формирования системы ценностей с учетом личных запросов, норм ситуации и вкусов для формирования духовно-ценностных ориентаций учащихся.

        Конкурентоспособный специалист  это личность, которая является исследователем, создателем новых знаний, проектировщик своей жизни. Черты присущи модели конкурентоспособного учителя мы видим в следующем: креативность, оптимальность, нестандартность, умение взять на себя инициативу, реализация задуманного, энтузиазм, новаторство, творчество, объективность, самореализация, перфекционизм, движение вперед, оптимизм, жизненный тонус, новизна, интеллект, инновации, инициативность, саморазвитие, толерантность^[12].

        В современных условиях, которые выдвигают новые требования к работе в начальных классах учитель должен генерировать и использовать новые идеи, замыслы, подходить к работе творчески, учитель должен обладать такими качествами как решительность, умением не останавливаться на достигнутом, смелостью мышления, умением видеть за пределы того, что видят современники.

        Чтобы модель современного учителя начальной школы была более полной и всесторонне освещенной, надо заглянуть в «корень» педагогического дела, где увидим, что главной функцией учителя является управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования. Не учить, а направлять учебу, не воспитывать, а руководить процессом воспитания должен учитель. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «За кадром», за пределами свободно осуществляющего учениками, а на самом деле – управляющего педагогом выбором. Не доносить готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика должен знающий педагог. Таким образом, сердцевина педагогической деятельности в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление личности.

        Сегодня в педагогический словарь проникло понятие «менеджмент» (от англ. Management  руководство, управление). То, что делает учитель все чаще в педагогике начинают называть «педагогическим менеджментом», а самого педагога  «менеджером» (воспитание, обучение, развитие роста потенциала и т.д.).

        Менеджмент учителя  это умение достичь поставленные задачи педагогической деятельности, используя труд, интеллект и мотивы поведения учащихся. Этот термин употребляется для определение сложной совокупности форм и методов управления учебной деятельностью с целью формирования устойчивых познавательных интересов к знаниям и потребности в обучении и самообразовании.

        Педагогическое управление отличается краткостью и не повторяемостью принятых решений, нестандартностью подходов к решению задач, формирования, содержания и укрепление потребности в обучении и самосовершенствовании. Изменения в обществе, сдвиг на рынке труда обусловливают особые требования к творческому, интеллектуальному потенциалу учителей начальной школы.

        Разнообразие и взаимосвязанный характер педагогического управления приводит поливариантность функциональных обязанностей педагога. Учитывая это, учитель должен знать все основные составляющие современного педагогического менеджмента.

        Педагогическая наука и учительская практика накопили определенные подходы к управлению учебным процессом. Согласно им, первичными функциями управленческого процесса выступают планирование, организация, мотивация, учебная деятельность и контроль. функции управления связаны между собой и составляют единую систему. Ее эффективность зависит от координации усилий взаимного доверия и общей заинтересованности учителей и учеников.

        Менеджмент должен стать неотъемлемой частью педагогического процесса. Только тогда, когда в школах учителя станут менеджерами по обучению - их ученики станут самостоятельными и успешными менеджерами собственного будущего.

        2.3. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности учителя начальных классов

        Исключительная роль в профессиональной деятельности учителя начальных классов принадлежит устной слову, которое является важным средством убеждения, инструментом позитивного влияния на личность.         Коммуникативная деятельности предполагает формирование у учителя комплекса коммуникативных умений и навыков, которые являются одновременно составной их личности и необходимы не только для успешной профессиональной деятельности, но и участия в различных сферах жизни в обществе.

        Анализ научной литературы свидетельствует, что недостаточно изучено и разработаны теоретические основы формирования у учителей начальной школы коммуникативной компетентности^[13].

        Согласно этимологии слова "коммуникация", "коммуникативный", в основе их лежит латинский корень "kommunico"  соединяю. Термин "коммуникации" употребляется в двух вариантах  "пути сообщения, линии связи" и "общение, связь".
        Компетентность  осведомленность, информированность, авторитетность. Существуют различные толкования дефиниции термина «компетентность», которые хоть принципиально и не отличаются, однако определяют и подчеркивают различные аспекты этого понятия.

        Мы склоняемся к мнению Трубайчук, Л. В., что "компетентность  это интегративное образование личности, интегрирующий в себе знания, умения, навыки, опыт и личностные свойства, которые обусловливают стремление, способность и готовность решать проблемы и задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, осознавая при этом значимость предмета и результата деятельности; "компетентность" является системным понятием, имеет свою структуру, уровни, функции, своеобразные характеристики, свойства»^[14]. Вместе с тем разделяем взгляды Заруба, Н. А., который считает, что "профессиональная компетентность заключается в умении самостоятельно формулировать педагогические задачи и находить их оптимальное решение»^[15].

        Нас интересует коммуникативная компетентность, которая является одной из составляющих профессиональной компетентности учителя начальной школы, поэтому остановимся подробнее на характеристике ее структуры.

        По нашему мнению, овладение коммуникативной компетентностью в целом является необходимым условием формирования профессиональной компетентности у будущих учителей начальных классов. Богатство, разнообразие и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности заставляют будущего учителя внимательно изучать самого себя как профессионала. При этом происходит осознание важности владения определенным составом профессионально значимых качеств личности и формируется определенное отношение к самому себе: во-первых, в системе профессиональной деятельности; во-вторых, в системе собственной личности.

        Ученые Н. А. Заруба, Е. А. Нагрелли и другие рассматривают коммуникативную компетентность через понятие "способности", то есть как способность использовать язык в различных сферах общения.

        Кузовлев, В. П. выделяет следующие составляющие коммуникативной компетентности, в частности: умственные способности личности и речевую деятельность. Ученый понимает под коммуникативной компетентностью понимают способность использовать язык творчески, целенаправленно, нормативно, во взаимодействии с собеседником. Определяет ее как способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности составляет приобретенную в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое свойство личности^[16]. Итак, развитие коммуникативной компетентности учителя начальной школы зависит от его способностей.

        Однако другие ученые (Н. А. Заруба, Е. А. Нагрелли и другие) трактуют этот термин из сопоставления его с понятиями "знания, умения и навыки". Так, Н. А. Заруба, отмечает, что владение определенной системой умений и навыков межличностного общения, адекватных ситуаций общения и достаточных для достижения поставленной субъектом коммуникативной цели является коммуникативной компетентностью, выделяет знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных продуктов речевой деятельности, адекватных целям, сферам и ситуациям общения. Отмечает, что коммуникативная компетентность включает знания о языке, навыки и умения применять их в речи в различных ситуациях общения. Таким образом, ученые считают, что коммуникативная компетентность является явлением как лингвистическим, так и педагогическим, поскольку она соотносится со знаниями, умениями и навыками, которые наиболее точно отражают многогранность коммуникативной компетентности, ее важную роль в формировании личности.

        В образовательном стандарте Российской Федерации понятие "коммуникативная компетентность" официально определено как способность личности использовать в конкретном общении знания языка, способы взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями.

        Итак, обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что коммуникативная компетентность учителя начальных классов охватывает знания, умения и навыки, сформированные в процессе профессиональной подготовки.

        Анализ научных источников позволил установить, что единого подхода к разработке структуры коммуникативной компетентности также не существует.

        Коммуникативная компетентность учителей начальных классов, по мнению Квятковска-Горальчик, М, включает:

         ориентированность в различных ситуациях общения, основанной на знаниях об окружающем мире и жизненном опыте индивида;

         способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды;

         умение строить высказывания в различных стилях, типах и жанрах речи;

         владение на высоком уровне языковой и предметной компетенцией;

         знание дидактической и лингвистической, коммуникативной терминологии;

         внутренние средства регуляции коммуникативных действий на выявление и исправление ошибок различных типов в чужой речи;

         внутренние ресурсы, необходимые для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия;

         осуществление учебной коммуникации с помощью языковых средств, позволяющих реализацию эстетической функции языка: представляют красоту и богатство языка, его выразительность, точность, логичность, уместность, акцентнированость;

         умение осуществлять различные виды анализа текстов всех стилей, производить учебный и собственный текст^[17].

        Согласно взглядам Квятковска-Горальчик коммуникативная компетентность состоит из знаний грамматики, лексики, правил общения, этикетных формул, речевых средств. Однако Кузовлев, В. П. считает, что важно также такой компонент, как умение соотносить языковые средства с задачами, условиями общения и понимания отношений между коммуникантами. А. Аршавский утверждает, что ее основными структурными компонентами является языковая и социально компетенции, которые входят в структуру любой деятельности^[18].

        Мы склоняемся к мнению Сергеев, Ю. Н. которая включает в структуру такие компетенции: языковую (лексические, грамматические, фонетические и орфографические знания), речевую (охватывает умение аудирования, чтения, письма и речевые умения), лексическую (знание лексики и речевые лексические навыки), грамматическую (знание грамматики и речевые грамматические навыки), фонетическую (фонетические знания, речевой-слухо-произносительные навыки), социокультурную (касается страноведения и лингвострановедения) и компетенцию, что касается процесса говорения^[19].

        Таким образом, коммуникативная компетентность учителя начальных классов  это система внутренних ресурсов эффективного решения профессиональных задач, а именно: позиций общения, ролей, стереотипов, установок, знаний, умений, навыков, которая определенным образом связана с целостностью личности. Современный учитель начальных классов должен быть высокообразованным, профессионально компетентной личностью. В условиях Европейской интеграции нынешняя система образования достичь такой цели может только в результате направления учебного процесса на формирование коммуникативной компетентности каждого студента, будущего учителя, который передаст свои знания и умения своим ученикам.

Глава 3

Практические аспекты педагогической работы в начальных классах

        3.1. Психолого-педагогический аспект проблемы формирования логичности речи учащихся младших школьников

        Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребенок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонение, спряжение и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всем этим богатством ребенок овладевает не пассивно, а активно - в процессе своей речевой практики. Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств язык.

        Ребенок вступающей в первый класс проходит психолого-педагогическую собеседование, направленное на определение его готовности к школьному обучению. При этом нередко определяется не только уровень психологической готовности детей первоначальному систематическому обучению, но и общий уровень интеллектуального развития, характеризующийся прежде всего уровнем развития речевой компетентности детей.

        Само определение уровня развития речи детей старшего дошкольного возраста, на момент окончания детского сада, уровень развития связной речи, является показателем социально-активной личности, а обучение детей монологической речи имеет большое значение для их всестороннего развития и воспитания. Поэтому, какую почву заложит воспитатель в развитие речи ребенка, таким он и будет в школе.

        Способность четко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли в наше время необходимо каждому. В современном обществе возросли требования к уровню развития творческого и критического мышления, стали особенно важными способности брать на себя инициативу в сложных ситуациях, возникающих предлагать более совершенные пути их решения. В связи с этим развитие речи и мышления является важной задачей на всех уровнях обучения в школе.

        В процессе обучения чтению происходит интеллектуальный рост младшего школьника, который проявляется в развитии и обогащении различных сторон его речи, мышления, черт характера личности.

        Особенностью изложения учебного материала по чтению является словесная форма.

        Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

        Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника - средством успешного обучения в школе. Речь - способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой - хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам.

        Есть несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся.

        Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои мысли, чувства, стремления не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно^[20].

        Второе условие любого речевого высказывания - это наличие содержания, материала, т.е. того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание. Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов, сочинений и пр.), забота о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.

        Язык усваивается в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко примитивна и неправильна. Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературной языковой нормы. Школа учит детей отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Иными словами, школьник должен усвоить тысячи новых слов, новых значений известных ему слов, словосочетаний, множество таких грамматических форм и конструкций, которых он в своей дошкольной речевой практике совсем не употреблял, и, кроме того, знать уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях; должен усвоить нормы в употреблении слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

        Во-вторых, это усвоение навыков чтения и письма - важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества. Вместе с овладением чтением и письмом дети овладевают особенностями письменной речи, в отличие от разговорной, стилями и жанрами.

        Третья задача школы - это совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.

        В развитии речи отчетливо выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста).

        Кроме того, в объем понятия "развитие речи" включается произносительная работа - дикция, орфоэпия, выразительность, исправление произносительных недочетов.

        Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря.

        Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них - это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.). Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, умение накапливать материал, логические, композиционные умения

        Развивать связную речь школьников - это значит прививать им ряд конкретных умений.

        1. Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить, умение с относительной полнотой раскрывать тему сочинения. Работа над любым связным текстом начинается с вопроса "о чём?". Подготовка к пониманию темы проводится при пересказе, в изложении, при анализе образцов, а самостоятельное раскрытие темы осуществляется в сочинении. Готовясь к рассказу или сочинению, школьники отбирают материал, который соответствует теме сочинения.

        2. Умение подчинить свое сочинение определенной (основной) мысли.

        3.Умение собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста. Сбор материала иногда продолжается длительное время, требует систематических наблюдений, а иногда и записей.

        4. Следующее умение  это систематизация материала, расположение его в нужной последовательности, умение составлять план предстоящего связного текста и писать, придерживаясь намеченной последовательности и составленного плана. Дети сами решают, о чем нужно сказать сначала, о чем  после, как будет закончен рассказ^[21].

        5. Умение использовать средства языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, т.е. умение правильно выражать свои мысли. Для того, чтобы успешно работать над связным высказыванием, нужна подготовленная языковая база: необходимо иметь достаточный запас лексики, синтаксических умений. Этому служат системы упражнений со словом, словосочетанием и предложением, а также усвоение образцовых текстов (т.е. языковая среда). Наряду с постоянной языковой работой, которая проводится на всех уроках независимо от предстоящего изложения или сочинения, предполагается и конкретная языковая подготовка каждого отдельного связного текста, сочинения, изложения и т.п.

        6. Умение писать сочинение, составлять устный или письменный текст, т.е. подводить итог всей подготовительной работы. Умение начать, не упустить важного, использовать материал, подготовленный к сочинению, подобранные слова, все записать с соблюдением полей, красной строки, каллиграфически правильно, без грамматических ошибок. Умение завершить, закончить сочинение. Очень важно научить детей работать над текстом достаточно быстро, выработать умение укладываться в сроки, отведенные на рассказ, изложение или сочинение.

        7. Умение совершенствовать написанное, редактировать собственный текст (в элементарных формах) также доступно младшим школьникам и поэтому включается в список обязательных умений. Это умение воспитывается на основе самокритического отношения к своему творчеству. Учащихся необходимо постепенно приучать замечать недостатки, ошибки в отборе материала, в его расположении, в полноте или правильности раскрытия темы, в отборе слов, в построении словосочетаний и предложений. Опыт показывает, что учащиеся третьего класса при соответствующей подготовке или в результате специального обучения делают по 3-4 исправления, улучшающих написанный текст.

        Каждое упражнение в составлении связного текста предполагает использование всех этих умений, в той или иной степени. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где составляется учащимися какой-то текст, будь то изложение или сочинение, рассказ или пересказ, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена главная учебная задача.

        Школьники овладевают умениями, последовательно продвигаясь от простейших к более сложным задачам, устанавливая связи между ними. Осознание связей и зависимости между фактами, событиями, явлениями развивает мышление школьников. Успех дела будет обеспечен тогда, когда каждое упражнение, каждое новое умение, которым овладеют учащиеся, будет представлять собой необходимое звено в цепи упражнений, в их системе. Необходимо предусмотреть постепенное расширение, обогащение всех тех умений, о которых было сказано выше.

        Поэтому планировать развитие связной речи учащихся необходимо на длительный срок, например, на год. При этом условии в плане могут быть предусмотрены различные виды упражнений, различные темы, формирование различных умений. План должен охватывать все доступные возрасту учащихся виды сочинений, изложений, рассказов, других упражнений. Это позволит разносторонне развивать связную речь учащихся.

        Очень важно определить примерное соотношение упражнений. Так, устные упражнения проводятся чаще, чем письменные. Это преобладание достигается за счет пересказов прочитанного и (что очень важно!) рассказов по наблюдениям, драматизации, импровизации, словесного рисования и т.д.

        Такие письменные упражнения, как сочинения и изложения продолжительностью в один урок, проводятся сравнительно редко, 2 раза в месяц, но письменные речевые упражнения малых форм проводятся почти на каждом уроке, 3-5 раз в неделю.

        Определим основные условия, которые необходимы для обеспечения успешного построения учениками начальных классов логического мышления. К таким принадлежат:

 богатство словарного запаса младших школьников;

 умение связывать слова и словосочетания в предложения;

 с помощью предложений логично выражать свое мнение;

 применять в высказываниях средства межфразовой связи;

 строить план будущего высказывания;

 использовать выразительные средства языка;

 знать и умело применять правила орфографии и правописания.

        Далее начертим пути обеспечения определенных условий.

        Богатство словарного запаса человека  признак его высокого интеллектуального развития. Поэтому работе над словарем учащихся необходимо уделять особое внимание. Своеобразие лексической работы в школе состоит в том, что она проводится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности учителя. Очень важно, чтобы усвоение новых слов осуществлялось не стихийно, чтобы учитель руководил этим процессом и облегчал его для учеников, обеспечивая правильность усвоения лексики.

        Словарная работа в школе состоит из четырех направлений:

1) обогащение словаря, то есть усвоение новых слов и новых значений слов, которые ранее школьникам были неизвестны;

2) уточнение словаря, то есть углубление понимания уже известных слов, выяснение оттенков в значении между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности;

3) активизация словаря, то есть использование как можно большего количества слов в речи каждого ученика, введение слов в предложения, усвоение словосочетаемости слов с другими словами, целесообразность их использования в конкретном тексте;

4) изъятию не литературных слов, употребляемых иногда младшими школьниками, исправления ошибок в акцентировании и произношении слов^[22].

        Таким образом, чтобы научить детей логично строить свою речь, необходимо пробудить в учащихся интерес к изучению новой лексики и обеспечить эффективность ее усвоения, учителю необходимо хорошо спланировать словарную работу. Прежде всего, он должен продумать, каким образом объяснить значение новых слов. Существуют различные приемы работы над значением нового слова.

        Самый простой способ  это показ предмета или действия, обозначаемое словом. Иногда для объяснения значения слова используют рисунки или иллюстрации.

        Заметим, что для объяснения существительных и прилагательных используют в основном предметные рисунки, а для объяснения глаголов - сюжетные, где изображены действие.

        Следующий способ  подбор синонимов. Во время применения этого способа следует помнить о том, что синонимам присуща не только близость в значении, но и различие. Слова одного синонимического ряда имеют смысловые оттенки, на которые обязательно следует обращать внимание школьников. Часто значение слов объясняется способом логического определения, т.е. отнесением его к определенному роду с выделением ярких видовых признаков. Значение многих слов можно объяснить развернутым описанием. Определенные слова становятся понятными, если их ввести в предложение.

        Иногда для толкования значения слова можно использовать его антоним. Определенные слова можно объяснить детям прибегая к анализу их словообразования. Полноценному усвоению значение слова способствует использование его учениками в собственной речи. Поэтому словарная работа должна сочетаться с формированием у школьников умений связывать слова в словосочетания и предложения.

        3.2. Обобщение опыта учителей по проблеме формирования логичности речи учащихся

        Развивать детское творчество на уроках языка, по определению К. Ушинского, означает "лелеять ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова ... вести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и .... добиться детьми логики этого языка, то есть грамматических ее законов в логической системе "^[23].

        Составной системой процесса формирования высказывания являются познавательная активность личности. Проблему исследования познавательной активности школьников решало многие ученые (Казеичева, И. Н., З.Абасов, Л.Лозова, Г.Шукина, Я.Пономарьов, В.Моляко, Н.Лейтес), свое отражение нашла она и в методике О.Биляевой. Так, в научных трудах Лозовой отмечается, что важным условием активизации учебно-познавательной деятельности является обеспечение мотивации обучения, повышает интерес учащихся к знаниям; активная позиция учителя его глубокие знания содержания школьного курса и методов преподавания; умение увлекать учеников процессом познания.

        В работе учителя над развитием логичности речи учащихся большую роль играют технические средства обучения. Не секрет, что они делают обучение более эффективным и продуктивным. С помощью технических средств обучения также экономится время. В своей практике учитель-методист Ращикулина Е. Н. часто использует магнитофон в широком и узком аспектах^[24].

        Широкий аспект использования  это запись на кассете каждого отдельного урока (происходит непрерывно во время каждого занятия). Ученик затем снова может прослушать урок, обращая внимание на свои речевые ошибки и вопросы, возникающие в течение урока.

        Где-то после трех-четырех месяцев эффективного обучения можно продемонстрировать ученику один из его первых записанных уроков (такой урок надо обязательно оставить. Другие могут "вытираться" по мере отработки. Вообще за весь курс можно обойтись использованием 4-5 кассет).         Как правило, эта запись имеет большое влияние на ученика. Он реально видит тот уровень, на котором был раньше, и свои достижения. Это, как ничто другое, стимулирует его, придает уверенности в себе.

        Узкий аспект использования  это кассетный материал, записанный учителем, который представляет собой отдельную систему. О ней более подробно далее.

        1. Чтение. Развитие связной речи уместно начинать с формирования умения читать. Этот вид речевой деятельности тесно связан с речью, поэтому их следует развивать одновременно. Остановимся на отдельных моментах.

        Формирование основных навыков чтения следует начинать с изучения русского алфавита и практического усвоения произношения отдельных звуков. Сейчас в наше время достаточно много жителей из Украины попросили убежища, поэтому мы должны говорить и об обучении украиноязычных детей. С украиноязычным человеком на это, как правило, отводится 2-3 урока. Отрабатываем произношение каждого звука отдельно, постепенно тренируя умение произносить те или иные звуки в тяжелых словосочетаниях и больших предложениях. Для этого методист использует литературу разных уровней  буквари и азбуки, детскую литературу, художественные произведения.

        При формировании умения читать и говорить следует учитывать один очень важный момент  упор. Во всей литературе для чтения проставляет Ращикулина Е. Н. ударения. Подобными книгами пользуется на протяжении всего обучения. (На каждом уроке следует обязательно отводить время на чтение  примерно 10-15 мин.).

        Впоследствии у учащихся исчезает потребность в указании ударения, но в данном случае продолжают работать именно с "ударной" литературой.

        Интенсивные освоения учеником основных навыков чтения и речи способствуют также вспомогательные методики.

        1. Система физических упражнений для органов речи. Их можно назвать "гимнастикой для рта" Найти упражнения можно в любой логопедической литературе. Используются перед чтением /речью.

        2. Работа с отдельными словами / словосочетаниями/ предложениями. Они содержат наиболее тяжелые для произношения словосочетания. Чтение или повторение учеником за учителем таких слов / словосочетаний / предложений тренирует умение быстро и четко произносить сложные буквосочетание. (Подобные слова / словосочетания / предложения с указанием ударений печатаются на отдельных листах. Копии обязательно должен иметь каждый ученик для самостоятельного повторения и обработки.

        3. Близкой к описанной выше является методика использования скороговорок (расширенный вариант). Этот речевой материал с указанием ударений также печатается на отдельных листах для повторения и самостоятельной работы. На первых уроках обращаем внимание не только на правильность, но и на скорость произношения отдельных звуков.

        4. Использование диалогов. Методика заключается в чтении диалогов, собранной из любой художественной литературы (желательно народные сказки). (Печатаются на отдельных листах с указанием ударений).

        Все эти вспомогательные методики следует использовать перед чтением отдельных текстов. Правильное и интенсивное их использование довольно быстро приносит хорошие результаты. С украиноязычным ребенком минимальное овладения техникой чтения достигается уже на 4-5-м уроке^[25]. Дальнейшая работа поможет устранить ошибки и тренировать технику чтения, правильное и быстрое произношение отдельных звуков.

        Следующим этапом в овладении языком является распространение словарного запаса ученика. Следует сказать, что запоминание любого материала способствует тренировке памяти. В лаборатории опыта Ращикулиной Е. Н. имеются примеры, некоторых, на ее взгляд, самых методик, которые использует она на уроках, иногда усложняя их присоединением к основному заданию на развитие связной речи и грамотность.

        1. Воспроизвести по памяти прочитанную учителем строку отдельных слов. Учитель заранее предупреждает, сколько слов прозвучит. Только после полного прочтения отдельной строки ученики могут воспроизвести его по памяти (устно или письменно). Постепенно количество слов в строках увеличивается. (Присоединение к основной задачи других, дополнительных, может быть различным. Например, тренировки грамотности будет введение в строки слов на изучение орфограммы. После тренировки памяти следует обязательно объяснить каждую орфограмму. Тренировкой связной речи является такое задание: составить небольшой рассказ.

        2. С прочитанных строк следует назвать или записать по памяти только запланированные слова. Какие именно учитель предупреждает перед чтением. Выбрать слова можно с разных частей речи. Скажем, выписать или назвать из прочитанных только существительные, или только прилагательные и т. Можно поставить задачу запомнить только названия существ или наоборот  неодушевленные.

        3. Воспроизвести по памяти, прочитанные учителем строки отдельных словосочетаний. Они должны быть разными по содержанию. Эта методика, как правило, проводится более интенсивно, чем предыдущие, и только в устной форме.

        К подобным методикам следует подходить творчески. Так, например, можно поставить вопрос о том, что было не только 2-3 строки назад, но и в предыдущей методике. Которые запомнили имя существительные, названия существ? На какие орфограммы были слова в тренировке памяти? Назовите эти слова ... Можно повторять слова и словосочетания в разных строках или использовать сходные по звучанию слова. Это усложняет задачу, тренирует память. Следует сказать и о том, что детям любого возраста нравится эта методика, поскольку она воспринимается как игра^[26].

        Не следует обходить и тренировки зрительной памяти. Но к этому нужно переходить чуть позже  когда у учащихся сформировались элементарные навыки речи. Так, тренировки можно усложнять различными задачами по развитию логичности языка (описать иллюстрации, ответить на вопрос).

        Однако вернемся к методикам запоминания отдельных слов, которые помогают расширить словарный запас.

        Логическое последовательное освещение содержания опыта как системы действий.

        Современная концепция образования требует от учителя способствовать формированию личности ученика, которая характеризуется сознательным отношением к языку, развитым речью, мышлением, интеллектом и т.д.

        А, следовательно, развивать у учащихся речевую компетенцию, языковое чутье, то есть умение следовать традициям использования языковых единиц при составлении собственных высказываний в устной и письменной речи.

        Учителя довольно часто упрекают ученикам, что их творческие работы не интересны. Обращают внимание на то, что ученик строит лишь отдельные высказывания; лексика и грамматический строй речи бедный и однообразный; отсутствует самостоятельность суждений, их аргументированность. Учителя без конца призывают учеников думать, мыслить, делать выводы, а проблема как была, так и остается. И это не случайно. Ученики привыкли строить последовательный, полный текст, учитывая коммуникативную задачу, выражая собственное мнение, определенным образом аргументируя различные взгляды на проблему, при этом момент собственного творчества определяется умением композиционно построить работу и по возможности избежать языковых штампов.

        Предлагаю такой оригинальный подход к решению данной проблемы, где определяющую роль отводят не факту, а эмоциям, не однозначности, а ассоциациям. Перво-наперво не нужно говорить детям тему и цель урока, в начале ассоциативного урока. Этим учитель их не ограничивает в выборе формы работы, не «зацикливает» на особенностях построения описания или размышления, рассказа. Мозг ученика не только получает информацию, но и обрабатывает ее. Учитель обычно пытается учеников чем-то удивить, а возможно, и шокировать. Дети привыкли воспринимать знаки препинания в тексте как символы, а если им привести пример текста, где все знаки написаны словесно?

        Пример:

Папоротник заговорил пророческим шелестом точка с запятой

Страх запятая что она могла бы завтра перестать жить запятая возбудил в них желание показаться в последний раз друг другу в полной красе восклицательный знак.

Дети сначала, с помощью учителя, а в практике учителя и самостоятельно, сделают вывод, что, оказывается знаки препинания имеют эмоциональную нагрузку (неопределенность, завершенность, уверенность, пересеченность и т.д.) и от появления того или иного знака меняется содержание.

        Например, Папоротник заговорил пророческим шелестом многоточие (вдумчивость, незавершенность).

        Вполне логично предложить детям поэкспериментировать со знаками препинания в миниатюрах. "Папоротник" Папоротник  вопрос: что это за цветок? где растет? как найти?

        Сплошные многоточие.

        Таким образом, мы на эмоциональном уровне объяснили содержание каждого значения. Но эта работа будет бесполезной, если мы не совместим ее с сознанием. Именно этот этап работы наталкивает детей на размышления.

        Размышление  это состояние сосредоточенности мысли на предмете, явлении или понятии, активизация внутреннего взгляда, а именно  образа.         Конечно, именно он наталкивает ребенка на мысль, заставляет его высказывать суждения.

        Следующий этап работы можно оформить в виде "Цветки суждений". Дети выражают суждения в мысли, которые связывают с образом. Например, с образом папоротника

1. Олицетворение борьбы добра и зла.

2. Невыполнимые мечты.

3. Человек "на грани" - тупик.

4. Традиции народа.

5. Очаровывающая красота.

        Обычно учитель заставляет детей составлять план к произведению. В ответ всегда слышит: "А я не знаю о чем писать". "Цветок суждений"  это тот вариант решения этого вопроса (не обязательно использовать все суждения при написании произведения). Подготовительную работу при написании произведения на основе ассоциаций учитель проводит в виде заполнения таблицы к "дерева решений".

Таблица

        Что такое "Сокровищница слов"? Это отбор лексического материала, работа над художественными средствами. Согласно классической методике, учитель, к сожалению, ограничивает творчество ученика, навязывая задачу подобрать эпитеты, синонимы, антонимы ... Очень редко работает с метафорами, несмотря на то, что сам этот художественный прием позволяет найти новые связи между привычными явлениями, образуя оригинальный словесный образ.

        Таким образом, метафора  это одновременно и способ исследования мира, и оригинальная игра, которая приносит эстетическое наслаждение тем, кто ею овладел. Обращаясь не до знаний, а к воображению, метафора странным образом дает объяснения объекта.

        В своей практике учитель предлагает при использовании метафор обратиться к лингвистической игре "Логическая цепочка"  сочетание предметов по сходству (цвет, форма, размер, назначение, расположение ...).

        Таким образом, дети образуют метафорический ряд. Альтернативой "логической цепочке" может быть "Метафорическая зарядка"  дети подбирают синонимы метафоры^[27].

        Таким образом, учитель работает над развитием логичности речи последовательно, развивая все стороны речевой компетенции ребенка.

Заключение

        В нашей курсовой работе мы исследовали особенности педагогической работы в начальных классах, в процессе исследования мы пришли к таким выводам:

        1. Начальное образование — это первый образовательный уровень, где закладывается фундамент общеобразовательной подготовки школьников. Поэтому приоритетная задача обучения в начальной школе заключается не только в формировании в учащихся определенных знаний, общеучебных умений и навыков, но и в обеспечении дальнейшего становления личности ребенка, развития его умственных способностей, и в первую очередь обучении детей творчески и самостоятельно мыслить.

        2. Для учителя начальной школы владения психологией важнее владения предметом, для учителя средних классов  на одном уровне; а безупречное владение предметом становится ведущим и определяющим фактором в старших классах. Развитие самодостаточной и творческой личности ребенка возможно только при эффективном взаимодействии его с педагогом. Исследования показывают, что атмосфера и стиль взаимодействия со стороны учителя существенно влияют на психическое развитие ученика. Именно избранный педагогом стиль взаимодействия замедляет или помогает раскрыть у ребенка внутренний потенциал, а через стрессогенные факторы зачастую и негативно повлиять на формирование его личности.

        3. Цель работы учителя-профессионала в начальной школе  помочь каждому ребенку пробудить и развить заложенные природой положительные способности, возможности и желание их совершенствовать, чтобы, получив образование, выполнить свой долг  стать личностью.

        4. Работая учителем в начальной школе, педагог должен владеть комплексом педагогических умений. Система сформированных умений и навыков является необходимой основой для любого вида практической творческой деятельности, так как обеспечивает готовность самостоятельно выполнять задачи в новых условиях.

        5. Современный учитель начальных классов  это профессионал, который находится в постоянном творческом поиске. Современному учителю необходимы гибкость и нестандартность мышления, умение адаптироваться к быстрым изменениям условий жизни. А это возможно только при условии высокого уровня профессиональной компетентности, наличия развитых профессиональных способностей. В современных условиях, которые выдвигают новые требования к работе в начальных классах учитель должен генерировать и использовать новые идеи, замыслы, подходить к работе творчески, учитель должен обладать такими качествами как решительность, умением не останавливаться на достигнутом, смелостью мышления, умением видеть за пределы того, что видят современники.

        6. Исключительная роль в профессиональной деятельности учителя начальных классов принадлежит устной слову, которое является важным средством убеждения, инструментом позитивного влияния на личность. Коммуникативная компетентность учителя начальных классов  это система внутренних ресурсов эффективного решения профессиональных задач, а именно: позиций общения, ролей, стереотипов, установок, знаний, умений, навыков, которая определенным образом связана с целостностью личности. Современный учитель начальных классов должен быть высокообразованным, профессионально компетентной личностью.

        7. Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника - средством успешного обучения в школе. Методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний.

        Таким образом, в нашей курсовой работе задачи исследования мы выполнили, изучили особенности педагогической работы в начальных классах.

Список литературы

1. Алтухова, Т. А. Изучение профессиональной компетентности учителей начальных классов в работе с детьми, испытывающими трудности в овладении чтением [Текст] / Т. А. Алтухова, В. В. Кичигина // Логопедия. – 2006. – № 4. – С. 29-34.
2. Апарина, Ю. И. Адаптивная речь в содержании профессиональной подготовки учителя начальных классов [Текст] / Ю. И. Апарина // Начальная школа. – 2006. – № 12. – С. 105-106.
3. Ахметова, Э. Т. Развитие компетенций учителя начальной школы в личностно-ориентированной профессиональной подготовке [Текст] / Э. Т. Ахметова // Психология обучения (Журнал). – 2008. – № 6. – С. 67-74.
4. Бабайцева, В. Ю. Требования к стилю коррекционно-педагогической деятельности учителя начальных классов [Текст] / В. Ю. Бабайцева // Начальная школа. – 2006. – № 7. – С. 22-24.
5. Безукладников, К. Э. Сетевой электронный портфолио учителя [Текст] / К. Э. Безукладников // Начальная школа: Плюс до и после. – 2008. – № 5. – С. 47-49.
6. Белякова, Н. В. Гуманитаризация подготовки учителей начальных классов в свете перехода на стандарты нового поколения [Текст] / Н. В. Белякова // Начальная школа: Плюс до и после. – 2011. – № 8. – С. 3-6.
7. Бодалев А. А. Совершенствование психологической подготовки учителей [Текст] / В. Ф. Моргун, А. А. Бодалев // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Всесоюз. науч.-практ. конф.: тезисы докл. и выст. / Полтав. гос. пед. ин-т им. В. Г. Короленка. – Полтава, 1985. – С. 14-17.
8. Бояновская, Н. Н. Организация деятельности классного руководителя в начальной школе [Текст] / Н. Н. Бояновская // Начальная школа: Плюс до и после. – 2009. – № 3. – С. 20-23.
9. Вавилкина, Г. М. Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов [Текст] / Г. М. Вавилкина // Начальная школа. – 2007. – № 1. – С. 43-45.
10. Вавилов, Ю. П. Специфика профессии учителя начальных классов [Текст] / Ю. П. Вавилов // Начальная школа. – 2002. – № 8. – С. 87-93.
11. Варданян, В. А. Художественно-педагогическая компетентность учителя начальных классов как источник реализации творческого потенциала ребенка [Текст] / В. А. Варданян // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 8. – С. 91-94.
12. Гильмеева, Р. Х. Роль исследовательской деятельности учителя начальных классов в реализации идей развивающего обучения [Текст] / Р. Х. Гильмеева // Начальная школа: Плюс до и после. – 2006. – № 4. – С. 58-60.
13. Давыдов В.В.Энциклопедия по педагогике. – М.: Норма, 2014. - 511с.
14. Денисова, Л. В. Среда Scratch в практике учителя начальной школы [Текст] / Л. В. Денисова, В. О. Дженжер // Начальная школа. – 2012. – № 5. – С. 31-35.
15. Емельянова И. Д.  Развитие и коррекция речи современных детей в условиях дошкольных образовательных учреждений разных видов [Текст] / И. Д. Емельянова // Мир образования - образование в мире. – 2011. – № 2. – С. 85-87
16. Ермакова, О. Е. Развитие индивидуального стиля инновационной деятельности учителя начальных классов [Текст] / О. Е. Ермакова // Начальная школа. – 2012. – № 1. – С. 38-41.
17. Заруба, Н. А. Программа диссеминации ценного педагогического опыта как средство актуализации профессиональной компетентности учителей начальных классов [Текст] / Н. А. Заруба, Е. А. Нагрелли // Начальная школа: Плюс до и после. – 2009. – № 8. – С. 80-83.
18. Казеичева, И. Н. Особенности использования современных информационных технологий в работе учителя начальных классов [Текст] / И. Н. Казеичева // Начальная школа. – 2011. – № 3. – С. 14-16.
19. Квятковска-Горальчик, М. Современный польский учитель начальных классов [Текст] / М. Квятковска-Горальчик // Психология и школа. – 2010. – № 1. – С. 71-82.
20. Козлова, О. И. Исследовательская деятельность педагогов начальной школы - один из факторов повышения их профессиональной компетентности [Текст] / О. И. Козлова // Начальная школа. – 2013. – № 1. – С. 81-84.
21. Кротова В. Ю.  Влияние социальной среды на формирование речевой компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / В. Ю. Кротова // Логопедия сегодня. – 2013. – № 2. – С. 16-18
22. Кузовлев, В. П. Организация конкурсной деятельности учителей начальных классов [Текст] / В. П. Кузовлев, Н. П. Фаустова // Начальная школа. – 2013. – № 2. – С. 46-48.
23. Кузовлев, В. П. Основные пути совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов [Текст] / В. П. Кузовлев // Начальная школа. – 2006. – № 7. – С. 4-9.
24. Лебедева, Е. П. Организационно-методическое сопровождение повышения технологической компетентности учителей начальных классов [Текст] / Е. П. Лебедева, М. И. Губанова // Начальная школа: Плюс до и после. – 2012. – № 8. – С. 55-59.
25. Мерзлякова, Д. Р. Опыт проведения программы профилактики и коррекции психического выгорания у учителей начальных классов [Текст] / Д. Р. Мерзлякова // Начальная школа: Плюс до и после. – 2013. – № 3. – С. 81-86.
26. Мылова, И. Б. Информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы [Текст] / И. Б. Мылова // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 11. – С. 57-61.
27. Николаева, М. В. Образовательные технологии подготовки педагога к личностному развитию младшего школьника [Текст] / М. В. Николаева // Начальная школа: Плюс до и после. – 2013. – № 1. – С. 3-7.
28. Николаева, М. В. Научно-исследовательская лаборатория как форма взаимодействия науки и практики в процессе непрерывного педагогического образования учителей начальных классов [Текст] / М. В. Николаева // Методист. – 2009. – № 7. – С. 8-12.
29. Осипова, О. П. ИКТ- компетентность учителя начальных классов [Текст] / О. П. Осипова // Педагогическая информатика. – 2007. – № 2. – С. 6-10.
30. Пеленков, А. И. Взаимосвязь художественной и педагогической подготовки учителя начальных классов [Текст] / А. И. Пеленков // Искусство и образование. – 2003. – № 3. – С. 23-31.
31. Подласый, И. П. Педагогика [Текст] : Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов РФ. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. – М. : Владос, 1999. – 576с.
32. Первова, Г. М. Изменения в деятельности учителя начальных классов [Текст] / Г. М. Первова // Начальная школа. – 2013. – № 7. – С. 70-74.
33. Плесовских, М. Н. Современные формы курсовой подготовки в системе профессионально-личностного развития учителя начальной школы [Текст] / М. Н. Плесовских // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 3. – С. 61-64.
34. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики  Москва: Просвещение, 1971. – 590с.
35. Половникова, Н. Работа учителя начальных классов с социально и педагогически запущенным ребенком, и его семьей [Текст] / Н. Половникова // Социальная педагогика. – 2007. – № 2. – С. 76-79
36. Рудакова, Е. А. Языковая составляющая математической и методической подготовки учителя начальных классов [Текст] / Е. А. Рудакова // Начальная школа. – 2007. – № 7. – С. 69-75.
37. Румянцева, Л. Н. Педагогическая практика по валеологической подготовке учителя начальных классов [Текст] / Л. Н. Румянцева // Начальная школа. – 2009. – № 7. – С. 88-91.
38. Сергеев, Ю. Н. Поэтапное развитие инфокоммуникационной компетентности учителя начальных классов [Текст] / Ю. Н. Сергеев // Мир образования- образование в мире. – 2011. – № 3. – С. 27-31.
39. Ситникова, Л. Д. Формирование информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов [Текст] / Л. Д. Ситникова // Информатика и образование. – 2010. – № 2. – С. 97-102.
40. Тонких, А. П. Проектная деятельность и формирование общекультурных и профессиональных компетенций будущего учителя начальных классов [Текст] / А. П. Тонких // Начальная школа: Плюс до и после. – 2013. – № 8. – С. 33-37.
41. Тонких, А. П. Интернет и его ресурсы для учителей начальных классов [Текст] / А. П. Тонких // Начальная школа: Плюс до и после. – 2005. – № 12. – С. 44-48.
42. Трубайчук, Л. В. Портрет учителя начальных классов [Текст] / Л. В. Трубайчук // Начальная школа. – 2006. – № 6. – С. 20-23.
43. Ушинский К. Полное собрание сочинений т.2. – М.: Викар, 2012. – 589с.
44. Фельдман, И. Л. Сравнительно-сопоставительный анализ динамики профессионального самопознания учителей начальных классов и студентов педагогического вуза [Текст] / И. Л. Фельдман // Психология в вузе. – 2012. – № 4. – С. 59-72.
45. Холодкова, О. Г. Особенности развития ценностного отношения к учителю на протяжении младшего школьного возраста [Текст] / О. Г. Холодкова // Психология обучения (Журнал). – 2012. – № 7. – С. 57-65.