Методическая копилка
учебно-методический материал по русскому языку

Методика обучения словообразования в начальной школе

Словообразование – это раздел науки о языке, в котором рассматриваются вопросы, связанные с составом слова (морфемикой), отношения между родственными словами и основные способы словообразования. Усиление практической направленности обучения русскому языку привело к выделению в школьном курсе русского языка самостоятельного раздела «Морфемика», в котором изучается строение слова.

Принципы методики изучения словообразования:

1. структурно-словообразовательный. Он означает, что в школьной практике 2 разбора: морфемный и словообразовательный дополняют друг друга,

2. мотивационный. Он предполагает определение структуры слова путем его мотивирования.

3. лексико-словообразовательный. Он означает сопоставление лексического значения слова и словообразовательной модели.

В процессе изучения словообразования необходимо опираться на общедидактические (научность, систематичность, преемственность и др.); общеметодические (экстралингвистический, нормативно-стилистический, исторический и др.), а также частнометодические принципы.

Частнометодические принципы обучения словообразованию:

• структурно-словообразовательный принцип диктует необходимость в процессе анализа слова сопоставлять структуру слова и способ его образования, предполагает развитие способности опираться на морфемную структуру слова в процессе словообразовательного анализа. Например, слово дворник образовано от производящей основы двор- с помощью суффикса –ник;
• лексико-словообразовательный принцип связан с соотношением лексического и грамматического значений словообразовательной модели. Например, слово ельник обозначает место, где растут одни ели; словообразовательный суффикс -ник обозначает место, на котором растут породы деревьев, обозначенные корнем (осинник, малинник);
• мотивационный принцип заключается в определении структуры слова путем его мотивирования (толкования): стрелять – стрела, черепаха – череп и т.д.

Таким образом, изучение словообразования на уроках русского языка имеет практическую, коммуникативную направленность, осуществляется с учетом ряда принципов: общедидактических, общеметодических и частнометодических.

Система упражнений по словообразованию

Обычно в методике преподавания русского языка все упражнения по словообразованию делят на 4 группы:

1. Морфемные упражнения развивают у учащихся умение видеть структуру слова: выделение основы и окончания; выделение суффиксов и выяснение их значения; сопоставление слов с приставками, имеющими противоположное значение; выделение в производных словах всех составных частей; подбор родственных слов; составление с анализируемыми словами словосочетаний и предложений; выполните графический диктант; найдите слова, в которых приставка не выделяется.
2. Словообразовательные упражнения развивают у школьников умение устанавливать структурно-семантические связи и определять способ образования искомого слова: определение, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово; составить цепочку однокоренных слов; определить способ образования слова; подобрать однокоренные слова к слову; образование от данных слов новых при помощи приставок, суффиксов, соединительных гласных и др.
3. Упражнения, сочетающиеся с лексической работой, когда слово анализируется в составе предложения.
4. Упражнения, связанные с упражнениями по орфографии: словарный диктант с выборочным или полным морфемным анализом слов; выборочный диктант на какие-либо приставки или корни с чередующимися гласными и т.д.

Алгоритм разработки конспектов уроков индивидуально.

Закон «Об образовании в РФ»-> Закон «Об образовании в КО» -> ФГОС НОО -> Учебный план ->ООП НОО -> рабочая программа -> КТП->поурочное планирование

1. Анализ КТП, определение темы урока, определение места урока в системе уроков;
2. Определение цели, задач,планируемые УУД, и оборудования урока;
3. Анализ знания фактического материала, выявление дефицита собственных умений и знаний, организация самообразования;
4. Определение содержания материала на данный урок, его целесообразность (необходимые страницы учебника);
5. Определение структуры урока;
6. Подбор и использование методической литературы и других источников информации, необходимых для  разработки конспекта  урока
7. Разработка конспекта урока с учетом особенностей возраста, класса, отдельных учащихся в соответствии с СанПиН (наполнение структуры урока содержанием);
8. Проведение анализа полученного продукта практической деятельности (разработки конспекта урока).

Алгоритм разработки конспектов урока в группе.

Закон «Об образовании в РФ»-> Закон «Об образовании в КО» -> ФГОС НОО -> Учебный план ->ООП НОО -> рабочая программа -> КТП->поурочное планирование

1. Распределение обязанностей в группе.
2. Анализ КТП, определение темы урока, определение места урока в системе уроков;
3. Определение цели, задач,планируемые УУД, и оборудования урока;
4. Анализ знания фактического материала, выявление дефицита собственных умений и знаний, организация самообразования;
5. Определение содержания материала на данный урок, его целесообразность (необходимые страницы учебника);
6. Определение структуры урока;
7. Подбор и использование методической литературы и других источников информации, необходимых для разработки конспекта  урока
8. Разработка конспекта урока с учетом особенностей возраста, класса, отдельных учащихся в соответствии с СанПиН (наполнение структуры урока содержанием);
9. Проведение анализа полученного продукта практической деятельности (разработки конспекта урока).
10.  Анализ проделанной работы в группе.

Планируемые результаты по русскому языку.

Т. В. Рыжкова,

доцент кафедры детской литературы  

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ШКОЛЬНОМУ УЧЕБНИКУ ЛИТЕРАТУРЫ

 Очевидно, что невозможно написать учебник, который устроил бы абсолютно всех, но сегодня уже есть опыт составления учебников, который требует анализа. Результаты изучения многочисленных комплектов по литературе и привели нас к поиску новых подходов, новых решений, прежде всего методических, такой старой задачи, как учебник по литературе.

 В настоящее время творческий коллектив, работающий под научным руководством профессора И. Н. Сухих, подготовил к изданию учебно-методические комплекты по литературе для 5-х и 6-х классов. Являясь методическим руководителем авторского коллектива, в этой статья я сформулировала основные принципы, которые отличают наш подход к подготовке учебников по литературе для средней школы от подхода других коллег.

1. Отказ от внешней занимательности. 

Первое, что бросится в глаза тем, кто будет листать наши учебники, это отсутствие популярных в наше время повествователей-помощников и толкователей, которые якобы вступают в диалог с учеником; отказ авторов от игры в путешествие по литературной стране, от прямых высокопарных или несколько фамильярных обращений к читателю. Это вызвано тем, что учебник понимается нами прежде всего как книга для учения, познания, а не развлечения. Мы хотим вызвать интерес ребенка самими материалами учебника, вопросами, проектами. Условность диалога вымышленного таинственного всезнающего Повествователя с его Учеником посредством учебника настолько велика, что вызывает, скорее, отторжение юного читателя, во-первых, и полностью игнорирует роль реального учителя.

2. Установочная функция комментирующих материалов 

Комментирующими материалами мы называем все тексты, кроме текстов литературных произведений и вопросов и заданий к ним. В наших учебниках 5–6-х классов комментирующие тексты выполняют функцию создания установки на чтение и анализ художественного произведения.  

Перед темой или разделом темы помещены небольшие тексты, помогающие организовать детское восприятие учебной темы и /или раздела. Эти статьи переключают внимание ребенка с одной темы на другую, раскрывают специфику темы, задают цель чтения произведений, входящих в тему или раздел, стимулируют интерес ученика к теме и проблемам.  

Помимо установочных текстов, в учебник включены небольшие статьи о писателях, готовящие ребят к восприятию и осмыслению изучаемого произведения.  В них не излагается биография писателя, а используются биографические материалы, для того чтобы вызвать у школьников желание познакомиться с художественным произведением и показать, что тема, к которой обращается писатель, не случайна в его творчестве. Роль биографических сведений в учебниках 5–6-х классов — открыть детям, что, конечно, жизнь для писателя становится неисчерпаемым источником впечатлений, но в то же время реальные события не всегда прямо переносятся в художественное произведение. В незаконченности, эскизности, противоречивости портретов писателей мы видим источник интереса, который можно удовлетворить в самостоятельном чтении книг о писателях и книг самих писателей. Таким образом, в центре внимания оказывается художественное произведение; мы задаем вектор читательского интереса не от автора к произведению, а от произведения к автору. В идеале итогом работы с художественным произведением должно стать желание ребенка поближе познакомиться с его создателем и прочитать другие его произведения.  

В учебник включены материалы, расширяющие культурный кругозор читателей. В рубрике «Заметки на полях» мы рассказываем детям о художниках-иллюстраторах, о композиторах, о театральных постановках — о том и о тех, кто так или иначе был связан (иногда ассоциативно — картиной, музыкой) с изучаемым произведением.

 Так же в комментирующие материалы входят тексты, знакомящие ребят с культурными традициями, например: Рождество, национальный костюм, прикладное искусство. Эти тексты призваны ввести ученика в мир произведения, активизировать процессы зрительной конкретизации художественных образов, глубже и тоньше почувствовать атмосферу произведения.

 Все комментирующие материалы в учебнике написаны его авторами, которые соотносят выбираемый материал с общими целями и задачами учебника и с конкретными задачами изучения произведения. Мы отказались от «чужих текстов» в роли статей о писателях, хотя к цитации внутри статьи, конечно, прибегаем.

3. Вопросы и задания к произведениям — ядро урока.

 В наших учебниках максимально развернут методический аппарат — ядро уроков. После текста произведения в учебнике идут многочисленные вопросы и задания. На первый взгляд они могут отпугнуть ребенка. Но опасения пройдут быстро, так как на уроке вопросы все равно задаются и дома с ними тоже приходится работать. Но вот записывать их под диктовку учителя уже не придется. Да и учителю станет легче выстроить урок. Кроме того, вопросы, сформулированные лаконично, четко и точно, — это тоже учебный материал, поскольку они открывают читателю суть аналитического процесса, логику движения от внешнего содержания, первых впечатлений — к сути, смыслу. На этом пути купюры невозможны, они разрушат «мост», ведущий от писателя к читателю.

 Вопросы в учебниках расположены в системе, с учетом специфики читательского восприятия произведений разных литературных родов: от выявления впечатлений учеников, их эмоциональных реакций, отношения к прочитанному и его оценок — к осмыслению отдельных элементов текста, художественных образов и их роли в произведении, а затем и к смыслу целого.

 Вопросы составлены таким образом, чтобы активизировать работу всех сфер читательского восприятия, чтобы помочь ученикам целостно, т. е. на всех уровнях, проанализировать произведение и на основе анализа создать интерпретацию художественных образов и всего произведения. Так, развернутый список вопросов помогает учителю выстроить процесс обучения интерпретации художественного произведения. 

Принципиально чередование вопросов, нацеленных на осмысление содержания и на осмысление художественной формы, так как обращение к форме на уроке необходимо не само по себе, не для закрепления теоретических сведений, а для прояснения плана содержания.  

4. Принцип дифференциации вопросов и заданий

Учебник, предлагая развернутую систему вопросов и заданий, не обращается, как это может показаться на первый взгляд, только к сильным, литературно развитым ученикам, напротив, он предоставляет возможность дифференцировать обучение в одном и том же классе (более развитые ученики анализируют текст более глубоко, более сложные задания выделены специальным значком): каждому ученику может быть дано задание по его силам.  

Отказ от репродуктивных вопросов, вопросов-подсказок и прямого пересказа обусловлен тем, что никаких литературных способностей такие вопросы и задания не развивают. В пересказах, близких к тексту, искажается авторский текст, что ведет к разрушению смысла произведения.  

5. Принципы доступности, наглядности и сопряжения с практикой в изложении теории

Статьи, направленные на расширение, а затем и углубление теоретико-литературных представлений школьников, сопровождаются примерами из уже известных ученикам произведений и заданиями, которые помогают проверить, насколько дети разобрались в теоретическом материале. В тетрадях на печатной основе есть раздел «Теория литературы», в котором подобраны задания, связанные с произведениями, включенными в программу этого класса. В дальнейшем изучение произведений последовательно сопровождается заданиями, развивающими умения применять полученные теоретические знания на практике.  

В учебниках 5–6-х классов в основном систематизируются теоретические знания учеников, полученные ими в начальной школе. Поэтому теоретические статьи в учебнике 5-го класса предшествуют рассмотрению литературного явления в произведении, напоминают детям о том, с чем им придется столкнуться. В 6-м классе новые теоретические знания из области поэтики даются на основе наблюдений над текстом и сопоставления с уже изученными произведениями; знания из области литературного процесса вводятся после изучения произведения на этапе обобщения.  

Теоретико-литературные статьи написаны лаконично, доступным ребенку языком, но и без искажения самого понятия. В 5–6-х классах в статьях перечисляются самые существенные признаки понятия и приводятся самые типичные яркие примеры. В дальнейшем, в 7–9-х классах, будет расширяться как набор признаков, так и круг явлений, подпадающих под понятие. Термин вводится в сферу употребления ученика лишь после теоретической статьи. В конце учебника 5-го класса помещен словарь литературоведческих терминов с примерами.  

6. Принцип наглядности

Этот принцип реализуется, во-первых, в иллюстрировании примерами из текстов в теоретических статьях. Во-вторых, в учебниках помещаются портреты писателей, фотографии культурных объектов и памятников (дом писателя, памятник писателю и т. п.); в-третьих, репродукции полотен известных художников, связанных с изучаемыми произведениями тематически: они не только расширяют культурные представления школьников, но и помогают уловить специфику языков разных видов искусства. И, наконец, и прежде всего — это в 5-м классе иллюстрации художников к изучаемым произведениям и вопросы, которые организуют работу с иллюстрацией. В 6-м классе к изобразительному искусству добавляются музыка, театр и кино как новые виды интерпретации художественного произведения.  Работа с интерпретациями включена в процесс изучения литературного произведения и помогает ученикам увидеть его специфику и соотнести свою точку зрения с точкой зрения интерпретатора.  Репродукции живописных полотен и иллюстрации к произведениям даны в авторских цветовых решениях.

7. Отказ от готовых интерпретаций

Вопросы и задания в учебниках направлены на то, чтобы активизировать мысли и чувства ребенка, помочь ему прожить вместе с героями определенные ситуации и получить тем самым жизненный и эстетический опыт. Авторы учебника, как и авторы включенных в программу художественных произведений, отказываются от готовых оценок и выводов, предлагая читателю прийти к ним самостоятельно.

  В учебниках 5–6-х классов нет готовых словесных интерпретаций изучаемых произведений. Вместо этого детям предлагается познакомиться с художественными интерпретациями — иллюстрациями, художественными фильмами (экранизациями) и театральными постановками. Некоторые филологические комментарии (но не целостные интерпретации!) к объемным жанровым формам даются только после того, как дети самостоятельно поразмышляют над вопросом или проблемой и придут к своим выводам.

 В учебниках, уже начиная с 5-го класса, ученикам предлагается сравнить несколько художественных интерпретаций (точек зрения).

8. Деятельностный подход как основа обучения

 Задания учебных комплектов направлены на активизацию детского творчества, как познавательного, так и художественного. Отдельно в программе и учебниках выделяется проектная деятельность (рубрика «Художественные проекты»), которая понимается авторами как коллективная творческая деятельность учеников по созданию конкретного социально значимого продукта. Художественные проекты становятся мотивом и целью изучения произведения: выбрав проект по его аннотации, которая представлена в учебнике, ребенок изучает произведения, собирая материал, необходимый для реализации проекта. Проект подталкивает ребенка и к самостоятельному чтению как художественной, так и научно-популярной, публицистической литературы.

9. Обучение литературно-творческой и литературно-критической деятельности

Одним из видов творческой деятельности является сочинительство — процесс, не поддающийся алгоритмизации. Но в школе мы ребенка творчеству учим, а значит, этап подражания, действия по алгоритму для многих, особыми литературными способностями не наделенных, неизбежен. Поэтому в учебники 5–6-х классов включены статьи «Советы» — о том, как нужно действовать, какие операции выполнить, чтобы написать отзыв, сочинение, рассказ и т. п.  

10. Принцип направленности на культурное развитие школьников

В наших учебниках прочерчиваются самые разные культурные связи: между изучаемыми произведениями, написанными на одну тему, но созданными в разные времена и в разных странах, между историческими событиями и литературными произведениями, между звучанием одной темы в разных видах искусства. В учебниках помещен наглядный материал и сформулированы задания и вопросы к репродукциям картин, скульптур, иллюстрациям и фотографиям, к музыкальным произведениям или их фрагментам, к художественным или анимационным кинофильмам, спектаклям, которые рекомендуется прослушать или посмотреть ученикам.

11. Принцип использования современных информационных технологий в литературном образовании

Ни в одном из современных комплектов по литературе на сегодняшний день не учитываются новые информационные технологии, которые можно использовать и при обучении литературе и которые, безусловно, вызывают интерес школьников. Проектная деятельность предполагает обращение учеников к возможностям современных информационных технологий, в том числе и компьютерных: это, например, создание виртуального литературного музея или экспозиции, виртуальной книги или электронного каталога, путеводителя, словаря, справочника; поиск информации о писателе, художнике, композиторе, поиск книг, которые нужно включить в каталог, и т. п.  

К современным технологиям мы относим и работу с кинопроизведениями и снятыми на пленку театральными постановками, к которым предлагаются вопросы и задания; прием озвучивания киноэпизода; создание слайд-шоу по литературному произведению; эксперименты с цветом и звуком; заочные экскурсии на основе электронных материалов и их разработку самими учениками.  

Мы уважаем и ценим труд наших предшественников — авторов действующих учебников по литературе. Наша цель не «сбросить Пушкина с парохода современности», а, сохранив все ценное, полезное, эффективное, создать учебники, которые будут актуальны именно сегодня, в новом информационном пространстве. Мы знаем, что, как всегда, опаздываем: процесс издания и путь в школу оказывается длиннее, чем написание учебника, но все же надеемся, что нас услышат и поймут те, кому дано право принимать решение «быть или не быть».  

Методика преподавания русского языка- наука, которая:

 - вооружает учителя и обучающихся системой методов и приемов деятельности и работы по овладению языковыми курсами и умениями (практическая, прикладная цель);

- исследует процесс овладения знаниями и умениями, его закономерности, определяет принципы обучения, обосновывает методы, приводит их в систему, создает научные основы конструирования технологий, уроков (теоретическая цель).

Предмет методики русского языка- процесс овладения школьниками теорией и практикой родного языка в условиях обучения.

Понятие «Обучение» - четыре составные части:

1)Содержание изучаемого.

2)Деятельность учителя, организующего процесс открытия новых знаний.

3)Деятельность обучающихся, открывающих для себя новые знания,  овладевающих умениями.

4)Результат усвоения, положительное и отрицательное в нем.

Задачи методики преподавания русского языка

«Зачем учить?» (выбор целей изучения предмета на данном этапе, в данном типе школы; заучивание информации или же ее поиск и открытие; изучение предмета в динамике или в статике)

«Чему учить?»  (определение содержания работы, составление программ и учебников, определение минимума знаний, которыми должны овладеть школьники (образовательные стандарты, ФГОС НОО), критерии контроля, выявление знаний и умений, их (само)оценки)

«Как учить?»  (разработка методов, приемов, форм обучения, конструирование уроков, методических пособий для учителя, учебного оборудования и пр.)

«Почему так, а не иначе?»  (обоснование выбора содержания и методов, сравнительное изучение различных (альтернативных) концепций, вариантных систем обучения – с точки зрения их целей и путей достижения целей, результативности)

Принципы методики преподавания русского языка - Принципы обучения, применимые именно к русскому языку как учебному предмету, называют частнодидактическими или общеметодическими.

Общедидактические принципы:

Принцип единства воспитания и обучения (обобщает философские положения всех времен и народов, в которых раскрывается органическое единство воспитания и обучения)

 Принцип связи теории с практикой (выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей нас действительности.) 

Принцип наглядности, сознательности (заключается не только в иллюстрации изучаемого предмета и явления, а в использование целого комплекса приемов и средств, которые обеспечивают формирование ясного и четкого восприятия сообщаемых преподавателем знаний)

Принцип активности (нацелен на формирование у учащихся мотивации учения, познавательных потребностей, убеждённости в необходимости изучения материала, интереса в учении)

Принцип доступности и последовательности (Суть принципа состоит в том, что сначала нужно выявить раннее сформированные знания и умения, а уже потом постепенно осуществлять новые стадии обучения)

Принцип прочности знаний (выдвигает необходимость прочного овладения учащимися знаниями, умениями и навыками при оптимальном напряжении всех их познавательных сил и, в частности, памяти, активного логического мышления, а также способности мобилизации знаний, необходимых для выполнения предстоящей работы.

Принцип коллективного характера обучения и учёта индивидуальных способностей учащихся (выражает необходимость воспитывать класс как единый ученический коллектив, создавать условия для активной организованной работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику с целью успешного обучения и развития положит, задатков)

 Выделяют следующие общеметодические принципы:

Экстралингвистический принцип - заключается в понимании связи языка и внеязыковой действительности. Выход на экстралингвистическую действительность лучше всего осуществляется при изучении лексикологии.

Системный принцип (который необходимо отличать от общедидактического систематического) - состоит в рассмотрении языковых единиц как взаимосвязанных элементов системы.

Структурно-семантический принцип- заключается в работе с языковыми единицами не только с точки зрения их формального выражения, но и с учетом их значения. Практически во всех разделах изучаются значимые единицы — морфемы, слова, предложения.

Функциональный принцип - заключается в демонстрации функций единиц разных уровней.

Частнометодические принципы изучения  разделов науки о языке.

­ опора на речевой слух самих учащихся ( приводит школьников к осознательному восприятию звуков и правильному определению их свойств)

­ рассмотрение звука в морфеме ( способствует пониманию их изменений в зависимости от позиции чередований сильных и слабых звуков)

­ сопоставление звуков и букв. ( предупреждает смешение детьми звуков и букв (фонетики и графики) также существенно влияет на овладение орфографией)

Научные основы методики обучения русскому языку

Методика призвана изучать закономерности речевого развития детей на разных этапах, закономерности усвоения языковых понятий школьниками, их аналитико-синтетические умения, осознания практически усвоенного языка.

Специфика изучения русского языка как родного состоит в том, что обучение языку происходит на самых ранних этапах развития ребенка. Однако усвоение языком на этапе дошкольного детства происходит чисто практически. С приходом ребенка в школу усвоение русского языка постепенно переводится на теоретические рельсы. При этом следует отметить, что методика начального обучения русскому языку имеет свои специфические особенности: во всех своих разделах, кроме развития речи, она не может опереться на фундамент, заложенный ранее.

Курс методики обучения русскому языку состоит из нескольких разделов (курсов):

- методика обучения грамоте( Она представляет собой процесс поиска эффективных способов и приемов формирования у учащихся механизмов чтения и письма.)

- методика чтения и литературы (В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность)

-методика изучения языковой теории (Методика изучения основ фонетики, словообразования и грамматики.)

- методика правописания (орфографии и пунктуации) (Методика орфографии — это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков.)

- методика развития речи учащихся ( систематическая работа над ее содержанием, последовательно учить детей построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным оформлением мыслей.0

Методику обучения русскому языку называют прикладным языкознанием. Действительно, методика – это применение свойств и закономерностей языка, речи к процессам овладении ими. Так, в языке выделяются три области: речевая деятельность; языковой материал, система языка. Отбор материала из разнообразных областей языка, его адаптация, его последовательность, соотношение теоретического и практического, его подача – все это функции методики. При этом методика обучения русскому языку содержание обучения черпает из таких наук как лингвистика и литературоведение. Кроме того, в последние десятилетия складывается так называемое школьное речеведение, опирающееся на теорию общения, теорию речевой деятельности, теорию текста, риторику. Все эти науки также являются основой методики обучения русскому языку.

Методика изучает обе стороны процесса обучения, при этом ее интересует, с одной стороны, какие методы обучения использует учитель и почему, как проверяет усвоение материала, и, с другой, как воспринимают материал учащиеся, в чем затрудняются, как работают, какие ошибки допускают и т.п.. Все это методика изучает с опорой на педагогику, в частности, дидактику. В методике находят конкретное приложение все основные принципы дидактики, при этом они преломляются в соответствии со спецификой предмета «Русский язык».

Неразрывны связи методики с психологией, в частности с возрастной и педагогической. Без знания того, как протекают психические процессы у ребенка определенного возраста невозможно успешное обучение и развитие учащихся. Психология помогает определить меру доступности изучаемого материала. Кроме того, учителю необходимо знать, как порождается речевое высказывание, как происходит восприятие речи, из каких элементов складывается процесс чтения, как формируются понятия, какова роль речи в развитии мышления, как вырабатывается навык письма и т.п. все эти данные дает методике психология. Методика тесно связана и с такой наукой как психолингвистика, которая дает данные о речи как о деятельности. Эти данные очень важны для решения вопросов методики, особенно методики развития речи.

Методологической основой методики обучения русскому языку, как и других наук, является теория познания.

Теория познания говорит, что практика- это источник и двигатель человеческого познания, она же критерий истины и ее цель. От наблюдений над языком, над его жизнью через аналитико-синтетическую деятельность – к обобщениям, к теоретическим определениям и системам, к правилам, на их основе вновь к практике живого речевого общения в устной и письменной форме, к грамотному письму, к правильному произношению - таков путь работы учащихся над русским языком в школе. Он отвечает не только закономерностям человеческого познания истины, но и задачам современной школы. Такова направленность современной методики обучения русскому языку.

Основная задача начального обучения русскому языку: организация регулярное, интенсивное и систематическое усвоение норм литературного языка.

Содержание и виды занятий по русскому языку в начальных классах:

- развитие устной и письменной речи;

- обучение грамоте в первом классе, т.е. элементарному чтению и письму;

- изучение литературной нормы, т.е. грамматической правильности орфографически и пунктуационного грамотного письма, орфоэпически правильного произношения, овладение выразительностью речи;

- изучение теории грамматики, фонетики, лексики, формирование системы научных понятий по языку;

- приобщение к образцам художественной, научно-популярной и иной литературы.

Принципы обучения русскому языку:

1. Принцип внимания к материи языка. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью.

2. Принцип понимания языковых значений. Понимать слово или другую единицу языка – значит соотносить их с определенными явлениями действительности. Без этого сложно усвоить язык как знаковую систему. Условием соблюдения данного принципа является взаимосвязь изучения всех сторон языка.

3. Принцип развития чувства языка. Язык из-за своей сложности запомнить невозможно, не уловив в нем структуры, системы, не усвоив, хотя бы на подсознательном уровне, его закономерностей, его аналогий. Эти закономерности улавливает ребенок в практике овладения родным языком, в результате чего у него формируется языковое чутье.

4. Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок языковых средств.

5. Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной, который отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.

3. Методы исследования в методике обучения русскому языку:

Теоретические методы: изучение методологических основ того или иного явления; изучение истории вопроса; изучение научной литературы; анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем.

Эмпирические методы: изучение опыта учителей; наблюдение над процессом обучения; педагогический эксперимент.

Методы обучения – категория дидактики. Методика русского языка использует их, интерпретирует с позиции своего предмета, а также разрабатывает и вводит свои, обусловленные свойствами предмета «Русский язык».

Метод предполагает:

-определение цели обучения;( сознательно планируемые его результаты, которые оказывают усваиваемые знания, навыки, умения, развитие творческого мышления, человечности и других качеств, необходимых личности как субъекту общественной, трудовой и семейной жизни.)

- определение способа преподнесения материала учащимся;

- характер взаимодействия учителя и учащихся;

- определение характера оценки усвоения, предложение критериев.

Он представляет собой систему деятельности субъектов учебного процесса, совокупность приемов, подчиненных общей установке. Единой классификации методов обучения нет. В зависимости от основания для типологии методов выделяют разные методы обучения. В основу классификации может быть положена деятельность учителя или учащихся (словесные, наглядные, игровые; практические и теоретические), характер мыслительной деятельности школьников (аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, методы наблюдения, обобщения, классификации и т.д.), этапы учебного процесса (методы изучения материала, закрепления, контроля и оценки), содержание обучения (методы обучения правописанию, чтению, развитию речи и т.п.) и т.д. Каждый раздел методики имеет свои методы, отражающие специфику целей и содержание материала. Так в методике обучения грамоте с одной стороны выделяют такие методы как буквенные, слоговые, звуковые методы и метод целых слов при обучении чтению, а с другой – методы анализа, синтеза и аналитико-синтетические. Методика изучения языковой теории использует индуктивные и дедуктивные методы, сравнительно-исторический метод, метод языкового анализа. Методика правописания использует метод решения грамматико-орфографических задач. В методике литературы известны методы объяснительного чтения. Воспитательного чтения, творческого чтения, воспитательного чтения, метод чтения-общения. В методике развития речи – метод обучения по образцам (иммитативный), коммуникативно-творческий и метод конструирования текста.

История становления учебного предмета «Русский язык»

Анализ мировой практики обнаруживает, что в системе образования родной язык занимает одно из главных мест, в учебных планах ему отводится большая часть времени по сравнению с другими предметами. Поэтому вопросам обучения родному языку неизменно уделяется внимание со стороны лингвистов, психологов, методистов и учителей.

История методики обучения русскому языку — это история неустанного поиска, открытий и свершений. Изучение наследия прошлого есть богатейший источник идей и фактического материала. Только при таком подходе мы можем правильно оценить инновации, не изобретать вновь "давно забытое старое", а уверенно идти вперед.

Обучение отечественному языку во времена Древней Руси зародилось как ответ на потребность государства в значительном количестве грамотных людей. В те времена учитель на Руси получил название "мастер"; основу умений мастера составляли знания, добытые опытным путем. Это были дьячки или мирские люди, которые учили детей читать и писать. Как сказано в "Житии", "книги писати и учити ученики грамотные хитрости".

Вопросы преподавания отечественного языка в XVII—XVIII вв. стали рассматриваться в научном плане. Эта тенденция получила широкое развитие, сохранилась до наших дней. Сама природа языка, его свойства как-особо организованной знаковой системы, позволяющей облекать мысли в вещественную форму, придают этому уникальному явлению преподавания языка необычайную сложность. Именно поэтому во все времена между исследователями языка, методистами и учителями имели место расхождения в оценке принципов, объема, форм, средств и конкретного содержания обучения.

Наука о языке в те времена еще не была отделена от практики преподавания его в школе. Нерасчлененность языка как объекта исследования и предмета преподавания характерна, например, для грамматики Мелетия Смотрицкого, изданной в 1618 г. Разработанная по образцу греческих грамматик, она описывала специфические явления церковнославянского языка, имела следующие части: орфографию, этимологию, синтаксис, просодию, а также раздел о стихосложении. Грамматика содержала множество примеров, которые облегчали усвоение грамматических правил. Таким образом, она представляла собой филологический труд и руководство по обучению языку одновременно.

Появление "Российской грамматики" М. В. Ломоносова в 1755 г. знаменовало собой рождение отечественной науки о языке. Это была полная научная нормативная грамматика русского языка, появление которой рассматривалось как выдающееся событие национальной культуры. Русский язык М. В. Ломоносов описывает как язык, в котором можно найти "великолепие испанского, живость французского, крепость немецкого, нежность итальянского, сверх того богатство и сильную в изображениях краткость греческого и латинского языка". В разделе "О правописании" определялись основные требования к русской орфографии. В руководстве но орфографии М. В. Ломоносов отстаивал морфологический принцип русского письма. "Российская грамматика" стала учебным и методическим пособием для нескольких поколений обучающихся и учителей одновременно.

В 1783 г. были опубликованы первые практические рекомендации по вопросам обучения русскому языку "Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ" Ф. И. Янковича де Мириево. Эти рекомендации имели в России широкое распространение.

Историки отмечают, что как учебный предмет русский язык появился в России в 1828 г., когда в начальной школе были введены уроки российской словесности и чистописания.

Вплоть до середины XIX в. в российских школах по типу западных основное внимание при изучении языка уделялось его грамматике и правописанию. Интересные мысли высказал в 1842 г. старший учитель Ярославской гимназии Я. М. Перевлесский. Правила по орфографии он рекомендует давать вместе со сведениями по грамматике, поскольку без подобных сведений некоторые правила будут непонятны детям. Более того, орфографические правила, по мысли педагога, должны не только усваиваться параллельно с выполнением относящихся к ним упражнений, но и время от времени повторяться. В систему практических занятий П. М. Перевлесский смело вводит какографию, которая в работах методистов и педагогов позднейшего времени получит резко отрицательную оценку, но частично возродится в паше время. Он одним из первых в отечественной методике обратил внимание па явление речевой частотности, отметил, что дети реже допускают ошибки в тех словах, которые чаще других встречаются им в письменной речи.

Рождение методики как науки связывают с выходом в свет в 1844 г. работы Ф. И. Буслаева "О преподавании отечественного языка", в которой основоположник методической науки определил роль и место родного языка в образовании: "Родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого". Ф. И. Буслаев ставит две основные задачи методики: "...чтобы определить преподавание языка, надобно, во-первых, определить самый предмет, т.е. языкознание, и, во-вторых, показать, каким образом этот предмет должен быть средством к воспитанию и каким образом довести учащегося до основательного знания и сознательного действования".

На первой ступени обучения родному языку, по мнению Ф. И. Буслаева, ведущее положение занимают практические упражнения, направленные на развитие речи и мышления. Учитель не дает ученику нового, но только помогает осмыслить то, что ученик уже знает. Усвоенные ребенком ранее формы речи объясняются в ходе разбора, который начинается с такой попятной ученику по содержанию единицы речи, как предложение.

Фундаментальный принцип Ф. И. Буслаева сводится к тому, что "все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя", связано с развитием нравственных способностей детей. Говоря о круге чтения детей, автор советует: "Пусть же учитель отечественного языка дает в руки своим юным питомцам такую книгу, чтение которой оставит в их душе следы на всю жизнь". Он предлагает отбирать такие произведения, которые отличаются глубоким содержанием и высоким уровнем художественности. Грамматика же "должна быть только прибавлением к чтению, к письменным и словесным упражнениям, она не может быть самостоятельною систематической наукой..."

Ф. И. Буслаев считает, что первоначальное обучение языку должно основываться на памяти учащегося, поэтому придает существенное значение таким приемам, когда надо "раз десять или двадцать писать правильно какое-нибудь слово, в котором ошибаешься" — постепенно "правописание должно обратиться в привычку, ученик должен дойти до того, чтобы и бессознательно, не думая, писал правильно". Высказанные установки не проясняли, какими должны быть объем учебного материала, степень сознательности при усвоении.

Курс родного языка, по Ф. И. Буслаеву, строится следующим образом: усвоение правописания, начальные упражнения в переводах, ознакомление с переложениями древних памятников отечественной литературы, усвоение содержания текстов литературных произведений; написание собственных сочинений учащихся.

Взгляды Ф. И. Буслаева составили по существу систему гуманитарного образования, положения которой нашли разработку в трудах последователей великого педагога.

Решение задачи создания ориентированной па практику методики начального обучения русскому языку выпало на долю К. Д. Ушинского. Ключ к пониманию методической системы К. Д. Ушинского содержится в словах, определяющих сущность языка: "Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет его духовной жизни, начинающийся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы, который говорит так громко о любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов. По в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке".

К. Д. Ушинский утверждал, что язык является "величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ". Наиболее полно идеи К. Д. Ушинского представлены в работе "О первоначальном преподавании русского языка" (1864), сохранившей свою значимость и в настоящее время.

Выделяя цели обучения детей родному языку, К. Д. Ушинский на первое место ставит развитие "врожденной душевой способности" ("дара слова"), что достигается посредством выполнения самостоятельных упражнений в рассказывании и письме о предмете, наглядно воспринимаемом. Наглядное обучение требует развития наблюдательности, логичности и умения правильно и логично выражать словами результаты своих наблюдений. "Логика предмета, — по утверждению автора "Родного слова", — есть самая доступная для детей логика — наглядная и неопровержимая... Здесь ребенок наглядно и практически усваивает логические понятия: причины, следствия, цели, назначения, выводы и умозаключения и т.д.". Таким образом, К. Д. Ушинский последовательно проводит мысль о взаимосвязи процессов формирования сознания, развития мышления и усвоения ребенком языка при опоре на наглядность. К сожалению, в практике современной школы указание К. Д. Ушинского о необходимости развития "дара слова" нередко отодвигается на второй план, уступая место превалирующей над всем работе но грамматике и орфографии.

Второй целью обучения детей родному языку К. Д. Ушинский называет введение в "сознательное обладание сокровищами родного языка" путем беседы и чтения текстов. Сначала надо "доводить дитя до понимания того произведения, которое предлагается прочесть, и потом уже читать его, не ослабляя впечатления излишними толкованиями..."

К третьей цели К. Д. Ушинский относит усвоение детьми логики языка, т.е. грамматических его законов. Будучи многие десятилетия господствующей целью изучения языка, она нередко "вовсе забывается".

Большое значение К. Д. Ушинский уделяет подготовительным практическим упражнениям, за которыми следуют упражнения по синтаксису и этимологии. При проведении синтаксических упражнений учитель использует вопросы: "О ком, о чем говорится? Что делает предмет?" Эти вопросы приводят детей к пониманию состава предложения. Этимологические упражнения, по мнению К. Д. Ушинского, "служат одним из лучших приготовительных упражнений к орфографии".

К. Д. Ушинский отмечает, что усвоение орфографических правил должно происходить в результате знакомства учащихся со встречающимися на письме трудностями. Для практического усвоения правил отбираются наиболее понятные и употребительные в речи слова, содержащие частотные грамматические и орфографические трудности; отбор слов осуществляется на основе субъективной оценки их вероятности в речи.Во времена К. Д. Ушинского не было детской литературы как таковой. Наиболее адаптированными к детскому восприятию были произведения устного народного творчества. Великому педагогу принадлежит заслуга в создании шедевров художественной литературы, предназначенных для обучения чтению учащихся младших классов народных школ.

Разрабатывая психологические основы своей педагогической системы, К. Д. Ушинский в работе "Человек как предмет воспитания (опыт педагогической антропологии)" обращает внимание на особенности усвоения знаний детьми. Он показывает острую необходимость различать память механическую и память рассудочную. Механическая память, разъясняет автор "Родного слова", является "материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможной там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации. Вспоминая собственное имя, год, число жителей и т.д., мы не можем опираться на рассудок, и запоминание основывается здесь на чисто механической связи одной нервной механической привычки с другою..."

Поскольку очевидно, что организовать обучение грамматике и орфографии только при опоре на механическое запоминание форм слов невозможно, оставался открытым вопрос, каково содержание и объем учебного материала, усваиваемого механическим путем, и каково соотношение теории и практики в обучении учащихся русскому языку.

В трудах педагога В.Я. Стоюнина содержится критики практики преподавания русского языка того времени: "...в некоторых учебных заведениях слишком много жертвуют орфографии: чуть не половина времени, назначенного для русского языка, уходит на бессмысленный диктант; занимаются этимологией только для орфографии, учат наизусть стихи и прозу для того, чтобы запомнить, как пишутся слова..."[5] В. Я. Стоюнин считал, что нельзя замыкаться на вопросах орфографии, надо сочетать письменные упражнения по орфографии с упражнениями, преследующими более широкие цели изучения родного языка и развития речи. Изучив опыт школьных учителей, педагог указал причину чрезмерного внимания к работе по орфографии в начальных классах: учить правописанию в старших классах поздно, так как учащиеся в начале обучения нередко привыкают к неправильному письму в процессе самостоятельной записи своих мыслей.

Таким образом, В. Я. Стоюнин выявляет одно из существенных в начальном обучении противоречий: нельзя злоупотреблять орфографией в ущерб развитию речи, но и нельзя не уделять орфографии внимания и тем самым культивировать безграмотное письмо. Он приходит к актуальным для наших дней важным выводам. Во-первых, чрезмерное внимание к грамматике и орфографии убивает в ребенке то, что К. Д. Ушинский называл даром слова. Ребенок при таком подходе "за грамматикой не будет видеть живого языка, который выражает все душевные ощущения". Во-вторых, при написании изложения и сочинения процент орфографических ошибок возрастает. Сосредоточившись же целиком на орфографии, ученик неизбежно допустит ошибки содержательного, а также речевого плана.

В своих работах В. Я. Стоюнин затрагивает ряд положений, которые составляют предмет исследования современной психологии, утверждая, что с началом школьного обучения начинается "раздвоение" слова у ребенка: "...то, что прежде он только слышал, что в нем самом как бы рисовало образ, теперь начинает видеть: слово невидимое делается видимым, разлагается на буквы..." С этого момента ребенок начинает рассматривать слово независимо от "представления" как форму, состоящую из отдельных элементов. Эта форма может поглотить внимание ученика, отвлечь его от ее содержания. Положения, выдвинутые В. Я. Стоюниным, послужили толчком для реализации принципа неразрывности и единства содержания и формы письменной речи, достижения тесной связи между пониманием того, о чем пишет ученик, и грамотностью его письма.

Особой заслугой В. Я. Стоюнина является то, что он одним из первых высказал мнение о целесообразности объединения на начальном этапе обучения русского языка и литературы в единый процесс, построенный с учетом возрастных особенностей детей.

Крупный вклад в развитие методики внес В. И. Водовозов, который развивал мысль о том, что изучение языка обеспечивает не только получение образования по всем предметам, но и приобщение ребенка к духовной культуре народа: "Родной язык, — писал В. И. Водовозов, — должен служить главным проводником образования. Здесь мы под образованием, конечно, разумеем не накопление всевозможных знаний в голове, а то душевное развитие, при котором слово становится делом, оба служат выражением глубочайших нравственных убеждений в человеке"[6].

По мысли В. И. Водовозова, начальный этап обучения призван дать общее развитие учащимся и подготовить их к знакомству с языком. Следующий этап связан с постепенным введением детей в грамматику языка на основе живой разговорной речи. На более позднем этапе дети знакомятся с этимологией (разделением, изменением слов) и синтаксисом.

Предложенная В. И. Водовозовым система обучения родному языку основывалась на работе с книгой для чтения, которая вбирала в себя материалы по элементарной грамматике родного языка, служила руководством для упражнений в правописании, для устного и письменного изложения мыслей, давала сведения по другим учебным дисциплинам.

Одно из ключевых мест в отечественной методике занимает наследие Н. Ф. Бунакова — "учителя учителей", как его называли современники. Являясь выдающимся продолжателем дела К. Д. Ушинского, он создал оригинальную систему обучения детей русскому языку, составившую целую эпоху в развитии методической мысли в России. Основные его идеи отражены в работе "Родной язык как предмет обучения в народной школе". Как и его предшественники, II. Ф. Бунаков считал, что главной задачей школы должно стать развитие детей, которое происходит в результате осмысленного усвоения ими родного языка, в постановке объяснительного чтения, цель которого состоит в том, чтобы научить ребенка сознательному чтению. "Развитие мышления, — писал он, — совмещается с развитием дара слова. Содействуя процессу и производительности сознания, развиваясь совместно с усилением этой производительности, слово, в то же время, является и главным средством человеческого развития, которое недопустимо для животных бессловесных"[7].

Н. Ф. Бунаков утверждает, что свою функцию слово выполняет только тогда, когда в нем "сконцентрирована вся та работа сознания, которая приводит человека к образованию понятий", в противном случае слово становится пустой формой, в сознании ребенка тогда не возникает движение от чувственных ощущений к отдельным представлениям и общим понятиям, которые слова выражают. Ученый убеждает, что в школе следует ввести не только грамматико-орфографическую работу, связанную с определением и выявлением формы слова, но и работу над тем содержанием, которое слово собою выражает. От этой работы зависит правильный процесс протекания мысли ребенка. Цель изучения грамматики Н. Ф. Бунаков видит в том, чтобы сделать осознанным то, что дети делают бессознательно; он доказывает, что методика грамматического изучения языка должна быть построена на собственных наблюдениях детей, руководимых учителем.

"Идеальное совершенствование правописания, — убеждает методист, — именно в том и состоит, чтобы рука сама писала именно тс буквы, те знаки, которые нужны в каждом данном случае, без справок с грамматикой, которые сделали бы письмо работой слишком медленной и утомительной". При разработке вопросов обучения правописанию II. Ф. Бунаков придавал большое значение тому, чтобы сосредоточивать учащихся на противоречиях, которые существуют между произношением и написанием слов, ибо это способствует формированию у детей сознательного отношения к письму.

Н. Ф. Бунаков заметил, что ученики в письменных работах типа сочинения допускают больше ошибок, чем в диктанте. Закономерно, что из всех видов письменных работ предпочтение педагог отдавал сочинениям, но обучал им так, что в ходе их написания ученик обращал внимание на две стороны письменной речи — на ее форму и содержание. Именно после Н. Ф. Бунакова в учительских кругах утвердилось мнение о том, что умение излагать мысли играет более важную роль, чем умение безошибочно писать под диктовку.Таким образом, со второй половины XIX в. началось становление методов, приемов и средств обучения русскому языку. Ф. И. Буслаев определил предмет и особенности преподавания родного языка. К. Д. Ушинский сформулировал цели преподавания языка; им написаны учебные книги и методические руководства для учителей.

Развитие методической науки в XX в. знаменуется дальнейшим изучением, углублением, систематизацией и обобщением содержания и форм обучения родному языку (П. О. Афанасьев, А . М. Пешковский, Л. В. Щерба, Д. II. Ушаков, II. С. Рождественский, Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, Т. А. Ладыженская и другие.).

П. О. Афанасьев в работе "Методика русского языка", изданной в 1934 г., углубляет содержание обучения орфографии: определяет, что учащиеся должны научиться производить звуковой анализ слышимого слова, так как именно звуковые представления ассоциируются у детей с буквами, слогами, словами. По мере упрочения навыка письма указанные ассоциации ослабевают. Единицами письма становятся уже морфологические части слов, которые, в свою очередь, ассоциируются с определенными значениями. Ребенок все больше обращает внимание не на отдельные элементы, а на целое — слово.

Много плодотворных идей воплотилось в учебнике "Наш язык" А. М. Пешковского. Задачи учебника автор определяет следующим образом: не искажая требования школьной программы, ввести научные сведения о языке; сообщать эти сведения в процессе наблюдений учащихся над фактами языка при использовании индуктивного метода; развивать мыслительные способности учащихся и способности их органов чувств; в процессе проведения различных занятий работать над правописанием. Сознательное усвоение орфографии происходит только при обучении посредством грамматики — таково методическое кредо А. М. Пешковского.

С появлением книги "Теория русского письма" Л. В. Щербы связано обоснование этимологического принципа правописания, благодаря которому "правописание в сознании пишущих не является чем-то производным, результатом какого-то внешнего принуждения, а получает обоснование... в их собственном языке". "Кроме того, с педагогической точки зрения этимологический принцип делает изучение правописания прекрасной пропедевтикой для более глубокого изучения языка как средства, выражающего паши мысли и чувства. Дети с самого начала обучения приучаются не скользить по явлениям языка, а вдумываться в значения слов и в смысловые связи их между собой. Между тем привычка вдумываться в язык и в его выразительные средства абсолютно необходима, чтобы научиться писать грамотно в широком смысле слова, т.е. правильно строить фразы и подбирать такие слова, которые наилучшим образом выражают данную мысль".

Особую роль в развитии методики сыграли труды Н. С. Рождественского. Ученый пытался реализовать на практике комплексный подход в обучении русскому языку и соединить воедино разные звенья данного процесса. Поскольку орфография, полагал он, связана с различными сторонами языка, то при ее изучении необходимо проводить работу но фонетике, морфологии, синтаксису, а также словарную работу. Обучение письму не должно сводиться только к правописанию, оно связано с обучением письменной речи в широком смысле, благодаря которому мысль приобретает свое материальное воплощение. Работа но орфографии, в свою очередь, должна быть слита с работой по развитию речи. Богатство словаря помогает успешно решать задачи обучения орфографии, предполагает высокий уровень речевого развития учащихся.

"Можно с уверенностью сказать, — пишет Н. С. Рождественский, — что если ученик внимателен к слову, вдумчив, ценит слово, ищет нужное слово для выражения своей мысли, то он и грамотен"[8]. Эти слова венчают методическую систему Н. С. Рождественского.

Значительное влияние на развитие методики обучения русскому языку оказали работы психологов Л. С. Выготского, Д. Н. Богоявленского, Н. И. Жинкина, Д. Б. Эльконина и других, их исследования, посвященные изучению особенностей усвоения учащимися языковых знаний, а также формирования на их основе соответствующих умений.

Весьма значительны достижения методической науки в конце XX — начале XXI в.

С именем Т. Г. Рамзаевой связан переход в 80-х гг. XX в. начальной школы на четырехгодичное обучение русскому языку. Т. Г. Рамзаевой был создан учебно-методический комплект по русскому языку для четырехлетней начальной школы, включавший в себя программу, учебники, дидактические материалы, методические рекомендации для учителя. Важной особенностью данного комплекта стал тщательный отбор базового содержания для осуществления начального языкового образования в области фонетики, орфографии, лексики, грамматики. Необходимый и достаточный объем знаний по русскому языку обеспечивал формирование у младших школьников прочных речевых умений и навыков.

Научную деятельность М. Р. Львова определяет кропотливая, планомерная работа по систематизации понятийного аппарата методики обучения русскому языку. В духе лучших отечественных традиций цели обучения русскому языку М. Р. Львов видит в "воспитании и развитии личности ученика, привитии уважения к родному языку, формировании "языкового чувства"; развитии языковой способности; формировании и отработке языковых умений; изучении образцов, всего лучшего, что создано на изучаемом языке самим народом, лучшими мастерами слова"[9]. Большое внимание автор уделяет развитию творческого мышления, воображения детей, что даст мощный толчок к порождению в сознании учителей представлений об усвоении языка как условии воспитания в ребенке творца.

Существенный вклад в развитие методики обучения русскому языку внесли работы В. Г. Горецкого, который оставил яркий след как приверженец богатой отечественной традиции в педагогике. Обращение к трудам предшественников позволило ему определить свое собственное кредо — не отрицание накопленного педагогического опыта, а его обогащение, не революционные перевороты, а поступательное движение вперед. Разработанная В. Г. Горецким система обучения чтению связана с отбором лучших образцов родной словесности — произведений отечественных писателей и фольклора; при анализе этих произведений внимание, по мысли ученого, должно быть приковано к слову.

Усиление внимания к речевому развитию детей определило появление 80-х гг. XX в. методической системы Т. Л. Ладыженской. Под руководством известного методиста был разработан учебно-методический комплект "Детская риторика", который ФГОС НОО рекомендован для организации внеурочной деятельности учащихся.

Н. Н. Светловской создана теория формирования личности средствами творческого чтения, которая позволяет уже на начальных ступенях образования применять в школьном обучении самые передовые и продуктивные технологии формирования читателя.

В настоящее время ведутся исследования, направленные на уточнение содержания учебных предметов "Русский язык" и "Литературное чтение", разработку технологий реализации в образовательном процессе системно-деятельностного и компетентностного подходов, достижение требований ФГОС НОО к результатам освоения образовательных программ. При этом активно разрабатываются способы индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников с учетом их психических особенностей, осуществляется внедрение в учебный процесс инновационных форм и средств обучения.

Методика обучения грамоте

План:

1. Букваристика. История становления.
2. Историко-критический обзор методов обучения грамоте.
3. Обучение грамоте. Способы обучения грамоте.
4. Системы обучения грамоте
5. Разделы обучения грамоте

1. Букваристика- это раздел педагогической науки, одно из важнейших направлений методики преподавании русского языка.

- Под букваристикой в науке понимается «отрасль методики русского(родного) языка, наука о букварях, их становлении и о методах первоначального обучения чтению и письму

История становления

В период с 1917 по 1991 г. Были подготовлены, изданы и применялись в образовательном процессе сотни букварей, различающихся не только по своему содержанию, иллюстративному материалу и оформлению, техническим параметрам книги, и по педагогическим и политико-идеологическим подходам, воплощенным в этой учебной книге. Библеография советской букваристики охватывает большой массив литературных произведений, официальных документов и материалов по издательскому делу. Наряду с букварями, изучались учебные пособия по обучению грамоте, методические рекомендации к ним, педагогические труды методистов-новаторов, оказавшие заметное влияние на развитие отечественной букваристики и начального образования в целом, а также историко-педагогические работы по различным аспектам методики обучения грамоте, теории образования, педагогической психологии.

Советский букварь возник не на пустом месте. Будучи одним из традиционных видов учебного издания, букварь уже в начале XX в. Отнюдт не был книгой архаичной, застывшей в своем развитии. Советские педагоги-авторы букварей начала 20-х годов XX в. опирались на богатейший и разнообразный опыт своих предшественников- представителей передовой отечественной и западной педагогики- В.П. Вахтерова, Д.И. Тихомирова, К.Д. Ушинского и др.

В 1937 г. Наркомпросом РСФСР утверждены буквари А.В. Янковской и Н.М. Головина, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу. Эти буквари применялись  до 1944 г. Затем создаются буквари по руководством С.П. Редозубова, А.В. Янковский. В этих букварях и в руководствах к ним была восстановлена дореволюционная методика К.Д. Уинского, В.П. Вахтерова и др.

Нельзя не остановиться на букваре Н.М. Головина, созданного в 1936 г. В соавторстве с Ю.Ф. Головиной. Главная особенность этого букваря- умение заставить ребенка думать, мыслить и «расшевелить» творческие, художественные силы детей и дать им надлежащий выход.

Широко был распространен букварь для сельской школы, составленные А.И. Воскресенской, школьники должны овладевать навыками чтения, но не могли полноценно проводить звуковой анализ слов.

Трёхчастный букварь авторов Н.В.Нечаевой , Т.М.Адриановой, А.В.Остроумовой (1990-е гг.) отличается богатством разнообразных сведений и материалов об исторических событиях, о языке, о народах мира, природе, героях сказок и мультфильмов.

Таким образом, процесс развития советского букваря может быть представлен в виде ряда последовательно сменяющих друг друга этапов, отражающих состояние педагогической науки.

1. Историко-критический обзор методов обучения грамоте

Впервые буквенные знаки письма появились в странах Сред него Востока и Средиземноморья, народы которых пользова лись языками семитской языковой группы (Сирия, Аравия, Фи никия, Кипр, Сардиния, Сицилия, Карфаген). Через финикий цев, которые активнее других занимались мореходством и тор говлей и поэтому чаще и больше других общались с разными странами и народами, алфавитное звукобуквенное письмо стало известно грекам. Знакомство греков с буквенно-звуковым пись мом расширилось и углубилось посредством носителей арамей ского языка (евреи, арабы), с которым пришли в другие страны многие древнебиблейские тексты, записанные буквенно-звуковыми знаками. Греки усвоили не только идею буквенно-звукового письма, но и внесли в него немало усовершенствований - ввели для обозначения гласных звуков специальные буквы (в семитском письме они отсутствовали), придумали буквы для обозначения звуков, специфических для греческого языка.

Буквенно-звуковое алфавитное письмо от греков узнали римляне, славяне и другие европейские народы. Каждый из них, не меняя греческой алфавитной и отчасти графической основы букв, приспосабливал буквенно-звуковые обозначения к особенностям своих языков.

Буквослагательный метод. Итак, самым древним методом обучения грамоте, зародившимся еще в странах - прародительницах письменных знаков - букв, был буквослагательный.

Все обучение грамоте по буквослагательному методу предполагало прохождение ученика по четырем ступеням:

Первая из них заключалась в заучивании всех букв алфавита. Для этого в учебниках - букваре или азбуке первые страницы отводились для всех строчных и заглавных (печатных) букв ки рилловского алфавита в их строгой алфавитной последовательно сти. После них следовало «впятословие» - так русские книжники и грамотеи называли алфавит, в котором буквы располагались в обратном порядке - с последней по первую, начальную «Аз».

Вторая ступень. Она состояла в обучении чтению слогов: сначала двухбуквенных, потом трех буквенных и далее, вплоть до пяти- и шестибуквенных. Чтение слогов проходило так: сначала нужно было назвать первую букву слога, допустим «буки», затем присоединить к ней название вто рой буквы «аз». После этого произносился весь слог сразу, цели ком - «ба». Ученику приходилось нелегко постигать эту премуд рость превращения цепочки названий букв в определенное звуко сочетание наизусть, зазубривая последнее и связывая его с зри тельно воспринимаемой комбинацией букв, входящих в слог.

Третья ступень. Обучения по буквослагательному методу - обучением чтению от дельных слов. Попутно отметим, что в роли учителя (раньше слу чалось его называли букварем или чаще - мастером грамоты) зачастую выступал какой-нибудь отставной солдат, постигший грамоту за годы своей воинской службы, или кто-либо из священ нослужителей местного храма и т.д.Отдельные слова прочитывались по складам. Выглядело это так: в предъявленном, т.е. выбранном для чтения, слове надо бы ло выделить первый слог и буква за буквой называть каждую из них в слоге, а затем произнести весь слог сразу, далее нужно было переходить к следующему слогу и проделать с ним ту же опера цию, что и при чтении столбиков слогов. Так, к примеру, слово грамотеи читалось следующим образом: «глаголь», «рцы», «аз» = гра; «мыслете», «он» = мо — грамо; «твердо», «есть» = те - гра-l/юте; «иже» = грамотеи.

Четвертая ступень состояла в чтении «по верхам», т.е. ко гда слова прочитывались сразу, целиком, без какого-либо выделения отдельных букв и слогов, т.е. так, как читает и современный человек, хорошо владеющий навыком чтения.

Переход к звуковым методам.

Обществу нужны были системы обучения грамоте, которые были бы рассчитаны на многочисленные по ученическому составу классы, и, конечно, такие пути формирования навыков чтения, которые способны были органически соединять в единое целое.

Наибольшее распространение получили и на Западе, и в России звуковые синтетические, аналитические и, наконец, аналитико-синтетические методы обу чения грамоте. В новых, звуковых методах значительная роль отводится самим детям: они выделяют звуки из слов, складывают из них слова, т. е. анализируют и синтезируют.В 40-е годы XIX в. в России был популярен аналитичес кий звуковой м е т oд на Западе его называли «методом Жакото», в России —«методом Золотова».Согласно этому методу, школьники делили предложение на слова, слова — на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном). Как известно, та кая работа проводится и в наши дни: с нее начинается обучение грамоте.

Однако и в этом, звуковом аналитическом, методе сказывались еще традиции догматического периода развития школы: 1) заучивались слоги, начертания слов, сочетаний букв; вследствие много кратного чтения одних и техже слов и предложений они заучи вались тоже. 2) Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова. Казалось бы, по звуковому методу следовало опираться в первую очередь на слуховую работу, развивать умение слышать звуки в произносимом слове (фонематический слух); но в методике Золотова преобладали зрительные упражнения. Несмотря на недостатки, аналитический звуковой метод явился значительным шагом вперед от догматической методики, результатом творческого поиска новых, более совершенных, обеспечивающих умственное развитие способов обучения грамоте. Примером синтетического звукового метода может служить весьма распространенный в Западной Европе в XIX в. метод, созданный Г. Стефани (Германия). В России этот метод разрабатывал и пропагандировал Николай Александрович Корф. Возникший в условиях острейшей борьбы между старым, буквослагательным и новыми методами, метод Корфа, естественно, унаследовал многое от него, однако все же самое существенное — «с чего начинать?» — было новым: обучение гра моте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем — соответ ствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество зву ков и букв, начинались синтетические упражнения; дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваива лись новые звуки и т. д. Чтение по этому методу — это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наше время называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения, и отсюда — трудности звукослияния, иногда совершенно непреодо лимые.

Среди многочисленных букварей и азбук, появившихся в 18 в. (в основном в первой половине столетия), были и слого вые (рассчитанные на обучение по слоговому методу). Однако слоговые методы, применявшиеся в русской школе, строго говоря, не являлись чисто слоговыми: слог не становился с самого начала единицей чтения. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфа вита, затем заучивали слоги, по нарастающей трудности: бя, ва, га...— и читали слова, состоящие из таких слогов; затем: бра, ера — и вновь читали слова, содержащие изученные слоги, и т. д. Звуковой анализ и синтез не проводился, письму начинали обу чать лишь после овладения навыком чтения. Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в XIX в., были отягчены недостатками, унаследованными от букво-слогательного метода: 1) механическое зазубривание букв и огром ного количества слогов, порой искусственных, бессмысленных (взгра, взгру и т. д.), 2) сложение слов из заученных элементов, 3) тексты для чтения — это молитвы, заповеди, религиозно-нравст венные поучения.

«Родное слово» К. Д. Ушинского, куда входила и его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по «Родному слову», вышло в 1864 г. и приобрело широкую популярность и признание. Свой метод К. Д. Ушинский назвал методом письма-чтения. Он убедительно доказал, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К. Д. Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом и лишь через 10—15 уроков вводятся печатные буквы. Но и тогда новая буква, после изучения звука, дается сначала в письменном варианте.

Русское правописание фонематическое. Это означает, что фонема, независимо от варианта ее звучания, т. е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же графемой (бук вой): дом — домой, по траве — по улице и т. п.

2. Обучение грамоте - это прежде всего средство приобретения детьми первоначальных навыков правильного чтения и письма, одновременно это и средство формирования их мышления и развития речи.

• Способы обучения грамоте:

• Буквослагательный (Способ основывается на восприятии текста как множества букв)
• Звуковой (система обучения чтению, которая предполагает на первом этапе обучения разделение слов на составляющие его буквы и фонемы, и на втором этапе обучения предполагает обратное действие, то есть соединение букв/фонем в слитные слоги и слова)
• Слоговой (Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем, называя отдельные буквы, сочетали их в слоги и заучивали слоги, затем из знакомых слогов читали слова)
• Целых слов (Метод обучения детей чтению, в котором основное внимание уделяется отношениям между определёнными конфигурациями букв («целым словам») и их произношением)

3. Системы обучения грамоте. Методы по различным видам деятельности

• Аналитический  – (Предложение делится на слова, слова на слоги, а они на звуки и буквы)
• Синтетический - (При чтении называется буква, затем слоги, а потом слово целиком)

• Аналитико-синтетический- ( При объединении, соединении, переплетении, тесном и постоянном взаимодействии аналитического и синтетических методов) 

4. Обучение грамоте делится на 2-3 раздела:

1 раздел- подготовительный (до буквенная подготовка)

Продолжительность от 2-3 уроков до 2 месяцев.

Знакомство с основными понятиями:

Предложение- это несколько слов, связанных меду собой по смыслу и выражающих законченную мысль- схему предложения- её оформления (мысль началась, мысль закончилась), с помощью мысли выражаем чувства, знаки препинания в конце предложения.

Слог- делим слово на слоги разными способами ( хлопки,подбородок, скандирование-ребёнок сам выбирает удобный способ)

Ударение- способы постановки ударения

Звуки- речевые и неречевые

Гласные – Поются, воздух проходит свободно, не встречает преграду- произносим сначала тихо, потом громко, чем громче, тем шире раскрывается рот (гласные- ротораскрыватели)

Согласные – не всегда поются, звук встречает преграду.

2 раздел- основной( буквенный) Начинается с буквы Н

Начинается с первой буквы, не в алфавитном порядке

На данном этапе проводиться уроки 2 типов:

1. Введение нового
2. Урок закрепления

Структура урока введения новых звуков и букв:

1-й этап: Звуковой (слого-звуковой) анализ слов.

Задачи: научить анализировать звучащее слово, вычленять и характеризовать звуки, т.е. развивать фонематический слух у детей.

Приемы:

-Звуковой ( слого-звуковой) анализ слов по готовой модели или составление звуковой модели; протяжное интонирование звуков

-Вычленение звука и слова, его характеристика; наблюдение над артикулляцией звука

-Упражнения в слышании звука в других словах; предумывание лова с данным звуком

- Обозначение звуков известными буквами, т.е. переход от звуковой модели к буквенной

- Постановка учебной задачи: (Какой буквой обозначить данный звук?)

2-й этап: Знакомство с буквой

Задачи: Овладение детьми представление о знаковой природе букв, усвоение норм графики, овладение зрительным образом печатных букв.

Приёмы:

-Введение буквы как значка для обозначения звука или звуков (дается алфавитное название буквы)

-Рассматривание буква, сравнение ( начто похожа эта буква)

-Нахождение в «Кассе букв» и наложение буквы на условный значок в звуковой модели

3-й этап: Чтение слогов-слияний (СГ) с новой буквой

Задачи: научить слитному прочтению СГ с ориентацией на букву гласного; формировать способ обозначения твердости и мягкости согласных с помощью букв гласных

Приёмы: анализ и синтез

4-й этап: Чтение слов с новой буквой 

Задачи: формирование первоначального механизма чтения; понимание лексического значения слов

Приёмы:

-Чтение слов с заданием

-Соединение стрелкой слова в столбике и слова в тексте

-Выяснение лексического значения слов

-Соотнесение слова и звуковой модели

5-й этап: Чтение букварного текста

Задачи: формирование механизма чтения и приемов понимания прочитанного; овладение общим способом работы с любым текстом

Структура урока закрепления будет содержать всё перечисленные этапы кроме 2-ого и 3-ого

3 раздел- заключительный ( послебуквенный) После изучения всех букв

Детям предполагается для чтения отрывки из известных произведений. Уроки заключительной части готовят детей к урокам литературного чтения и по структуре и по содержанию аналогичным им: подготовка к восприятию текста, знакомство с текстом, анализ прочитанного. Здесь важно работать над такими качествами навыкачтения, как правильность и сознательность. Выразительность и беглость уходит на второй план.

Графика. Русский алфавит

План:

1. Графема, графика. Определение
2. Русский алфавит. История возникновения и развития

1. Графема- единица письменности, определённые символы, обозначающие звук, звуки и слова

Графика- это раздел науки, изучающий графемы, т.е. единицы письменности.

2. История возникновения и развития русского алфавита

 Ру́сский алфави́т (ру́сская а́збука) — алфавит русского языка, в нынешнем виде с 33 буквами, существующий с 1918 года (буква Ё официально утверждена лишь с 1942 года: ранее считалось, что в русском алфавите 32 буквы, поскольку Е и Ё рассматривались как варианты одной и той же буквы).

Пpимepнo в 863 г. двa бpaтa Meфoдий и Kиpилл Филocoф (Koнcтaнтин) из Caлoникoв (Coлyни), пo пpикaзy Mиxaилa III, визaнтийcкoгo импepaтopa, cдeлaли для cлaвянcкoгo языкa yпopядoчeниe пиcьмeннocти.

 Boзникнoвeниe киpиллицы, пpoиcxoдящeй oт гpeчecкoгo ycтaвнoгo (тopжecтвeннoгo) пиcьмa, yвязывaют c дeятeльнocтью, кoтopyю ocyщecтвлялa бoлгapcкaя шкoлa книжникoв (пocлe Meфoдия и Kиpиллa). Пocлe 860 г., кoгдa в Бoлгapии cвятым цapeм Бopиcoм былo пpинятo xpиcтиaнcтвo, Бoлгapия пpeвpaщaeтcя в цeнтp, oткyдa нaчaлa pacпpocтpaнятьcя cлaвянcкaя пиcьмeннocть. 3дecь былa coздaнa Пpecлaвcкaя книжнaя шкoлa — 1-aя книжнaя шкoлa cлaвян, гдe пepeпиcывaли opигинaлы киpиллo-мeфoдиeвcкиx бoгocлyжeбныx книг (цepкoвныe cлyжбы, Пcaлтиpь, Eвaнгeлиe, Aпocтoл), выпoлняли нoвыe пepeвoды нa cлaвянcкий язык c гpeчecкoгo, пoявилиcь, нaпиcaнныe нa cтapocлaвянcкoм языкe opигинaльныe твopeния (нaпp., «O пиcьмeнexъ Чpьнopизцa Xpaбpa»). Пoзднee cтapocлaвянcкий язык пpoник в Cepбию, a к кoнцy X в. в Kиeвcкoй Pycи cтaл цepкoвным языкoм. Бyдyчи нa Pycи языкoм цepкви, cтapocлaвянcкий язык пpeтepпeл влияниe языкa дpeвнepyccкoгo. Этo, пo-cyти, был язык cтapocлaвянcкий, нo тoлькo в pyccкoй peдaкции, пocкoлькy coдepжaл в ceбe живыe элeмeнты peчи вocтoчныx cлaвян. Taким oбpaзoм, пpapoдитeльницeй pyccкoгo aлфaвитa являeтcя дpeвнepyccкaя киpиллицa, зaимcтвoвaннaя y киpиллицы бoлгapcкoй и pacпpocтpaнившaяcя пocлe кpeщeния Kиeвcкoй Pycи (988 г.). Toгдa, cкopee вceгo, в aлфaвитe имeлocь 43 бyквы. Пoзднee были дoбaвлeны 4 нoвыx бyквы, a в paзнoe вpeмя зa нeнaдoбнocтью были иcключeны 14 cтapыx, пocкoлькy пpoпaли cooтвeтcтвyющиe звyки. Paньшe вcex иcчeзaют йoтиpoвaнныe юcы (Ѭ, Ѩ), зaтeм юc бoльшoй (Ѫ) (кoтopый в XV вeкe вoзвpaщaлcя, нo cнoвa иcчeз в нaчaлe XVII в.), и E йoтиpoвaннoe (Ѥ); пpoчиe бyквы, инoгдa чyть измeняя cвoю фopмy и знaчeниe, ocтaлиcь дo ceгoдняшнeгo вpeмeни в aзбyкe цepкoвнocлaвянcкoгo языкa, кoтopyю дoлгo и oшибoчнo oтoждecтвляли c aзбyкoй pyccкoй. Peфopмaми opфoгpaфии 2-oй пoлoвины XVII в. (cвязaнными c «иcпpaвлeниeм книг» вo вpeмeнa пaтpиapxa Hикoнa) зaфикcиpoвaн тaкoй бyквeнный нaбop: A, Б, B, Г, Д, E (c oтличным opфoгpaфичecки вapиaнтoм Є, кoтopый пopoй cчитaли oтдeльнoй бyквoй и cтaвили в aзбyкe пocлe Ѣ, т. e. в пoзицию ceгoдняшнeгo Э), Ж, Ѕ, 3, И (для звyкa [j] имeлcя oтличaющийcя в opфoгpaфии вapиaнт Й, кoтopый нe cчитaли oтдeльнoй бyквoй), І, K, Л, M, H, O (в 2-x фopмax, oтличaвшиxcя opфoгpaфичecки: «шиpoкoм» и «yзкoм»), П, P, C, T, У (в 2-x фopмax, oтличaвшиxcя opфoгpaфичecки: Ѹ и ), Ф, X, Ѡ (в 2-x фopмax, oтличaвшиxcя opфoгpaфичecки: «шиpoкoм» и «yзкoм», a eщё в cocтaвe лигaтypы, кoтopyю oбычнo cчитaли oтдeльнoй бyквoй — «oт» (Ѿ)), Ц, Ч, Ш, Щ, Ъ, Ы, Ь, Ѣ, Ю, Я (в 2-x фopмax: Ѧ и IA, кoтopыe пopoй cчитaли paзными бyквaми, a пopoй — нeт), Ѯ, Ѱ, Ѳ, ѳ. B cocтaв aзбyки инoгдa тaкжe ввoдили бoльшoй юc (Ѫ) и бyквy, нaзывaeмyю «ик» (пo фopмe aнaлoгичнyю нынeшнeй бyквe «y»), xoтя никaкoгo звyкoвoгo знaчeния oни нe имeли и нe yпoтpeблялиcь ни в кaкиx cлoвax. B пoдoбнoм видe pyccкaя aзбyкa cyщecтвoвaлa дo 1708—1711гг., т.e. дo peфopм цapя Пeтpa I (цepкoвнocлaвянcкaя ocтaeтcя тaкoй и ceйчac). Toгдa были yпpaзднeны нaдcтpoчныe знaки (этo «yпpaзднилo» бyквy Й) и yбpaны мнoжecтвo дyблeтныx бyкв, пpимeнявшиxcя для зaпиcи paзныx чиceл (c ввeдeниeм apaбcкиx цифp этo cтaлo нeaктyaльным). 3aтeм pяд yпpaзднённыx бyкв вoзвpaщaли и внoвь oтмeняли. K 1917 г. в aлфaвитe oфициaльнo былo 35 бyкв (фaктичecки — 37): A, Б, B, Г, Д, E, (Ё нe cчитaлacь oтдeльнoй бyквoй), Ж, 3, И, (Й нe cчитaлacь oтдeльнoй бyквoй), І, K, Л, M, H, O, П, P, C, T, У, Ф, X, Ц, Ч, Ш, Щ, Ъ, Ы, Ь, Ѣ, Э, Ю, Я, Ѳ, ѳ. (Фopмaльнo пocлeдняя бyквa в pyccкoм aлфaвитe чиcлилacь, нo фaктичecки пoчти нe пpимeнялacь, вcтpeчaяcь лишь в нecкoлькиx cлoвax). Peзyльтaтoм пocлeднeй кpyпнoй peфopмы пиcьмeннocти 1917—1918 гг., cтaлo пoявлeниe нынeшнeгo pyccкoгo aлфaвитa из 33 бyкв. Oн cтaл тaкжe пиcьмeнным бaзиcoм для бoльшинcтвa языкoв нapoдoв CCCP, y кoтopыx дo XX в. пиcьмeннocти нe былo или eё в гoды coвeтcкoй влacти зaмeнили нa киpиллицy.

Орфоэпия.

Основные нормы современного литературного произношения и ударения в русском языке

План:

1. Орфоэпия. Определение
2. Основные нормы современного литературного произношения и ударения в русском языке

1. Орфоэ́пия — совокупность правил устной речи, закреплённых в литературном языке. Разные авторы трактуют понятие орфоэпии слегка по-разному,

«широкий» подход-  включает нормы произношения и ударения,

«узкий» подход-  исключает ударение из правил орфоэпии.

2. Основные нормы современного литературного произношения и ударения в русском языке

Правила произношения отдельных звуков, их сочетаний, отдельных слов и грамматических форм составляют (отражают) свойственные языку орфоэпические нормы.

Нормы произнесения гласных звуков:

Гласные звуки отчетливо произносятся лишь под ударением. Ударение в русском языке является динамическим, разноместным (клеточка, король, коромысло), подвижным (город - города - городов),

В безударном положении звучание гласных меняется.

В безударном положении все гласные, кроме у, в первом предударном слоге после мягких согласных реализуются звуком [иэ]. 

После согласных ж и ш буквы о, э в первом предударном слоге реализуются звуком [ыэ], этот же звук произносится на месте буквы а в словах: жалеть лошадей, жакет.

Нормы произнесения согласных звуков:

Согласные звуки отчетливо произносятся перед гласными, сонорными согласными (м, н;л,р), перед буквой в, перед разделительными ъ и ь знаками.

Звонкие парные согласные на конце слова и перед глухим согласным оглушаются: бег [к], лодка [т].

Перед мягкими согласными парные твердые согласные смягчаются.

Можно отметить три закономерности в указанной произносительной норме:

1) допустимо сохранение старой нормы в сочетаниях согласных с, з с согласными т', д', н' (степь [c't'J, казнь [з'н'], здесь [з'д']);

2) возможно сохранение двух вариантов как равноценных,равноправных;

3) более правильно соответствие новой произносительной норме: [в], [ф], [м], [п], [б] перед [к'], [г'] и [х'].

Несколько правил, отражающих современные орфоэпические нормы.

Правило 1: буква г на конце слова бог произносится как [х].

Правило 2: -ого/-его в прилагательных мужского и среднего родов произносятся как о[в]о/е[в]о.

Правило 3: зж и сж произносятся как [ж] (на стыке морфем или служебного слова со знаменательным).

Правило 4: зч и сч произносятся как [ш'] (на стыке морфем).

Правило 5: дч и тч произносятся как [ч'] (на стыке морфем).

Правило 6; -тся и -ться произносятся как [ца] (в глаголах).

Правило 7: дс и тс произносятся как [ц] (перед к в прилагательных).

Правило 8: жд произносится как [шт'] и [ш'] (в слове дождь и производных). Произнесение таких сочетаний в случае затруднений стоит уточнить в орфоэпическом словаре.

Правило 9: чн произносится как [ч'н] - в большинстве слов, но произносится как [шн] в словах ску[шн]о, коне[шн]о, на-ро[шн]о и др.

Правило 10: чт" произносится как [шт] (чтобы, что и т. д.), но  нечто [чт].

Правило 11: гк произносится как [х'к'] - в словах легкий, мягкий.

Правило 12: гч произносится как [хч'] - в словах легче, мягче.

Правило 13: стн, нтск, стл, ндск, здн, рдц, лнц, вств, лвств – содержат непроизносимую согласную. В случае затруднений нужно обратиться к орфоэпическому словарю.

Правило 14: двойные согласные в заимствованных словах произносятся обычно как долгий согласный, но ряд слов допускает произнесение двойного согласного как одного звука (ванна [н], грипп [п]).

Правило 15: в безударном положении не произносится звук [о]. После твердых согласных в первом предударном слоге, а также в начале слова на месте буквы о произносится [а]. Поэтому, например, произносятся одинаково, со звуком [а], слова волы и валы, сома и сама, хотя пишутся по-разному.

В других безударных слогах после твердых согласных на месте гласных, обозначаемых буквами о и а, произносится звук, средний между [ы] и [а], близкий к [ы]. Такой звук, например, произносится на месте подчеркнутых гласных в словах водовоз, пароход, выход.

Правило 16: после мягких согласных, на месте гласных, обозна-. чаемых буквами е, ё, я (т. е. на месте звуков [э], [о], [а]), в безударном положении обычно произносится звук, близкий к [и] (лесок, весна, плясать).

Поэтому, например, одинаково, со звуком, близким к [и] произносятся слова посветить — посвя-_ тить (от свет и свят), хотя их написание различно.

 Правило 17: парные звонкие согласные звуки, обозначаемые буквами б, в, г, д, ж, з, на конце слова и перед парными глухими согласными, обозначаемыми буквами п, ф, к, т, ш, с, х, ц, ч, щ, становятся глухими (дуб [п], глубь [п'], ловко [ф], кровь [ф'], ногти [к], подход [т], багаж [ш])-

Парные глухие согласные звуки перед парными звонкими согласными становятся звонкими (просьба [з'], молотьба [д']).

Оглушение или озвончение парных согласных на письме, как правило, не передается, поэтому звучат одинаково, хотя пишутся по-разному, слова молод-молот, лезть -лесть и др.

Правило 18: во многих иноязычных словах после согласных пишется е, а произносятся согласные твердо (ателье [тэ], атеист .[та], денди [дэ], кашне [нэ], кафе [фэ], партер [тэ], резюме [мэ], стенд [тэ], шедевр [дэ]).

Но в целом ряде заимствованных слов согласные перед е произносятся мягко (академия, декада, демагог, демон, музей, пионер, темпы, фанера, фланель).

Правило 19: в начале слов буквы э и е пишутся в соответствии с произношением (экспорт, егерь, эллипс, ересь, эхо, этот, ест). После и, а также после согласных пишется буква е (гигиена, диета, кашне, стенд). Исключения: иноязычные слова мэр, сэр, пэр и некоторые собственные имена (Улан-Удэ).

После остальных гласных чаще пишется э (поэзия, силуэт, маэстро). В отдельных словах употребляется буква е (проект, реестр).