Исследовательская работа "Работа с детьми имеющими ОНР"
методическая разработка по логопедии по теме

Содержание

Введение        

Глава 1. Речевые нарушения обусловленные ОНР        

Глава 2. Комплексы  психоразвивающих упражнений  для работы с детьми  логопедических групп        

Заключение        

Библиографический список        

Введение

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а — частица, означающая отрицание, grapho — пишу) — полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство, grapho — пишу) — специфическое нарушение письма.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Глава 1. Речевые нарушения обусловленные ОНР

Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

Специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р.Е. Левиной с 60—70-е годы, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний (Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина). Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

У некоторых учащихся нарушения в произношении звуков сочетаются с недоразвитием фонематических и лексико-грамматических средств языка. Это общее недоразвитие речи (ОНР). Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую сторону речи (включая фонематические процессы), так и на смысловую. Общее недоразвитие речи у детей имеет разную выраженность имеющую по классификации Р.Е. Левиной 3 уровня:

I        уровень — отсутствие общеупотребительной речи;

II        уровень — начало общеупотребительной речи;

III        уровень — фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Как правило, у учащихся традиционных школ общее недоразвитие речи менее выражено. Проблема проявлений и устранения ОНР у учащихся общеобразовательных школ изучалась А.В. Ястребовой. Обиходная речь этой категории детей достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок с данным уровнем речевого развития может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи — при выполнении специальных заданий, требующих развернутых ответов по определенной учебной теме с использованием соответствующих форм высказываний (доказательство, рассуждение), у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств.

Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена. Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой. Так, количество неправильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным. При этом у всех детей недостаточно сформированы фонематические процессы.

Ограниченность словаря — это и количественная й качественная характеристика лексического запаса учащихся. Особенность словарного запаса детей с ОНР проявляется в виде трудностей в овладении семантикой (значением) слов. Следствием этого являются многочисленные ошибки в употреблении слов. У детей перенос названия одного предмета на другой может происходить на основе:

звуковой близости слов (по акустическому сходству и функциональному назначению), например, клубок — колобок;

отождествления наглядной ситуации — замещения названия предмета внешне сходным (плащ — пальто);

сходного назначения (тарелка — блюдце);

ситуационной связи друг с другом (рама — окно, марка — конверт);

обозначения вместо предмета всей ситуации, что ведет к перифразу (душ — кран льет воду);

замещения на основе родственных семантических групп — расширения смыслового содержания (идет черепаха, идет по песку);

сужения смыслового содержания (зашивает швея, зашивает пальто);

смешения лексико-грамматических признаков сходных слов (самолет заземлился, засмотрелся на интересное кино). Эти ошибки составляют качественную характеристику лексического запаса детей с ОНР.

Нарушения количественного объема словаря проявляются в том, что словарь детей с ОНР может быть менее обиходного, в запасе слов мало прилагательных, наречий. Отсутствие тех или иных лексико-грамматических разрядов слов, недостаточное количество глаголов в активной речи детей указывает на отставание развития лексико-грамматических средств языка.

Отставание в развитии языковых средств (произношения, словаря, грамматического строя) не может, естественно, не оказывать определенного влияния и на формирование более сложных видов речевой деятельности. Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умения связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений. Детям с нерезко выраженным ОНР доступны более или менее развернутые связные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызывают у таких детей определенные трудности. Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

У учащихся 2—3-х классов основными являются недостатки письма и чтения. Нарушения устной речи у большинства из них менее выражены. Это может быть результатом работы логопеда в начале 1-го класса. Вместе с тем тщательное изучение уровня сформированности устной речи обнаруживает определенные пробелы в развитии всех ее сторон. Звуковая сторона речи учащихся 2— 3-х классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в I произношении звуков, они испытывают затруднения в различении акустически близких звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых I словах, со стечением согласных звуков.

Нарушения лексики проявляются также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); персеверации («застревание» приводит к повторному воспроизведению буквы); антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове; перестановки слогов; добавление слога, а также в нарушениях морфологической структуры слов, словоизменений, в словообразовании.

Характеризуя словарный запас учащихся 2—3-х классов, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточное понимание значений слов, особенно тех, которые редко используются в обиходе. Причем именно эта особенность, являющаяся одной из самых типичных для рассматриваемой группы детей, лежит в основе многочисленных ошибок в употреблении слов.

Слова, понимание которых обусловлено контекстом, часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как учащиеся, имеющие указанный уровень речевого недоразвития, не полностью осознают смысловую общность значений слов, что приводит к своеобразному их употреблению, частым заменам как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Приведем несколько примеров ошибочного употребления слов: «Малыш рисует цирком (циркулем) кружки»; «На уроке труда мы резали (вырезали) треугольники». Замена слова, нужного для данного контекста, другим не всегда констатируется учителем, так как в большинстве случаев в речевом общении дети осмысленно заменяют одно слово другим, практически владея грамматическими категориями, умея строить простые предложения.

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся 1—3-х классов как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим: распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5 слов, а также предложений, сложных синтаксических конструкций, они допускают; различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении («Мама кормит зерном петух и курица»).Учащиеся затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: «озерой» ром».

Своеобразие грамматического оформления устной речи на данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие, в основном, вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т.е. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно — в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.

Таким образом, нарушения устной речи учащихся 2— 3-х классов выражены не резко. Но поскольку они распространяются на все стороны речи — звуковую и смысловую, то в целом создают серьезные препятствия в обучении детей письму и чтению. При этом необходимо отметить, что нарушения письма и чтения являются вторичными по отношению к нарушениям устной речи.

Что касается учащихся 3—4-х классов с ОНР, то проявления несформированности языковых средств у них иные. Учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т.е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Однако при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий такие дети испытывают значительные трудности в использовании лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие: ограниченность и качественную неполноценность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматических средств языка. Наблюдаются ошибки в согласовании, управлении, примыкании. Они обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и предложного управлений — это морфологические аграмматизмы. Семантические аграмнии правила правописания сомнительной согласной в корней в конце слов. Несмотря на знания правила, ученик не сможет применить его, т.к. звонкий и глухой звуки для него неразличимы даже в тех случаях, когда они стоят в сильной позиции — перед гласной.

Зная правила правописания безударных гласных, ученик с ОНР тем не менее будет постоянно допускать много ошибок. Это связано с тем, что, во-первых, подбор родственных слов для него труден из-за ограниченности статичности и качественной неполноценности словарного запаса; во-вторых, у него недостаточно сформированы навыки выделения ударного звука; в-третьих, он не владеет навыками подбора проверочных слов из однокоренных. Кроме того, ученик при подборе однокоренных слов должен уметь видеть сходство их значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого представления о звуковом составе слова. Так и о морфологическом составе слова (правописание безударных гласных; правописание падежных окончаний имен существительных, прилагательных, числительных, местоимений, окончаний глаголов; правописание суффиксов и приставок и т.д.). Характерны и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью синтаксических обобщений.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложения, сочинения) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств языка. Часто встречается неправильное написание падежных окончаний («девочка» вместо «девочку»). Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если в окончании есть безударная сомнительная гласная: на стули, по дороги, из речке и т.д.

В связи с этим у детей с ОНР в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностыо лексико-грамматических средств языка, а именно:

1. ошибки в предложно-падежном управлении;
2. ошибки в согласовании имен существительных прилагательных, глаголов;
3. числительных и т.д.;
4. раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;
5. различные деформации структуры предложения:
6. нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких слов (в том числе главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2—3-х слов; неправильное определение границ предложения и т.д.;
7. различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывание, слогов и т.д.).
8. В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элементов или лишние элементы букв, пространственное расположение отдельных элементов букв (и — у, п — т, л — м, б — д, ш — щ).

Все перечисленные ошибки, связанные в недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей о звуковом составе слова. Если ученик с трудом различает понятие «мягкость» и «твердость» звуков, он не сможет усвоить и правила правописания твердости и мягкости согласных перед гласными.

Глава 2. Комплексы  психоразвивающих упражнений  для работы с детьми  логопедических групп

У детей логопедических групп, как правило , интеллект нормальный . Они критичны к своей речи ,большинство из них имеют настойчивое стремление к исправлению речевого недостатка. Но у части детей , по сравнению с возрастной нормой, наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала , неустойчивость внимания , быстрая отвлекаемость , истощаемость психических процессов ,снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь. Со стороны эмоционально- волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость , раздражительность или общая заторможенность , замкнутость , обидчивость , плаксивость , многократная смена настроения и др.

Психолого-педагогическая коррекция речи у детей логопедических групп должна  включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов , на улучшение общего психического состояния ребенка , на формирование  у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения , на организацию правильного речевого воспитания . Эффективность психолого- педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком . Программа  психокоррекционного занятия включает в себя несколько групп упражнений и осуществляется на основе данных обследований.

На первом этапе отрабатывается речевое ( фонационное ) дыхание. Тренировка начинается  с приведения ребенка в состояние  покоя и расслабления мышц плеч, грудной клетки и рук , что возможно в любом из трех положений : стоя ,сидя, лежа.

1.Производится быстрый бесшумный вдох , переходящий в длительный и спокойный выдох. От наполнения легких воздухом во время вдоха отмечается движение стенки живота и нижних ребер вперед и в стороны ; на выдохе они постепенно занимают свое исходное положение.

2.Выдох направляется к местам активной артикуляции и фокусируется в одной точке – на губах. Для достижения, а затем закрепления этого навыка губы слегка вытягиваются вперед, не изменяя своего положения. При этом длительно и слитно ( 3-6 раз ) произносятся специально подобранные звуки, слоги, слова и фразы типа «у» , «о» , «ух», « ухо», «уж», « урок», « уснуть» ,

« утюг»,«уют», « кто от кого , тот в того», « чужую беду руками разведу», «дружба дружбой , служба службой», « за труд чтут», « очи ушей верней», «повинную голову меч не сечет»..

3.Различение неречевых звуков, заранее записанных на магнитофонную пленку или создаваемых психологом. Ребенка просят определить, что имитирует психолог своим голосом. Это может быть , например «стук часов», « крик вороны», «жужжание жука» , «писк комара» и др.

4. Развитие фонематического анализа. Ребенка просят определить, какой одинаковый звук он слышит в словах «сад», «маска», «лес» и.т.п.,и поднять руку если слышит звук «с». Далее ребенок определяет место звука, например «с», в словах «нос», «пояс», «сапог», «песня». После этого ребенку предлагается придумать слова, начинающиеся с определенной буквы и содержащие три- четыре звука.

Заключительное упражнение состоит в том, что психолог произносит слова-квазиомонимы, содержащие исправляемый звук, а ребенок рисует соответствующий предмет ( или подбирает подходящую картинку). Предлагаются следующие слова: «уши-ужи», «крыша-крыса», «мишка-миска», «ложки-рожки», «рак-лак», « пилот-пирог» и.т.п.

 5. Развитие общей моторной активности , целенаправленности и динамической скоординированности движений. Ребенка просят несколько раз (3-5) хлопнуть мячом об пол, считая при этом. Затем, оттолкнув мяч от одного края стола, попробовать поймать его у другого края. Далее ребенка просят проскакать поочередно на правой и левой ногах , например от стола к двери. Упражнение повторяется, но уже с разворотом в прыжке. После этого, в зависимости от возраста , ребенка просят по словесной инструкции психолога или подражая ему, произвольно напрягать мышцы шеи, плеч, рук, а затем расслаблять их , свободно наклоняя голову , покачивая руками и расслабляя кисти.

6. Расслабление артикуляторных мышщ. Ребенок, подражая психологу , пробует произвольно напрягать мышщы челюстей , губ, языка с упором в твердое небо,   мягкого неба путем зевка , лица ( нахмуривание бровей , зажмуривание  глаз ), затем расслаблять мышцы рта , нижней челюсти, губ. Оба состояния ребенок  пытантся выдерживать от 3 до 5 сек.

7. Развитие речевого дыхания  (нижнереберного типа с длительным

интенсивным выдохом). Психолог с целью контроля кладет руку на нижние отделы грудной клетки ребенка и отрабатывает ритмичное глубокое дыхание с помощью игры  «Спасательный  жилет». Во время вдоха- «жилет надувается»- нижние отделы грудной клетки и стенка живота выдвигаются наружу и вширь; во время выдоха – «вытащили пробку»- брюшные мышцы и грудная клетка медленно втягиваются до исходного положения. Далее выполняется это же упражнение, но на выдохе ребенок пытается произносить звук «ф» ( в течение 4-6 с). Для удлинения и интенсивности выдоха ребенок имитирует игру на духовых инструментах: « дует в свисток или рожок », « играет на губной гармошке». Длительность выдоха доводится до 6-8 с.

8. Упражнения на развитие внимания.

 № 1 «Незнайкины небылицы».

 Незнайка сочинял историии, но, как обычно, все перепутал в них . Когда он   стал рассказывать свои историии друзьям , все громко смеялись и говорили, что этого не бывает. Попробуй отгадать, что напутал Незнайка.

- Летом девочки и мальчики  надевают теплые шапки , теплые сапоги , шубы и отправляются кататься на санках.

• Весной все звери готовятся к долгой спячке.
• Осенью на деревьях распускаются ярко-зеленые листочки.
• Зимой мы любим купаться и загорать, любоваться цветами и собирать

ягоды.

   № 2 «Цветик- семицветик »

  Взрослый рисует цветок с семью лепестками: красным, желтым, голубым,  розовым, коричневым, синим, оранжевым. Середина цветка- зеленая. Ребенку

 предлагается запомнить этот цветок и нарисовать точно такой же.

     №3 « Невнимательный садовник »

Садовник решил посадить новые плодовые деревья в саду, но он был очень  невнимательным и купил на базаре 2 лишних пакетика с семенами. Помоги  садовнику найти лишние пакетики, если на них написано: «Яблоня», «Груша» «Вишня», «Роза», «Слива», « Береза», « Персик».

    №4 « Паровозик с клоунами»

Все дети превращаются в «поезд», в котором едут «клоуны». « Клоуны»  любят баловаться, веселиться, прыгать, поэтому «поезд» по сигналу взрослого  ( гудок ) останавливается, « вагончики» разъезжаются в разные стороны, дети падают. Основная задача - при падении быть внимательным к окружающим детям, стараться их не задеть. После того как «поезд» отремонтируют, игра продолжается.

    №5 « Летает - не летает».

Дети садятся или становятся полукругом. Ведущий называет  предметы. Если предмет летает  - дети поднимают руки. Если не летает – руки у детей опущены.

Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания, будут подниматься. Необходимо своевременно удержаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет. Кто не удержался – платит фант, который в конце игры выкупается.

9.Упражнения на развитие мышления.

 №1 «Разрезные картинки» (складывание рисунка из его частей)

Берется любая открытка (лучше использовать изображение неживого мира) и разрезается на две равные части. Ребенка просят составить ее. Другая

на четыре части и так далее. Выполняя задание, ребенок ориентируется на рисунок , изображенный на открытке . Покупные мозаики и пазлы помогают детям соотносить форму и цвет.

    №.2 « Придумаем загадку».

Логика придумывания загадок сложна для дошкольников, поэтому начинать следует с внешних признаков окружающих предметов. Например: « Большой, круглый, полосатый, а внутри красный» ( арбуз). Затем добавляются функциональные признаки: «Шумит, ворчит, глотает, все дома очищает» (пылесос).

 Далее предлагаются сравнения и литературные загадки. Например: «Крашено Коромысло через реку повисло» (радуга). Непонятные слова объясняются.

    №3 « Что лишнее?»

  Взрослый называет три (позже четыре ) предмета, один из которых не подходит к данной классификации. Например: огурец, яблоко, помидор (овощи-фрукты); стул, стол, шкаф, платье  (мебель- одежда). Ребенок выделяет «лишний» предмет и объясняет свой выбор. Хорошо использовать в этой игре наглядную опору - картинки и предметы.

10. Упражнения на развитие памяти.

     №1 « Телефон»

В игре участвуют не менее трех игроков. Словесное сообщение передается друг другу , пока оно не вернется к первому игроку. Сообщение может состоять из одного слова, постепенно превращаясь в длинное предложение.

  №2 « Рассказы по картинкам»

Ребенку  предлагается составить рассказ по картинке. Используются смешные сюжеты, можно из комиксов.

  №3 « Рассказы по памяти»

Ребенка  просят рассказать просмотренный недавно мультфильм.

     №4 « Слова»

   Дети по очереди называют слова, где последняя буква  предыдущего слова является  началом следующего. Например: «арбуз-зонт-троллейбус...»

11.Упражнения на развитие эмоционально-волевой сферы.

     №1 « О рыбаке и рыбке»

 Взрослый читает отрывок из сказки А.С.Пушкина или кратко пересказывает эту сказку . Дети выбирают роли старика , старухи, золотой рыбки. Остальные дети держатся за руки , изображая море ( поднимают и опускают сцепленные руки).Можно использовать музыкальный фон- морские звуки. Взрослый может предложить детям продолжить сказку по-своему или переделать ее.

      №2 «Воробьиная семья»

  Взрослый рассказывает сказку, дети изображают героев сказки с помощью мимики, жестов, интонации.

«Жила-была в лесу воробьиная семья: мама, папа,сын.Мама улетала мошек ловить, семью кормить. А папа-воробей укреплял жилище веточками, утеплял мхом. Сын тоже помогал отцу, и этим всегда хвастался перед своими друзьями. Он всем пытался доказать, что он самый ловкий и сильный. А с тем кто не соглашался с ним, воробышек ссорился и даже дрался. Как-то раз мама

  и папа прилетели в гнездо, а сына нет. Они ждали его к обеду, но воробышек не прилетал. Родители стали волноваться, не съели не крошки. Папа- воробей сердился и ворчал, а мама даже всплакнула. Ведь она думала, что с ее любимым сыночком что-то случилось. А сыночек поссорился с друзьями. Взъерошенный воробушек наконец-то прилетел к родителям. И в  воробьиной семье был серьезный разговор.. ( дети чирикают, интонациями передавая чувства мамы , папы, сына). Воробышку пришлось сознаться в том, что он хвастается и дерется. Сын рассказал родителям, как ему хотелось доказать всем , какой он взрослый. Воробышек объяснял, что очень хотел бы ,чтобы его родители гордились им, как самым сильным сыном. Но вместо радости и гордости он увидел грусть в их глазах. Воробышек попросил прощения,  и родители его простили. Они накормили сына вкусной едой и, погладив по перышкам, ласково объяснили, что очень любят его , и для них он самый ловкий и сильный воробышек во всем лесу».

    №3 « Три поросенка»

    Взрослый рассказывает последнюю часть сказки, а все дети выполняют  действия героев (мимикой, пантомимикой, интонациями). Можно  распределить роли между детьми, использовать маски.

   №4 «Брыкающаяся  лошадка»

се дети превращаются в «лошадок » и свободно размещаются на ковре (стоят на коленях, опираясь о пол руками). Взрослый читает текст  сказки.

 «Жила-была лошадка, которая очень любила брыкаться и капризничать. Ей мама говорит: «Покушай , доченька, травки свеженькой». «Не хочу, не буду», - кричит лошадка и брыкается ножками (дети выполняют действия). Папа уговаривает лошадку: « Погуляй, поиграй на солнышке». Не хочу, не пойду!»- отвечает лошадка и опять брыкается. Не смогли уговорить мама с папой свою упрямую доченьку, оставили ее дома, а сами ушли по делам. Лошадка подумала, подумала и пошла гулять одна. А на встречу ей хитрый серый волк. Говорит волк лошадке: « Не уходи, лошадка, далеко в лес , ты еще маленькая». Лошадка опять упрямится: « Я не маленькая, куда хочу, туда и хожу!» А волку это и надо было. Подождал он, пока лошадка в самую чащу леса зайдет и как набросится на нее  сзади. Лошадка давай брыкаться. Сначала одной ножкой сильно ударила  волка, затем другой ножкой. А потом двумя ножками вместе так стала  брыкаться , что волк убежал и никто его там больше не видел ( дети выполняют все действия ). Лошадка перестала упрямиться и капризничать, выросла и теперь работает в цирке, брыкается ножками, подбрасывает высоко мячики на радость зрителям».

Заключение

Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь.

Речь – это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он старается отмолчатся или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.

Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка, что речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.

Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.