Система использования моделей артикуляции звуков в урочной и внеурочной деятельности в школе для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
статья (1 класс)

Система использования моделей артикуляции звуков в урочной и внеурочной деятельности  в школе для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

На современном этапе развития специального образования острой становится проблема  преодоления и коррекции дисграфии.

            Учеными: Левиной Р.Е., Чиркиной Т.В., Лалаевой Р.И, Садовниковой И.Н., Корневым А.Н. в разные годы  были разработаны методики по преодолению нарушений письма. Современные условия требуют    альтернативных способов преодоления дисграфии у учащихся  с тяжелыми нарушениями речи.

  Таким альтернативным способом явилась разработанная система использования моделей артикуляции звуков  в урочной и внеурочной деятельности  в школе для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

           Целью разработанной системы является предупреждение и коррекция дисграфии у детей с тяжелыми нарушениями речи.

         Средствами, способствующими предупреждению и коррекции дисграфии у детей с тяжелыми нарушениями речи были избраны модели артикуляции  звуков.

Каждая модель артикуляции звуков дает практически полную наглядную характеристику звука во всем его фонетическом разнообразии и соответствует положению органов артикуляции в момент произнесения звука.

         Модели артикуляции представляют собой карточки трех цветов: красные, синие, зеленые, что применяется и в традиционном обучении грамоте. Так, гласные звуки обозначаются красным цветом, твердые согласные – синим, мягкие согласные – зеленым цветом. На моделях графически обозначается работа органов артикуляции в момент произнесения данного звука.

 Работа по данной системе строится поэтапно.

В работе над звуком можно рекомендовать следующие игры с моделями артикуляции:

1. Какой звук встречается чаще?

Оборудование: наборы чистоговорок, скороговорок, модели артикуляции звуков.

Ход игры:

 Логопед читает скороговорку, а ребенок показывает модель артикуляции звука, который чаще всего встречается. Например:

Я по камешкам пошел,

Шубу шелкову нашел.

Не найду я ушки

У нашей лягушки.

У ежа ежата, у ужа ужата.

Не живут ужи, где живут ежи.

2. Кто внимательнее?

Оборудование: предметные картинки, модели артикуляции звуков.

Ход игры:

Детям раздаются модели артикуляции звуков, каждому по одной. Логопед показывает картинки. Дети называют их. Ребенок, у которого есть модель звука, находящегося в слове, картинку забирает себе. Выигрывает тот, кто заберет больше картинок.

3. Где спрятался звук?

Оборудование: набор предметных картинок (у логопеда), модели артикуляции, карточка, разделенная на три квадрата (место звука в начале, середине, конце слова).

Ход игры:

Логопед показывает картинку. Дети называют предмет, расположенный на ней, указывают место изучаемого звука в слове, закрывая моделью место звука.

            На втором этапе работы дети учатся устанавливать связь между звуком и буквой. Известно, что количество букв алфавита не соответствует количеству звуков русского языка. В букве выражается не каждый отдельный звук. В ней выражаются лишь основные звуки.  В букве происходит завершение фонематического процесса.

             На этом этапе детям предъявляются следующие задания:

1. Чтение и запись  слогов, написанных моделями артикуляции:

  (ЛА)

 (ЛУ)

2. Запись слогов, написанных буквами и моделями артикуляции:

у  (КУ)

3. Запись слов, написанных моделями и буквами:

утки  (ШУТКИ)

4. Запись слов, написанных моделями артикуляции согласных звуков, гласные при этом пропущены:

---------  (жара, Жора)

--------  (Саша, суша)

--------   (носы)

На данном этапе можно применять следующие игры:

1. Живые модели.

Оборудование: модели артикуляции согласных и гласных звуков.

Для игры подбираются слова, состоящие из 3-4 звуков, модели артикуляции которых есть в наборе, например: рак, лак, сок, жук.

Ход игры:

Детям раздаются модели артикуляции звуков. Логопед называет слово. У кого есть модели артикуляции звуков, находящихся в данном слове, строятся в шеренгу, чтобы получилось слово.  Затем это слово записывается буквами, например:

 (рак)

2. Какой предмет спрятался.

Оборудование: набор предметных картинок, с обратной стороны которых нарисована модель артикуляции первого звука, а остальные звуки слова обозначены черточками.

Ход игры:

Показывается схема слова. Дети подбирают и записывают слова.

3. Цепочка слов.

Оборудование: модели артикуляции звуков.

Ход игры:

Первое слово при помощи моделей артикуляции звуков логопед выставляет сам, затем дети, заменяя одну модель, составляют цепочку слов и записывают ее в тетрадь. Например:

Сом-сон-сын-сыр-сор-сок-сук-лук-лак-мак-рак-рад - и т.д.

           На третьем этапе дети сначала учатся распознавать не различаемые звуки по моделям артикуляции. Большую помощь модели могут оказать при усвоении различий в функциях мягкость-твердость, звонкость-глухость. Изучая буквы русского алфавита, ребенок не узнает о существовании мягких звуков, а модель артикуляции мягкого звука отличается от своей твердой пары.  Ребенку с речевой патологией, например, сложно понять, в чем отличие таких слогов, как РА-РЯ. Читая по моделям, помогаем ребенку не допускать ошибок. Эти слоги  в моделях  выглядят так:

 (РА)

 (РЯ)

          Интересно и легко в моделях идет запоминание различия звонких-глухих согласных, например, звуков Ш и Ж. Ребенок, видя колокольчик, знает, что надо «включить» голос. Отработав данный навык на моделях, он не ошибается в различении букв и звуков по этому признаку:

          Дифференциация звуков, замены которых обусловлены несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене воспроизводства речи, с применением моделей артикуляции звуков также происходит  более успешно по причине расширения наглядности и большей осмысленности.

          Например, сравнивая модели артикуляции звуков С и Ш, дети видят, что при произнесении звука С губы в улыбке – на модели прямоугольник, кончик языка у нижних резцов – (.)  под прямоугольником. При произнесении звука Ш губы округлены – на модели круг, кончик языка находится у верхних резцов – стрелка показывает движение языка вверх, а (.) в верху круга – положение кончика языка.

             После того, как дети научились распознавать не различаемые звуки по моделям артикуляции звуков, включаем следующие виды занятий:

 - выделить не различаемые звуки из потока звуков (одновременно два звука, каждый звук в отдельности) показом соответствующих моделей;

- при произнесении слогов (слов), состоящих из заменяемых звуков, показывать соответствующую модель артикуляции;

- подобрать картинки, названия которых отличаются одним из дифференцируемых звуков. При назывании  показывать соответствующую модель артикуляции;

- выделить из текста слова с дифференцируемыми звуками, показывая при этом соответствующую модель артикуляции и т.д.

Практическая значимость данной  системы состоит в том, что ее можно использовать  не только в урочной и внеурочной деятельности школ для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, но и в коррекционной работе логопедов общеобразовательных школ и при подготовке детей к школе.

Список  литературы

1. Азова О.И. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи. // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004 г.
2. Акименко В.М. Новые логопедические технологии: учебно-методическое пособие. -  Ростов н/Д: Феникс, 2008.
3. Демьянов Ю.Г. Клинические особенности младших школьников со стойкими нарушениями успеваемости // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. – М., 1976
4. Иншакова О.Б. Некоторые приемы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб.: Образование, 1997.
5. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. Ун-та. 1980. Сер. 14, № 3.
6. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи // Патология речи. – СПб, 1992.
7. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., «Гиппократ», 1995.
8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003.
9. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М.: Учпедгиз, 1940.
10.  Логинова Е.А. Нарушения письма, особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
11.  Логинова Е.А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации ее диагностики и коррекции. // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004.
12.  Парамонова Л.Г. Предпосылки дисграфии у детей дошкольного возраста. //Новости оториноларингологии и логопатологии. Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции. – СПб., 2000.
13.  Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей.- СПб,: «Союз», 2001, 2004.
14.   Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.
15.  Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 1985.
16.  Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ// Дефектология. – 1988. - № 5.- с.3-9.