К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ПЕРСОНАЛЬНОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СТИЛЯ УЧАЩИХСЯ 1-Х КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
статья по логопедии (1 класс) на тему

Н.А. Дашкина

Санкт-Петербург

К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ПЕРСОНАЛЬНОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СТИЛЯ  УЧАЩИХСЯ 1-Х КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Правильная постановка вопроса о необходимости учета в процессе профилактики нарушений письменной речи индивидуальных стилей учащихся 1-х классов  может выглядеть следующим образом:  должны быть созданы условия для формирования персонального познавательного стиля каждого ребенка. При этом дети с разными познавательными стилями должны иметь возможность выбора линии обучения соответственно их стилевым особенностям в рамках единого образовательного пространства.

Одновременно должна быть создана необходимая образовательная среда для обогащения репертуара стилевого поведения каждого ученика.

Таким образом, задача учета индивидуальных стилей учеников в процессе профилактики нарушений письменной речи трансформируется в задачу формирования персонального познавательного стиля.

Персональный познавательный стиль — это психическое образование, которое является, во-первых, многомерным по своим проявлениям, во-вторых, иерархическим по своему устройству (включая разные уровни стилевого поведения), в-третьих, интегральным по своим механизмам (будучи продуктом интеграции разных форм индивидуального ментального опыта) и, в-четвертых, гибким по своим адаптивным возможностям.

Формирование персонального познавательного стиля ученика предполагает учет следующих основных требований.

1. Выявление наличных стилевых предпочтений данного ребенка, а также осознание «слабых» и «сильных» сторон этого типа стилевого поведения как самим ребенком, так и педагогом.

2. Создание условий для актуализации наличных познавательных стилей ребенка на всех уровнях стилевого поведения.

3. Развитие базовых механизмов стилевого поведения на каждом его уровне:

• на уровне стилей кодирования информации — развитие способности использовать при построении ментальных репрезентаций происходящего разные модальности опыта (словесно-речевую, визуальную, кинестетическую, сенсорно-эмоциональную) в режиме взаимоперевода разных способов кодирования информации;

• на уровне стилей переработки информации (когнитивных стилей) — развитие способности к непроизвольному интеллектуальному контролю в виде двух наиболее продуктивных субтипов стилевого поведения (рефлективного и быстрого/точного — в рамках когнитигного стиля импульсивность/рефлективность, гибкого и интегрированного — в рамках когнитивного стиля гибкий/ригидный познавательный контроль, категоризации и дифференциации — в рамках когнитивного стиля узкий/широкий диапазон эквивалентности и т. д.), а также мобильности стилевого поведения (возможности перехода с одного полюса данного стиля на другой в зависимости от собственных потребностей и требований учебной ситуации);

• на уровне стилей постановки и решения проблем (стилей мышления)— развитие способности применять при решении поставленной задачи весь набор способов ее решения, начиная с адаптивного и заканчивая смыслообразующим стилями, варьируя свой выбор в зависимости от характера проблемной ситуации. Отметим, что готовность варьировать способы постановки и решения проблем особенно важна в тех случаях, когда ребенку приходится работать в режиме самостоятельного интеллектуального поиска;

• на уровне стилей познавательного отношения к миру (эпистемологических стилей) — развитие способности осознавать преимущества собственного эпистемологического стиля, принимать во внимание существование людей с другим типом познавательной позиции и строить диалог в условиях радикально различающихся познавательных «картин мира».

4. Обогащение стилевых характеристик интеллектуального поведения, включая:

• расширение репертуара стилевого поведения, связанного с освоением разных стилей на разных уровнях стилевого поведения, а также разных стилей внутри каждого уровня (выработка навыков использования разных способов кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, организации познавательной «картины мира»);

• создание условий для взаимодействия разных познавательных стилей при изучении определенной учебной темы, усвоении того или иного понятия, решении конкретной задачи и т. д.

Формирование персонального познавательного стиля (и, соответственно, рост эффективности образовательной деятельности) предполагает создание такой образовательной среды, одни элементы которой соответствуют наличному стилю ребенка, тогда как другие — не соответствуют в том смысле, что они предназначены для развития недостающих механизмов стилевого поведения.

От решения проблемы установления специфики функционирования когнитивных стилей (уровень стилей переработки информации), лежащих в основе процесса готовности к обучению грамоте, во многом зависит качество всего учебного процесса.

Когнитивные стили — это индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего. Понятие когнитивного стиля используется с тем, чтобы обозначить, с одной стороны, индивидуальные различия в процессах переработки информации и, с другой, типы людей в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы [3].

В данной статье рассмотрим некоторые из них, на наш взгляд наиболее значимые для процесса профилактики нарушений письменной речи.

Наиболее общим основанием индивидуальных различий в познавательной деятельности, устанавливаемых с помощью полезависимости – поленезависимости (ПЗ – ПНЗ) является степень свободы от внешних референтов, или, иначе, степень ориентации человека при принятии решений на имеющиеся у него знания и опыт, а не на внешние ориентиры, если они вступают в противоречие с его опытом.

Изучение данного когнитивного стиля у учащихся позволит определить особенности восприятия поставленной задачи и содержания предлагаемого материала, уровень самостоятельности, возможность работать в группе и индивидуально.

Групповой вариант методики «Включенные фигуры» (Г. Уиткина) состоит из одной тренировочной серии (на нее отводится 3 мин.) и двух основных серий, на каждую из которых отводится по 5 мин. Испытуемый должен найти в сложной фигуре простую и выделить ее карандашом. Показатель ПЗ - ПНЗ: количество правильных ответов (максимально возможный показатель по двум сериям — 18 правильных ответов).

Исследование диапазона эквивалентности (узкий/широкий диапазон эквивалентности) позволит сделать выводы об особенностях аналитико-синтетической деятельности обучающихся, умении классифицировать, выделять главное.

Данный когнитивный стиль характеризует индивидуальные различия в особенностях ориентации на черты сходства или черты различия объектов. Используется методика «Свободная сортировка объектов». Испытуемому предлагается разложить 75 предметных картинок на группы наиболее удобным, логичным и естественным, с его точки зрения, способом.

Подчеркивается, что задание не имеет единственно правильного решения, и что каждый раскладывает группы по-своему. Показатели узости/широты диапазона эквивалентности: 1) количество выделенных групп; 2) количество объектов в наибольшей по объему группе; 3) количество групп, состоящих из одного объекта.

Ригидный/гибкий познавательный контроль характеризует степень субъективной трудности в смене способов переработки информации в ситуации когнитивного конфликта. Ригидный контроль свидетельствует о трудностях в переходе от вербальных функций к сенсорно - перцептивным в силу низкой степени их автоматизации, тогда как гибкий — об относительной легкости такого перехода в силу высокой степени их автоматизации.

Исследование ригидности познавательного контроля позволит определить сформированность у учащихся продуктивности запоминания, вербальной коммуникации.

Данный когнитивный стиль исследуется с помощью методики свободных ассоциаций.

В течение 3 минут испытуемый называет любые слова, связанные, по его мнению, со словом-стимулом (например, «дом»). Ответы классифицируются в 7 категорий в зависимости от величины дистанции каждого названного слова по отношению к слову-стимулу:

• I — непосредственное описание дома;

• II — внутреннее строение дома;

• III — то, что находится в доме;

• IV — окружающий дом ландшафт;

• V — отдаленные по смыслу, но связанные с понятием «дом» ответы;

• VI — игра словами;

• VII — все, что не относится к дому.

Показатели ригидности/гибкости познавательного контроля:

1) длина дистанции свободных словесных ассоциаций;

2) общее количество ответов в протоколе.

Чем более отдаленные от слова-стимула слова представлены в свободных ассоциациях и чем их больше, тем более выражена гибкость познавательного контроля. Характерно, что в данном случае степень гибкости познавательного контроля соотносится с характеристиками внутреннего поля значений, в которое включено слово-стимул.

Литература:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.: Изд. Лабиринт, 2001. – 352 с.

2. Демьянков В. З., Кубрякова Е. С. Когнитивная лингвистика // Краткий словарь когнитивных терминов. - М.: Изд. Филол. ф-т МГУ им. М.В.Ломоносова, 1996. – 245 с.

3. Холодная М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. - М.: Изд. ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

4. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника: монография. – М.: Изд. Педагогика, 1977. - 272 с.

5. Ушакова Т. Н., Чуприкова Н. И. Психология высших когнитивных процессов. – М.: Изд. ИП РАН, 2004.- 304 с.