Проектные задачи как средство развития языковой компетенции на уроках английского языка в начальной школе.
статья (иностранный язык) по теме

Проектные задачи как средство развития языковой компетенции на уроках английского языка в начальной школе.

2012

Оглавление.

I.Введение                                                                                                          3

II. Основная часть.

1. Сущностная характеристика языковой компетенции.                               5

2. Использование проектных задач на уроках английского языка               8

в начальной школе.

 III. Заключение                                                                                                 15  

IV. Список используемой литературы                                                            16                                                                                                    

Введение.

   Известно, что целью обучения иностранному языку является формирование языковой компетенции. Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации, способную решать, поставленные перед ней, языковые задачи. Но встает вопрос о том, как помочь развить такую личность, как мотивировать на подобные действия?

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А  это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.

В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решать, в частности, через организацию проектной деятельности. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов.

Однако более тщательный анализ того, что обычно называют проектной деятельностью в начальной школе, выявил две крайности. Либо это механический перенос метода проектов в начальную школу из основной или старшей школы, либо простое присваивание названия «проект» всему, что только ни делается.

Но полноценная проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников. Переносить способы работы из основной школы в начальную школу, не подготовив для этого необходимую почву, неэффективно и, как правило, вредно. Прообразом проектной школы для младших школьников могут стать проектные задачи    

Отсюда вытекает актуальность исследования проблемы развития языковой компетенции учащихся на уроках английского языка в начальной школе, в том числе и через проектные задачи.

Метод проектных задач позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, даёт возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Так в чем же главные преимущества его доминирования над всеми остальными приемами? Во-первых, это его прагматическая направленность на результат; во-вторых, этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности; и, в-третьих, он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы. В этом и заключается практическая значимость данной темы.

Основная часть.

1. Сущностная характеристика языковой компетенции.

     Термин “языковая компетенция” был введен Н.Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину “использование языка”. Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием “говорящего-слушающего” о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго линг-вистического исследования, Н.Хомский пытался абстрагироваться от реаль-ных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду “идеального говорящего-слушающего”, т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования.

     Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (см., например, такой ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст).

       Заметим, что многие исследователи не пользуются термином “языковая компетенция”, заменяя его выражениями “знание языка”, “владение языком” и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей (см., например, способность к построению высказывания, способность к пониманию речи в работах Ю.Д.Апресяна и говорение, слушание как особые виды речевой деятельности в трактовке И.А.Зимней).

       Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия произошел “сдвиг” в сторону так называемого человеческого фактора. Это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. По Н.Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвисти-ческих категорий (универсалий) и способность ребенка “конструировать для себя грамматику” - правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции (“внутренних представлений” о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Что же касается языковой способ-ности, то она признается образованием, имеющим двойную - природную и социальную - обусловленность. Изменение содержания понятия повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза дорече-вых и ранних речевых форм поведения ребенка (С.Ирвин-Трип, Д.Слобин, Л.Блум и другие). В нашей науке такие исследования ведутся давно (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, В.В.Ветрова, Е.И.Исенина и другие).

       Итак, определенные подходы к дальнейшему развитию понятия языко-вой компетенции и изучению самого явления сложились. Однако до настоя-щего времени остаются мало и несистематично исследованными психологи-ческие проблемы ее содержания, развития и измерения. Обозначим здесь лишь те из них, которые представляются нам принципиальными в психолого-педагогическом плане.

      Первой из них является проблема психологической “ткани” этого явления. Языковая компетенция останется загадкой, пока ее определяют как врожденное знание о языке и/или потенциальное знание языка. При сведении же ее к совокупности упорядоченных умений она выступает как результат тех или иных процессов, который связывают либо с обучением, либо с наличным образовательным уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми факторами. Это, безусловно, правомерные позиции. Но отметим некоторые моменты, ограничивающие эти позиции: во-первых, по результату можно лишь в некоторых пределах судить о процессах, которые к нему привели; во-вторых, образовательный уровень, профессия, национальность, возраст, среда – это общие условия формирования языковой компетенции, действие которых опосредствуется массой собственно психологических факторов, но нет прямой связи между условиями и результатами развития данного образования; в-третьих, нельзя не учитывать, как сложна компетен-ция человека в любых знаковых системах и как ограничены возможности и время обучения - одного, пожалуй, из самых мощных факторов ее формиро-вания у школьников. Поэтому вопросы психологического содержания языковой компетенции и психолого-педагогических факторов ее развития сохраняют актуальность.

        Вторая проблема состоит в выявлении факторов и этапов онтогенеза языковой компетенции. С одной стороны, психологическая наука располагает огромным материалом о ранних этапах развития речи детей, первых годах изучения детьми языка в начальной школе, психологических механизмах и особенностях учебной работы детей на уроках родного языка; с другой - проблематика развития языковой компетенции у многих авторов не была объектом специальной проработки, она фактически сливается с проблематикой развития речи ребенка и обучения языку в школе. Если принимать результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы возвращаемся к вопросу о том, что же такое языковая компетенция в отличие от речи как высшей психической функции и речевой деятельности как одной из форм взаимодействия человека с окружающими и познания действительности. С этим вопросом связаны и трудности изучения языковой компетенции в период школьного обучения: надо ли ее считать в значительной мере сложившейся к началу обучения и далее лишь совершенствующейся или, напротив, развитие ее только начинается в обучении?

2. Использование проектных задач на уроках английского языка              в начальной школе.

      Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира, главным образом, потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. 

     Основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные для учащихся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. На таких уроках всегда должен присутствовать предмет обсуждения.

    В основе проекта лежит какая-то проблема. Чтобы ее решить, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того, учащиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими, коммуникативными умениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы, пр., умение работать с разнообразным справочным материалом. Формирование многих из указанных умений является целью обучения различным видам речевой деятельности. К творческим умениям психологи относят, прежде всего, умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях, умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы, умение прогнозировать последствия того или иного решения. К коммуникативным умениям стоит отнести, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе, не только в обучении иностранному языку, причем вовсе необязательно, предваряя работу учащихся в проекте. Такая работа должна вестись постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом. Наш предмет вносит свою существенную лепту в общее развитие ребенка. Как легко заметить, метод проектов - суть, составляющая развивающего, личностно-ориентированного характера обучения. Конечно, наиболее полно он может использоваться на уроках и во внеурочное время в школах, гимназиях, работающих по второй - четвертой моделям обучения. А вот в начальной школе целесообразно использовать систему проектных задач, основная идея которой заключается в том, что, решая их, младший школьник фактически осваивает основы способа проектирования.

    Под проектной задачей понимается задача, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер.

    Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий, которые являются ее реперными точками, задать возможные «стратегии» ее решения.

    Через опыт решения серии подобных задач на уроках английского языка на протяжении первых лет обучения в школе младшие школьники (без специального акцента) осваивают основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве. Система заданий, которая входит в ткань задачи, фактически задает «стратегию решения» этой задачи. (В более старших – 4-5 классах целесообразно вместо упорядоченной системы заданий использовать их неупорядоченный набор; в этом случае дети сами строят свою «стратегию» решения задачи. В предельном случае некоторые задания вообще не выделяются явным образом изначально. Выявление их в общем контексте задачи возлагается на самих учащихся. Такая форма проектной задачи является наиболее приближенной к собственно проекту.)

    Итак, проектная задача – это система заданий, направленных на поиск лучшего пути достижения результата в виде реального «продукта». Фактически проектная задача задает общий способ проектирования с целью получения нового результата.

    Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора заданий и требуемых для их выполнения данных.

    В ходе решения проектных задач на уроках английского языка у младших школьников могут быть сформированы следующие способности:

  - рефлексировать ( видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

  - целеполагать (ставить и удерживать цели);

  - планировать (составлять план своей деятельности);

  - моделировать (представлять способ действий в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);

  - проявлять инициативу при поиске способа решения задачи;

  - вступать в коммуникацию (применяя известный речевой материал).

    Проектная задача должна содержать в явном или относительно скрытом виде набор (или систему) действий (заданий), которые должны быть выполнены группой детей. Количество заданий в проектной задаче – это количество действий, которые необходимо совершить, чтобы задача была решена.

    А что значит задача решена? Это означает, что создан какой-то реальный «продукт», который можно представить публично и оценить. Результат решения может быть представлен в виде различных текстовых, знаковых, графических средств, так как нет установки на жестко определенную форму ответа. При этом важен самостоятельный выбор учащимися наиболее подходящего, с их точки зрения, способа описания и представления результатов работы.

    Решение проектной задачи принципиально требует коллективно-распределительной деятельности учащихся – работы в малых группах (в отдельных случаях в парах). При этом проявляются умения (или неумения) планировать ход решения задачи, адекватно распределять работу между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль и т.п.

    Не секрет, что после изучения темы учителю недостаточно провести одну проверочную работу, чтобы составить ясное и полное представление об уровне усвоения школьниками языкового материала. Создав на уроке нестандартную ситуацию, учитель сможет более объективно оценить знания детей и определить их проблемы. Для педагога важно найти, придумать такую ситуацию, которая была бы интересна детям. Окунувшись с головой в проблему, дети не подозревают, что именно диагностирует учитель, они увлечены решением задачи, работают не «на учителя», а на свою общую цель и тем самым, не задумываясь об этом, демонстрируют свои истинные знания, коммуникативные навыки в гораздо более полном объеме. Зачастую именно в такой обстановке раскрываются учащиеся, на обычных уроках находящиеся в тени.

    Приведем пример диагностической проектной задачи по английскому языку.

Карточка проектной задачи.

Замысел проектной задачи.

    Задача построена на необходимости создать календарь-памятку, состоящий из четырех частей (по временам года), с отмеченными на нем и записанными на английском языке важными для детей датами. Для этого предлагается выполнить несколько последовательных действий.

Описание проектной задачи.

    Доктору Айболиту поступил вызов в английский зоопарк, где все животные перессорились между собой. Выяснилось, что причина их ссоры в том, что они не поздравляют друг друга с днем рождения и другими праздниками. Итак, задача – помочь доктору Айболиту помирить животных. Давайте сделаем для них календарь-памятку со всеми важными датами.

    Задание 1. Выберите время года и сделайте для него календарь. Не забывайте, что зоопарк английский, значит, все надписи должны быть на английском языке.

    Задание 2. Придумайте дни рождения 3-5 животным и отметьте их на своем календаре.

    Задание 3. Отметьте также важные для вас даты (свои дни рождения, дни рождения одноклассников и другие праздники).

    Задание 4. Запишите в памятке все отмеченные даты по-английски, указав какой именно это праздник. Например: The 4th of January is the tiger’s birthday, The Dima’s birthday is on the fifteenth of March, The 14th of February is the St. Valentine’s Day.

Анкета после презентации.

    Поставь отметки в оценочных шкалах:

1) Оцени, насколько интересной показалась тебе эта задача.

2) Оцени, насколько сложными для тебя оказались предложенные задания.

3) Оцени свой вклад в решение задачи (насколько ты оказался полезен своей группе.

4) Оцени, насколько дружно и слаженно работала твоя группа.

5) Хотел бы ты работать еще над подобными задачами? (Обведи)

Да                                    Нет

    Почему? ________________________________________________________

    На основе всего выше сказанного можно сделать вывод, что проектные задачи являются эффективным средством создания нестандартных ситуаций на уроках английского языка с целью развития языковой компетенции учащихся начальной школы.

Заключение.

  Таким образом, языковая компетенция есть овладение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, грамматика.

   Подведем итог того, почему метод проектов актуален, полезен и интересен при развитии языковой компетенции учащихся на уроках английского языка:

· во-первых, это его прагматическая направленность на результат;

· во-вторых, этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности;

· в-третьих, он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы.

· в-четвертых, позволяет создать на уроке творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.

   Итак, проанализировав научную литературу, мы выделили сущностные характеристики языковой компетенции и метода проекта, как средства ее развития, в частности, использования проектных задач на уроках английского языка в начальной школе. И в связи с тем, что современные требования к качеству обучения в компетентностной парадигме результата образования смещают акценты от области знаний к области умений, от «знаю, что» к «знаю, как»,  можно с уверенностью сказать, что метод проектных задач и проектов в целом является одним из самых эффективных.

Список используемой литературы.

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли: Пособие для учителя/ Под ред. А.Г. Асмолова.  – М.:Просвещение,2008.
2. Козлов В. В., Кондаков А. М. Фундаментальное ядро содержания общего образования: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2010.
3. Новые педагогические и информационные технологии. /Под ред. Е.С.Полат - М., 1999.
4. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. / Под ред. Г.С. Ковалевой – М.:Просвещение,2010.
5. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой – М.:Просвещение,2010.
6. Полат Е.С. "Типология телекоммуникационных проектов" - Наука и школа - № 4, 1997.
7. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: Пособие для учителя. – М., 2008.
8. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. – М.: Просвещение, 2010.
9. Проектные задачи в начальной школе: Пособие для учителя/ Под ред. А.Б. Воронцова – М.:Просвещение,2010.
10. Современные гимназии: взгляд теоретика и практика"/ Под ред. Е.С.Полат - М., 1999.

11. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.
12.  Штарина А.Г.Компетентностный подход в преподавании английского языка: Технологии, разработки уроков – Волгоград: Учитель, 2008.