Использование игрушки в логопедическом процессе
учебно-методический материал по логопедии

Использование игрушки в логопедическом процессе

в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с ОНР

МОБУ «Паникинская средняя общеобразовательная школа»

Учитель-логопед: Рыжова Л. Ю.

План:

1. Понятие «речи», как специфической формы человеческой деятельности.

1. Зависимость процесса развития высших форм психической деятельности от общения ребенка со взрослыми.
2. Пути развития устной речи.
3. Внутренняя речь - как один из этапов развития коммуникативной функции.
4. Влияние речи родителей на речь детей.

2. Понятие общего недоразвития речи (ОНР).

1. Характеристика детей с ОНР.
2. Периодизация ОНР.
3. Логопедическое обследование детей с ОНР.

3. Дошкольники и младшие школьники общеобразовательных школ с ОНР.

1. Основные задачи коррекционного обучения данной категории детей.
2. Основная работа по коррекции речевого недоразвития.

4. Использование дидактических игрушек в логопедической работе.

1. Занятие 1. «Автоматизация произношения звука /с/ (с использованием куклы «Кваки»).
2. Занятие 2 «Дикие и домашние животные (с использованием игрушек на руку).
3. Занятие 3. Автоматизация произношения звука /р/ в прямых слогах (с использованием дидактических игрушек «рыбок»).

5. Подведение итогов.

1. Речь – специфическая форма человеческой деятельности, возникшая в процессе общественного труда как средство общения, планирования и регулирования произвольного или сознательного поведения.

Человек воспринимает предметы и явления окружающего мира как непосредственно, с помощью органов чувств, так и отвлеченно, с помощью системы символов (слов, кодов), обозначающих и отражающих признаки, действия, отношения этих предметов и явлений. Благодаря словесной сигнализации, т. е. речи, человек может воспринимать действительность отвлеченно, мысленно. Помимо обмена оперативной информацией в процессе общения человека с человеком, речь и речевое кодирование играют важнейшую роль в процессе индивидуального обучения, накопления информации, а также в сохранении знаний и опыта человечества.

1.1.Основоположником отечественной психологии Л. С. Выготским было показано, что процесс развития высших форм психической деятельности всегда лежит в общении ребенка со взрослым. Действие, разделенное сначала между взрослым, обучающим ребенка плану выполнения той или иной операции, постепенно. После овладения в той или иной степени планом действия и регуляцией этим произвольным действием при помощи сначала устного, а затем  внутреннего проговаривания начинает осуществляться самим ребенком.  Вне процесса речевого общения речь у ребенка развиваться не может, тому имеется множество примеров в литературе.

Этапами формирования речевой коммуникации ребенка являются овладение произвольной слухоречевой памятью, восприятием и использованием в целях коммуникации интонационных средств речи, а также формирование произносительной, артикуляторной стороны речи, формирование фонематического слуха. Далее идет этап освоения системы словообразования и сложнейшей системы кодирования многозначности слова, овладения синтаксической структурой высказывания, формирования внутренней речи, семантической стороны речевого и речемыслительного процесса, звуковым анализом состава слова, чтением и письмом, счетом и решением арифметических задач различной степени сложности, ориентацией во времени, различными языковыми средствами (наречиями, предлогами и т. д.), развернутым письменным изложением мысли и т. д.

Процесс развития речи чрезвычайно постепенен и связан с определенными этапами созревания коры и подкорковых структур головного мозга ребенка.

1.2.Развитие устной речи, по наблюдениям ряда исследователей (Сикорский И. А. 1900, Лямина Г. М., 1960, Гвоздев А. Н., 1961 и др.), в течение первых лет может идти тремя путями.

Первый путь – овладение фонематической стороной речи уже к концу 2-го года при односложной, редко двусложной фразе и вариантами развернутого высказывания (до 2,5 – 3 лет), т. е. формирование парадигматического аппарата как бы опережает развитие синтагматического линейного коммуникативного процесса.

Второй путь  - медленное накопление фонематического состава речи при быстром развитии фразовой речи. У этих детей может долгое время держаться так называемое функциональное косноязычие, т. е. отсутствуют многие звуки. Первоначально слоговая структура слова этих детей очень упрощена, они опускают согласные в стечениях согласных, в связи с чем слово длительное время состоит лишь из открытых слогов. В речи детей повторяются одни и те же слоги ( «ко-ко-ко» - молоко, «та-та-та» - лопата и т. д. ), при этом оказывается четко оформленной просодическая (т. е. выделение ударного слога), ритмико-мелодическая основа слова, которая позволяет взрослым опознавать слово, произнесенное ребенком.

В основе формирования большинства навыков речи дошкольника лежат сенсорные процессы: зрительно-предметный гнозис в узнавании лиц, предметов, местности, пространственная ориентировка и оречевление всего многообразия окружающего мира, а также слухоречевая память, позволяющая ребенку овладеть слуховой и звуковой структурой слова, многовариантным его флективным изменением в различных контекстах и т. д.  Феноменальная у детей слухоречевая память позволяет им, не понимая содержания, запоминать длинные стихотворения, песни и т. п.  

Наконец, к третьему пути развития речевых функций относится раннее становление у ребенка как фонетической, так и синтаксической стороны речи.

В возрасте 5-7 лет начинается формирование внутренней речи. Под этим понятием подразумеваются различные виды использования языка (языковых значений) вне процессов межличностной коммуникации. В нее входят:

1. Внутреннее проговаривание – «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но без фонации в процессе решения мыслительных задач в затруднительных условиях
2. Собственно внутренняя речь как процесс мышления со своей специфической схематической структурой
3. Внутренняя речь как внутреннее программирование замысла сложного высказывания, текста

1.3.В конце дошкольного периода (от 5 до 7 лет) начинает формироваться первый тип внутренней речи  в процессе сложных для ребенка задач: она проходит этапы устного планирования действия. Затем громкая развернутая эргоцентрическая речь («речь для себя»), «сокращается»,  становится шепотной и постепенно исчезает, превращаясь во внутреннюю.

Внутренняя речь играет регулирующую, планирующую роль, фрагментарное строение. Она никогда не обозначает предмет, не носит строго номинативного характера, т. е. не содержит «подлежащего», а указывает, что именно надо сделать, как спланировать и куда направить действие. Иными словами, внутренняя речь имеет свою «предикативную» функцию.

 Овладение семантикой сложных логико-грамматических оборотов, сложной пространственной системой наречий, письменным изложением мысли приходит к детям в процессе обучения в школе. Учитель начальной и средней школы обучает детей не только математике, правописанию, окружающему миру и т. д., но и пространственно-временному мышлению, логическому планированию устного и письменного высказывания (при необходимости, совместно с логопедом). В течение нескольких лет обучения в школе у детей оформляется как семантическая, так и логическая, планирующая функция речи.

1.4.Немаловажным аспектом является  влияние речи родителей на детей.

Каждая культура успешно передает язык своим детям. Как выяснилось, различия в языковом развитии часто обусловлены наследственностью. На них также влияют внешние условия. Например, языковое развитие близнецов, как правило, идет более замедленными темпами. Исследования показали, что им адресуется значительно меньше внешних сигналов, чем остальным детям, так как матерям близнецов приходится уделять внимание сразу двум детям.

Когда родители разговаривают со своими детьми, они передают им нечто гораздо большее, чем просто слова, предложения и правила синтаксиса. Они демонстрируют им, как нужно выражать свои мысли и обмениваться идеями с другими людьми. Они знакомят ребенка с категориями и символами и учат его тому, как переводить сложный мир в представления и слова. Эти концептуальные средства являются для ребенка теми поддерживающими конструкциями, которые он использует для создания собственных средств выражения. Задолго до того, как дети научаются говорить, они знакомятся со своей культурой и языком, слыша речь родителей, или тех, кто о них заботится.

Доказано, что ребенок овладевает языком и тогда, когда родители читают ему книжки с картинками. Если родители задают детям вопросы, побуждающие из придумывать развитие какой-нибудь истории; реагируют должным образом на попытки детей отвечать на задаваемые вопросы;  не довольствуются одним лишь чтением и вопросами, ответ на которые можно дать, просто указав в нужное место пальцем («Где прячется кролик?»), - они способствуют тому, чтобы речь их детей становилась правильной и содержательной.

Но, к сожалению, не все родители понимают важность своего участия в правильном развитии речи своих детей. Некоторые из них весьма формально общаются со своими детьми, вступая в диалог только лишь при крайней необходимости. Это приводит к ярким нарушениям в развитии речи ребенка.

Учитывая все вышеизложенное, не удивительно, что при логопедическом обследовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов достаточно часто выявляются дети с ОНР (общим недоразвитием речи) разных уровней ( в основном – ОНР 3 уровня).

2. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

2.1.Характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Отмечается недостаточная  координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

2.2.Периодизация ОНР.

Р. Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выделяют 3 уровня речевого недоразвития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и младшего школьного возраста с ОНР.

1 уровень ОНР.

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат» (спать). Характерна многозначительность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенный флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного  и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных-согласных, ротовых-носовых, некоторых взрывных-фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень ОНР.

Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названия цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

*смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»)

*нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени

*в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси»-два карандаша, «де тун» - два стула)

*отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме. («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленным искажением звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька»  - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень ОНР характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков ( в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с,  сам еще не достаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба», вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сётка» вместо щётка); замены групп звуков более простыми по артикуляции.. отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и в предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающие качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей младшего школьного возраста проявляются более отчетливо при дальнейшем обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

2.3.При логопедическом обследовании, выявляется объем речевых навыков, сопоставление его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяется соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Результаты обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР 3 уровня у ребенка с дизартрией; ОНР 2-3 уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода и в особенности на подгрупповых занятиях.

3. Дети 3 уровня ОНР в настоящее время достаточно часто встречаются среди учащихся дошкольного и раннего школьного возраста.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе 3 уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

3.1.Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

*практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

*формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков,  правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

*подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

*дальнейшее развитие связной речи;

3.2.Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразумеваются на 2 этапа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой  является проведение фронтальных логопедических занятий с подгруппами по 6-7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятия. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или 2-4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.

4. Использование дидактических игрушек в логопедической работе.

Постановка правильного произнесения звуков предполагает отработку соответствующих артикуляторных позиций с помощью показа и объяснения. При этом от детей часто требуют, чтобы они заучили описание артикуляции звука и использовали зрительный самоконтроль, применяя для этого зеркало.

Для более четкого зрительного восприятия артикуляционных укладов можно использовать муляжи органов артикуляции, артикуляционные профили, показ положения языка с помощью кисти рук. Последний прием позволяет показать как статистику, так и динамику артикуляции, а также моделировать артикуляционные упражнения, направленные на регуляцию тонуса языка.

4.1.ЗАНЯТИЕ 1. «Автоматизация произношения звука /с/» (с использованием куклы Кваки).

Учитывая склонность дошкольников и младших школьников к подражанию, наглядным формам мышления, игре, я изготовила и апробировала дидактическую куклу «Квака», которую использую в работе по коррекции артикуляторных расстройств.  Ее применение способствует развитию мелкой моторики рук, и вместе с тем она является занимательным персонажем в сюжете занятия.

Это мягкая игрушка, высотой, примерно, 1 метр с раскрывающимся ртом. Голова лягушки сшита таким образом, чтобы можно было вложить руку в язык лягушки, сделанный в виде красного мешка. Размер языка позволяет это сделать.

Логопед, манипулируя этим языком, демонстрирует артикуляционные движения, уклады, изменения тонуса мышц. При этом он дает возможность детям ощупывать язык лягушки, подключая к работе тактильный анализатор. Ярко-красный цвет языка и его размер улучшают зрительное восприятие артикуляции.

Квака используется логопедом и при выполнении упражнений на развитие ручной моторики. Вместо лапок у этой лягушки пришиты зеленые перчатки, которые можно надеть на руки и манипулировать лапками лягушки.

В целом работа с этой замечательной игрушкой повышает заинтересованность детей.

Цели:

• Закрепить произношение звука /с/ в слогах; уточнить его артикуляцию; автоматизировать звук /с/ в словах;
•  Продолжить развивать у детей логическое мышление путем отгадывания загадок, а также внимание, память, голос, чувство ритма, общую и мелкую моторику, фонематический слух.
• Воспитывать у детей трудолюбие, целеустремленность, самостоятельность.

Оборудование: дидактическая игрушка Квака, предметные картинки, фишки, деревца из бумаги с кленовыми листиками.

1. Организационный момент.

Логопед. Дети, сегодня на занятие к нам придет гость. Я расскажу о нем, а вы попробуйте отгадать, кто это.

Он зеленый, без хвоста,

Любит мокрые места.

Глаза на макушке.

Кто это? (Лягушка).

Логопед достает Кваку, дети рассматривают лягушонка. Квака рассказывает о себе.

Я горжусь красой своей:

Ртом, конечно, до ушей,

Длинным красным язычком

И зеленым пиджачком.

Знают все мои друзья:

Добрый и веселый я.

Не ворчун, не забияка

И зовусь красиво – Квака.

Логопед.  Дети, нравится вам наш гость? Как он о себе говорит?

Ну что ж, мы оставим его на занятии и посмотрим, действительно ли он такой хороший. Вы запомнили его имя? Как вы думаете, почему лягушонка так зовут?

2. Развитие мелкой моторики рук.

Логопед.  Давайте расскажем Кваке о том, какие дружные ребята в нашей группе. А ты, Квака, смотри, какие движения делают ребята, и выполняй вместе с нами.

Дети читают стихотворение, сопровождая его поочередным смыканием и размыканием пальцев рук на слова: «раз, два, три, четыре, пять» логопед выполняет те же движения лапками Кваки.

Дружат в нашей группе

Девочки и мальчики.

Мы сейчас подружим

Маленькие пальчики.

Раз, два, три, четыре, пять.

Начинай считать опять!

Раз, два, три, четыре, пять.

Мы закончили считать.

3. Развитие образного мышления.

Логопед.  Какое сейчас время года? (Осень). Назовите осенние месяцы. Какой месяц идет сейчас? Назовите признаки осени.

Дети называют признаки осени.

Логопед. Квака говорит, что есть один признак осени, который ему очень нравится. Он предлагает нам о нем загадку:

Он идет, а мы бежим.

Он догонит все равно.

В дом укрыться мы спешим,

Будет он стучать в окно,

И по крыше – тук, да тук.

Нет, не пустим, милый друг.

(Дождь).

4. Развитие чувства ритма.

Квака предлагает поиграть в дождь. Он читает стихотворение, дети повторяют ритм, который он задает ударами пальцев об стол, имитируя падение капель дождя.

Капля – раз, капля – два,

Капли не спешат сперва:

Кап, кап, кап!

Стали капельки бежать,

Капля каплю догонять:

Кап, кап, кап!

5. Развитие дыхания и голоса.

Логопед.  Осенью часто идет дождь и дует ветер. Давайте покажем, как может дуть ветер.

Дети дуют на кленовые листочки тихо; сильно; плавно; прерывисто.

Затем так же дети дуют на свои ладони.

Логопед. Ветер можно почувствовать своей кожей, можно увидеть, как он колышет листья деревьев, а можно услышать. Как гудит ветер?

Дети имитируют гудение ветра (звук/у/) с разной силой голоса.

6. Уточнение артикуляции звука /с/.

Логопед. Ветер может не только гудеть, но и свистеть. Чтобы изобразить, как свистит ветер, нужно вспомнить, как правильно произнести звук /с/. Дети расскажите Кваке, как это надо делать.

Дети рассказывают и демонстрируют положение губ и языка при произнесении звука /с/. Логопед с помощью Кваки показывает артикуляторные позиции – правильно и неправильно. Дети поправляют Кваку.

7. Звуковой анализ слов.

Квака говорит, что он знает, в каких словах есть звук /с/. Он принес с собой картинка, в названиях которых есть этот звук.

На наборном полотне картинки: автобус, самолет, троллейбус, машина скорой помощи, самосвал, самокат, вертолет, корабль.

Дети называют картинки, находят ошибки.

Логопед. Дети, как получилось, что Квака ошибся? Что изображено на всех картинках? (транспорт).

Квака говорит, что он очень любит ездить на транспорте и предлагает поехать в открытый им магазин.

8. Физминутка.

Логопед предлагает поехать на самокатах.

Дети встают и читают стихотворение, сопровождая его поочередными отталкиваниями ног.

Самокат, самокат!

Самокату очень рад!

Сам качу, сам качу,

Сам качу, куда хочу.

9. Автоматизация звука /с/.

В магазине Квака предлагает купить продукты для обеда. Квака – продавец. На витрине – картинки: сыр, сметана, сахар, соль, капуста, редис, свекла, колбаса, смородина, сливы, масло, сок, сухари, сушки, суп в пакете, рис, фасоль, чеснок, сало.

Дети выбирают продукты.

Квака спрашивает, что они будут готовить.

10. Итог занятия.

Логопед. Квака, тебе понравилось на занятии?

Квака. Да, но я не знаю, сколько слов со звуком/с/ дети запомнили. Давайте спросим.

Дети называют слова со звуком /с/. За каждый правильный ответ Квака дает фишку, затем количество фишек дети подсчитывают.

4.2.ЗАНЯТИЕ 2. «Дикие и домашние животные (с использованием игрушек на руку).

 Цели:

• Закрепить в речи детей понятия: «дикие и домашние животные». Продолжить учить находить сходства и различия домашних и диких животных. Уметь описывать их по плану.
• Продолжать развивать у детей память, мышление, внимание, совершенствовать монологическую и диалогическую форму речи, голос (высоту, силу, тембр). Совершенствовать мелкую моторику рук.
• Воспитывать у детей любовь к природе, животным.. воспитывать трудолюбие, самостоятельность, активность.

Оборудование: лиса (игрушка на руку), карточки с изображением диких и домашних животных (лось, заяц, медведь, волк, еж, олень, кошка, собака, корова, поросенок, овца, коза), наборное полотно.

Ход занятия:

1. Организационный момент.

Логопед: Сегодня к нам в гости пришла одна лесная гостья.

Я загадаю вам о ней загадку, а вы попытайтесь отгадать, кто это:

Хвост пушистый, шерсть ярка,

И коварна, и хитра.

Знают звери все в лесу

Ярко рыжую (лису).

Логопед достает лису. Она здоровается с детьми и рассказывает им, что живет в лесу, но часто заходит и в деревенский курятник, чтобы полакомиться курочкой.

Лиса: Я, сознаюсь, виновата:

Я хитра и плутовата,

И в курятник вечерком

Часто бегаю тайком.

2. Закрепление понятий «дикие и домашние животные».

Логопед: Наша гостья живет в лесу. Она – дикое животное. Подумайте и скажите, каких еще диких животных вы знаете?

Дети называют диких животных: лось, заяц, волк, медведь, еж, олень.

Лиса: Да, ребята, я – дикое животное, а вот собака, которая охраняет курятник в деревне, называется домашним животным.

Логопед: Дети, скажите, почему собаку мы называем домашним животным, а лису – диким?

Каких еще домашних животных вы знаете?

Дети называют домашних животных: кошка, собака, корова, поросенок, овца, коза и т. д.

3. Физкультминутка.

Логопед: Давайте вспомним, кто такие медведи, как они себя ведут в лесу.

Медвежата в чаще жили,

Головой своей кружили,

Вот так, вот так

Головой своей кружили.

Дружно дерево качали.

Вот так, вот так

Дружно дерево качали.

А потом они плясали,

Ногу дальше отставляли.

Вот так, вот так

Ногу дальше отставляли.

4. Анализ общих частей тела животных.

Лиса: Одних животных называют дикими, других – домашними, но все мы похожи друг на друга.

Логопед: Дети, подумайте, чем похожи дикие и домашние животные?

Логопед выставляет на наборное полотно карточки с изображением животных. Дети с помощью логопеда отмечают вербально, что у всех животных есть голова, туловище, ноги, хвост. На голове есть глаза, рот, нос, уши.

5. Составление рассказа-описания по заданной схеме.

Лиса: А я хочу немного рассказать о себе: я живу в лесу, я средних размеров. У меня, как и у всех животных, есть голова, туловище, ноги и хвост, а на голове – глаза, рот, нос, уши. Мое тело покрыто длинной рыжей шерстью, а мой хвост – длинный и пушистый. Я люблю полакомиться мышками, зайчиками, разными птичками. Меня любят за красивую рыжую шубку. А еще я очень хитрая, и меня за это называют «рыжей плутовкой».

Логопед: Лиса, давай с тобой поиграем в игру. Мы будем описывать дикое или домашнее животное, а ты будешь угадывать, кто это.

Логопед раздает детям картинки с изображением животных и дает устный план описания (по мере рассказа ребенка):

• Где живет. Дикое  или домашнее.
• Большое или маленькое.
• Внешний вид (части тела, чем оно покрыто, какого цвета шерсть).
• Чем питается.
• Какую пользу или вред приносит.

Дети по очереди описывают животных, а лиса отгадывает. Иногда она ошибается, а дети ее поправляют и говорят, в чем она ошиблась.

6. Итог занятия.

Логопед: Лисичка, тебе понравилось, как наши дети отвечали на занятии?

Лиса: Конечно. Но я не уверена, что они помнят, каких животных называют дикими, а каких – домашними. Давайте проверим.

Дети называют животных и говорят, какие они: дикие или домашние.

Лиса: Вы сегодня все были молодцы. Мне уже пора, но я еще приду, если вы пригласите.

4.3.ЗАНЯТИЕ 3 . Автоматизация произношения звука /р/ в прямых слогах ( с использованием дидактических игрушек «Рыбок»).

Цели:

• Автоматизация звука /р/ в прямых слогах
• Формирование полноценной звуковой стороны речи: воспитание артикуляционных навыков, правильного произношения, слоговой структуры и фонематического восприятия
• Воспитание самоконтроля, активности, интереса к занятию, дисциплинированности

Оборудование: индивидуальные зеркала, салфетки, карточки для артикуляционной гимнастики, дидактические игрушки «рыбки» (со съемными панелями для замены звуков и букв), кубики, планшет с изображением озера.

1. Организационный момент.

Логопед: Здравствуйте, дети, присаживайтесь. Начинаем наше занятие. А что мы с вами делаем на занятии? (Учимся правильно и красиво произносить звуки).

А чтобы наши звуки были правильными и красивыми, наш язычок должен быть гибким и послушным. А для этого мы делаем зарядку.

2. Артикуляционная гимнастика.

• Улыбка
• Заборчик
• Хоботок
• Чашечка
• Качели
• Язычок спрятался
• Маляр

3. Произношение звука изолированно.

***заведем моторчик

***произношение звука /р/ без моторчика

4. Автоматизация звука /р/ в слогах.

На доску вывешивается изображение озера, на котором в хаотичном порядке вывешены рыбки.

Логопед: Сейчас мы с вами поиграем в рыбаков. В этом озере плавает много рыбы. Вы должны поймать ее. Но одному человеку можно поймать только две рыбки одного цвета. И сложить их надо так, чтобы они смотрели носиками друг на друга. Если вы все сделаете правильно, мы сможем прочитать на рыбках слоги со звуком /р/.

Дети составляют слоги: ра, ро, ру, ры, рэ.

Логопед: А теперь давайте их прочтем.

5. Физ. Минутка

Общая гимнастика:

А теперь, ребята, встали,

Буратино показали.

Буратино потянулся,

Раз-нагнулся, два-присел,

Руки в стороны развел:

Ключик, видно, не нашел.

Чтобы ключик нам достать,

Нужно на носочки встать.

Пальчиковая гимнастика:

Логопед: Расскажем, кто живет у нас в семье:

Этот пальчик – дедушка,

Этот пальчик-бабушка,

Этот пальчик-папочка,

Этот пальчик –мамочка,

Этот пальчик я.

Вместе-дружная семья.

Логопед: А теперь сделаем для нашей большой семьи стульчики:

Спинка и сиденье,

Стул-на удивленье.

Мы на стульях посидим,

Друг на друга поглядим.

6. Работа в тетради.

Логопед: Я тетрадочку открою

И как надо, положу.

А теперь я покажу:

Ручку я – вот так держу.

Сяду прямо, не согнусь,

За работу я возьмусь.

Давайте слоги, которые у нас получились на рыбках, запишем в тетради.

Логопед записывает слоги на доске в столбик:

Ра

Ро

Ру

Ры

Рэ

- Прочтите еще раз, что получилось.

- А теперь давайте прочтем эти слоги наоборот (ар, ор, ур, ыр, эр).

- Отделим слоги, записанные в тетради, черточкой, а рядом с ними запишем слоги наоборот.

Ра    Ар

Ро    Ор

Ру    Ур

Ры   Ыр

Рэ    Эр

7. Автоматизация звука /р/ в обратных слогах.

Игра: «Звуковой счет».

Детям на парты раздаются кубики.

Логопед: Сосчитайте, сколько кубиков у каждого из вас. Давайте произнесем слог /ар/ столько раз, сколько кубиков у вас на парте.

Затем количество кубиков меняется, и игра повторяется с каждым из ранее указанных обратных слогов.

8. Развитие фонематического восприятия.

Логопед: Приготовьте свои ладоши. Как только услышите слово со звуком /р/, хлопните в ладоши.

Мухомор.

Только выйдешь за забор,

Сразу входишь в темный бор.

Там растет большой и красный

Ядовитый мухомор.

9. Подведение итогов занятия.

Логопед:

- Над каким звуком мы сегодня работали?

- Что мы с ним делали?

- Про какой гриб я вам сегодня читала стихотворение?

- Слова с каким звуком вы там находили?

- А теперь встали из-за, положили ладошки на парты, закрыли глазки и подумали о чем-нибудь приятном.

- А теперь открыли глазки, ручки подняли вверх, потянулись.

- Повернулись друг к дружке, улыбнулись.

- На этом занятие окончено. До свидания.

5. Итак, можно сделать вывод, что игрушки важно применять в логопедическом процессе. Они делают занятия более интересными и занимательными для детей. Слова логопеда могут иметь меньшую значимость, чем те же слова, но из уст любимых персонажей. Игрушки типа «Кваки» позволяют детям более наглядно усваивать артикуляционный уклад, правила произнесения разных звуков. Разные игрушки можно и рекомендуется использовать в разных логопедических целях.