Формы и приёмы работы по преодолению оптических нарушений у детей младшего школьного возраста
статья по логопедии на тему

Формы и приемы работы по преодолению оптических нарушений у детей младшего школьного возраста.

Автор: Волвенко Елена Николаевна, учитель-логопед                         ГБОУ СОШ № 398, г. Санкт-Петербург

Нарушение письма является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников: замедленный процесс письма,  трудный и небрежный подчерк, соскальзывание со строки, неровные буквы. Часто наблюдается быстрая утомляемость руки школьника в процессе письма, большое количество специфических ошибок. Для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координаций, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций — внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др.

Выделяется несколько видов дисграфий, один из которых – оптическая дисграфия. Оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами и обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы), замены и смешения графически сходных букв. Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве. Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга. Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв.

Работа по устранению оптической дисграфии проводится в следующих направлениях: а) развитие зрительного восприятия, узнавание формы, цвета, величины (зрительного гнозиса); б) расширение объема и уточнение зрительной памяти; в) формирование зрительных представлений; г) развитие зрительного анализа и синтеза. Для развития зрительного гнозиса рекомендуются следующие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга, найти отличия на двух похожих картинках. Задания на развитие буквенного гнозиса: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом, назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями, обвести контуры букв, добавить элементы, выделить буквы, наложенные одна на другую. При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению формы, цвета, величины: подбор фигур, одинаковых по цвету, форме, величине, соотнесение формы и цвета фигур и реальных предметов (круг – мяч, квадрат – кубик). Для развития зрительной памяти можно поиграть в игры:  «Чего не стало», «Что изменилось», «Запомни и напиши». При устранении оптической дисграфии важное место занимает работа по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. В процессе работы необходимо учитывать следующее: особенности и последовательности формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико – пространственного гнозиса и праксиса. Пространственные ориентировки включают ориентировку в собственном теле и ориентировку в окружающем пространстве. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, затем – левой. Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. Развитие ориентировки в окружающем проводится в следующей последовательности: а) определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе; б) определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку (Покажи, что находится справа от тебя, слева; положи предмет слева, справа и т.д.); в) определение пространственных соотношений между предметами. Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Школьникам предлагаются карточки с различными фигурами и заданиями к ним: написать буквы справа или слева от вертикальной линии, рисование символов или геометрических фигур, располагая их по заданию логопеда на листе бумаги, графические диктанты. Для развития зрительного анализа и синтеза проводится работа по развитию зрительного анализа изображений, букв на составляющие элементы, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами (например, найти фигуру или букву в ряду сходных, срисовать фигуру или букву по образцу, сложить фигуры из палочек по образцу или по памяти, сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов, реконструкция букв). Параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций. Отрабатываются предлоги, обозначающие пространственные отношения и уточняется понимание ребенком предлога и его значение.