Адаптированная образовательная программа для детей с ТМНР
рабочая программа по логопедии

                       ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА МОСКВЫ «СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ № 31»

    111395, Москва, ул. Молдагуловой, д. 6А                 Телефон:(499) 374-11-31, (499) 374-13-01

                  Еmail: sk31@edu.mos.ru                                                 Факс: (499) 374-11-31

Рабочая адаптированная программа- для обучающихся с ТМНР «Речь и альтернативная  коммуникация» по внеурочной деятельности.

2г класс(ы)

на 2018- 2019 учебный год

Количество часов по программе:

в 2-г классе 1 урока в неделю, 34 урока в год.

Составитель: учитель –логопед Красносельская Любовь Геннадиевна.

Москва 2018

Актуальность

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

АООП для обучающихся с умственной отсталостью направлена на формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным ценностям, основанной на развитии личности и необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

Для обучающихся, получающих образование по варианту адаптированной программы(вариант 6,4) образования в ГКОУ СКОШИ №31 коррекционная школа, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной и тяжелой степени, которое сочетается с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

Данная группа имеют тяжёлые нарушения неврологического генеза или сложные формы ДЦП, нарушение поведения.

Они зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др.

У детей выраженные нарушения движений и моторики или они могут передвигаться самостоятельно. Большая часть детей данной группы не владеет элементарной речью или речь отсутствует. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата или невозможностью овладения средствами речи вследствие поражения цнс.

У этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации.

Нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или само агрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими.

Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности

Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций препятствуют выполнению действия как целого.

Взрослый, являясь носителем нравственных ценностей, будет эталоном, примером для детей. Осмысление свободы и ответственности. Дети учатся выбирать деятельность, выбирать способ выражения своих желаний. Делая выбор, они учатся принимать на себя посильную ответственность и понимать результаты своих действий. Ребенок, на доступном ему уровне, учится предвидеть последствия своих действий, понимать насколько его действия соотносятся с нормами и правилами жизни людей. Выбирая ту или иную деятельность, не всегда желаемую, но необходимую, ребенок учится управлять своими эмоциями и поведением, у него формируются волевые качества.

Укрепление веры и доверия. Выполняя поручения или задания, ребенок учится верить в то, что «я смогу научиться делать это самостоятельно», в то, что «мне помогут, если у меня не получится» и в то, что «даже если не получится – меня все равно будут любить и уважать». Взрослые (педагоги, родители) создают ситуации успеха, мотивируют стремление ребенка к самостоятельным действиям, создают для него атмосферу доверия и доброжелательности.

Формирование доверия к окружающим у ребенка с ТМНР происходит посредством общения с ним во время занятий, внеурочной деятельности, а также ухода: при кормлении, переодевании, осуществлении гигиенических процедур. В процессе ухода ребенок включается в общение со взрослым, который своим уважительным отношением (с эмпатией) и доброжелательным общением, вызывает у ребенка доверие к себе и желание взаимодействовать. Уход следует рассматривать как часть воспитательного процесса, как способ коммуникации и взаимодействия с ребенком.

Усвоение правил совместной деятельности происходит в процессе специально организованного общения, в игре, учебе, работе, досуге. Для этого важны эталоны поведения, ориентиры («подсказки») и др. Таким эталоном для ребенка являются люди, живущие с ним рядом и являющиеся носителями гуманистических ценностей и социально одобряемых норм поведения. Любому ребенку, а с нарушением интеллекта особенно, трудно понять смысл и содержание нравственных категорий, поэтому их усвоение возможно только на основе общения, совместной деятельности, подражания взрослым. Ребенок «впитывает в себя» примеры и возможные способы реагирования на различные ситуации повседневной жизни, копируя и примеряя на себя поведение взрослых.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Внеурочная деятельность организуется в целях формирования единого образовательного пространства школы для повышения качества образования и реализации процесса становления личности младшего школьника в разнообразных развивающих средах. Внеурочная деятельность является равноправным, взаимодополняющим компонентом базового образования.

Рабочая программа по внеурочным занятиям «Речь и альтернативная  коммуникация» для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 2 г класса разработана на основе следующих документов:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".

• Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), от 19 декабря 2014 года № 1599.
• Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) /М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2017. – 365с.
• Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.3286-15 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденные главным санитарным врачом Российской Федерации от 10 июля 2015 г. № 26, зарегистрированными в Минюсте России 14 августа 2015 г. № 38528.

• Учебный план   ГКОУ СКОШИ №31на 2018-2019 учебный год.

Рабочая программа «Речь и альтернативная  коммуникация» во втором классе составлена с опорой на следующие научные теории и подходы:

• Концептуальные положения теории Л.С. Выготского;
• Современные представления о сложном нарушении развития (Т.А. Власова, Мастюкова Е.М., В.Н. Чулков, Т.А. Басилова, Л.А. Головчиц);
• Положения, раскрывающие сущность обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями развития (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.В. Апраушев, Е.Л. Гончарова, Л.А. Головчиц, Л.И. Тигранова, Я. Ванн Дайк и мн.др.);
• Современные представления о детях с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (Н.П. Вайзман, Г.Е. Сухарева, Г.В. Цикото, М.С. Певзнер,  Т.А. Власова, С.Д. Забрамная и др.);
• Положения, раскрывающие сущность воспитания и обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью (Л.С. Выготский, М.С. Певзнер,  Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото и др.);
• Общие принципы обучения детей с умственной отсталостью (Э. Сеген, Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко и др.);
• Специфические принципы обучения детей с умственной отсталостью (Т.А. Власова, И.Г. Еременко, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, В.Н. Синев и др.);
• Компетентностный подход в обучении (И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторский и мн.др.);
• Концептуальные основы применения компьютерных технологий в специальном образовании (О.И. Кукушкина).

Краткая психолого-педагогическая характеристика тяжело умственно отсталых детей

Для детей с умственной отсталостью, обусловленной тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, значительном снижении интеллекта. Эти дети составляют примерно 14-15 % от общего количества детей с умственной отсталостью.

Выраженное недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. При тяжелой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90-100 % случаев.

Внимание тяжело умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для достижения определенной цели, у них крайне слабо. Привлечь внимание ребенка младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточиться на чем-либо им чрезвычайно трудно.

Значительные отклонения обнаруживаются у тяжело умственно отсталых детей в области сенсорики. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства тяжело умственно отсталых детей — не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их. Трудности тяжело умственно отсталых детей в области восприятия имеют причиной не какие-либо аномалии органов чувств (поскольку они различают цвета, если количество предметов невелико), — они состоят в недостаточности переработки получаемой информации.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим. В устной речи он «не слышит» разницы между правильным и неправильным произношением звуков, «не слышит» определенного звука в слове (недоразвитие фонематического слуха).

Отсутствие целенаправленных приемов — анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий — приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений характерны для их мыслительной деятельности.

Основные трудности, присущие данной категории детей при решении умственных задач:

а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность;

б) отсутствие ориентировки в задаче, т.е. понимания связей между ее звеньями;

в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельности по выполнению задачи, т. е. к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между действиями, применению адекватных способов действия, правильному использованию наглядных средств для решения задачи.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, у них значительно запаздывает. У некоторых тяжело умственно отсталых детей речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди детей младшего возраста составляют 20-25%. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определенный смысл. Степень недоразвития речи, как правило, соответствует степени общего психического недоразвития. Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем словарь детей расширяется, и все же понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка. Самостоятельная речь младших детей проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушениями структуры слова, аграмматизмом. Многие дети страдают грубыми аномалиями периферического артикуляторного аппарата, недостаточностью дыхания и т.д.

У тяжело умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, резко отстает от нормы одна из основных функций речи — регулирующая. Инструкции взрослого воспринимаются детьми крайне неточно и не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Это прежде всего касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, переставляя их.

Целью курса программы внеурочной деятельности «Речь и альтернативная  коммуникация» является развитие у обучающихся взаимопонимания, обучение общению, сотрудничеству, самоопределению; привитие интереса к возможностям своего организма, способности адекватно реагировать на слова, просьбы и требования учителя, способности использовать игрушки и учебные пособия в процессе учебно-игровой деятельности, целенаправленно смотреть и выполнять инструкции учителя.

Учитывая качественный состав обучающихся класса, для реализации требований Стандарта  была составлена настоящая программа внеурочных занятий «Речь и альтернативная коммуникация».

Задача  занятий:  помочь ребенку научиться общению. Решить ее путем простой передачи знаний невозможно. Ребенок должен научиться думать, рассуждать,  рассматривать рисунки, выполнять предлагаемые  задания и упражнения доступные для него, разбирать различные игровые ситуации.

Цели программы:

1.Стимулирование  речевой  и  мыслительной  деятельности  детей  с тяжелой умственной отсталостью, развитие коммуникативной функции речи.

2. Организация благоприятных условий для  формирования личности.

3. Воспитание у детей сознательного отношения к речевому общению Задачи:

1. Создать правильные представления о речи.

2.Формировать у младших школьников взаимопонимание.

3.Сформировать представление о потребности общения со сверстниками. Научить ребенка анализировать и контролировать свою речь.

4. Научить анализу, сравнению, систематическому поиску, полному охвату материала, применению адекватных способов действий.

5. Приобретение опыта общения, взаимодействия с разными людьми, сотрудничества, расширение рамок общения в социуме, контактов обучающихся с обычно развивающимися сверстниками.

6. Вырабатывать отрицательное отношение к вредным привычкам (агрессии или самоагрессии, бросанию игрушек, предметов, демонстрации деструктивных действий)

7.Развитие  речи  как  средства  общения  в  контексте  познания  окружающего  мира  и личного опыта ребенка.

Понимание  слов,  обозначающих  объекты  и  явления  природы,  объекты

рукотворного мира и деятельность человека.

Умение   самостоятельного   использования   усвоенного   лексико-

грамматического материала в учебных и коммуникативных целях.

8. Умение использовать  средства альтернативной коммуникации в процессе общения(предметы,жесты,взглядшумовые,голосовые,речеподражательные реакции для выражения индивидуальных потребностей

Цели и задачи достигаются через средства и методы обучения:

Рассказ,беседа, иллюстрация, игры, информационно-коммуникативные технологии, групповая работа, практическая работа, индивидуальный подход к ребёнку.

Развитие личности происходит в ходе организации и проведения специальных внеурочных мероприятий, таких как:

• игры,
• экскурсии,
• занятия в кружках по интересам,
• творческие фестивали,
• конкурсы,
• выставки,
• соревнования («веселые старты»),
• праздники,

Формы организации учебного процесса.

Основной формой организации учебного процесса является  занятие, которое проводится с использованием разнообразных дидактических игр, занимательных упражнений и мультимедийных материалов. Структура занятий предусматривает обязательное сочетание различных видов деятельности учащихся и комплексное воздействие на разные органы чувств. Любая деятельность на занятиях  обязательно сопровождается речью учителя и детей. Так, начало занятия обычно начинается с небольшой разминки, где педагог работает над развитием моторики, по средствам различных заданий целенаправленности выполнения действий и создает благоприятный эмоциональный настрой на работу. Далее следует основная часть, где подобранные задания, игры и упражнения максимально полно позволят реализовать поставленные цели и задачи, будут способствовать развитию высших психических процессов ребенка, стимулировать его умственную активность и самостоятельность. Важно при организации занятия продумать и двигательную активность детей. Мышечные ощущения, которые возникают у ребенка, вызывают чувство удовлетворения, создают положительный эмоциональный фон, а значит, усвоение любого материала идет более эффективно. Заканчиваем занятие, как правило, подведением итогов и рефлексией.

Результатом практической деятельности по программе считать следующее:

• Повышение уровня информированности учащихся по планируемым темам.
• Повышение функциональных возможностей организма обучающихся.     Развитие потенциала школьников.
• Повышение приоритета речевого общения.
• Повышение мотивации к двигательной деятельности и речевой.
• Повышение активности учащихся в мероприятиях школы, класса, района.
• Сформированность первоначальных навыков речевой деятельности.

В соответствии с требованиями ФГОС к адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося.

Планируемые результаты внеурочной деятельности.

Итогом образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР является нормализация его жизни. Под нормализацией понимается такой образ жизни, который является привычным и необходимым для подавляющего большинство людей: жить в семье, решать вопросы повседневной жизнедеятельности, выполнять полезную трудовую деятельность, определять содержание своих увлечений и интересов, иметь возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Общим результатом образования такого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих соразмерно психическим и физическим возможностям максимально самостоятельно решать задачи, направленные на нормализацию его жизни.

Учебно-тематический план коррекционного курса по внеурочной деятельности
«Речь и альтернативная коммуникация»

Приложение 1

Вот несколько советов для родителей о том, как превратить ненужные
вещи в развивающие игрушки и дидактические игры

Банки с прорезями. Возьмите пластмассовую банку из-под какао или майонеза и сделайте на крышке прорези. Такая игрушка отлично подойдет для сортировки пуговиц, проталкивания мелких предметов (бусинок, бобов, фасоли).

«Волшебный мешочек». С помощью такого мешочка вы научите ребенка узнавать предметы на ощупь. Лучше сшить его из цветной ткани.

Тряпичные мешочки (мячики) с крупяным наполнителем (горох, фасоль, бобы). Используйте прочный материал, чтобы он не порвался. Ощупывая мешочки, ребенок развивает тактильную чувствительность.

Банка (из-под кофе, печенья). Учите ребенка бросать в банку разные мелкие предметы и слушать звуки, которые они издают.

Альбом с картинками людей, выполняющих различные действия. На этих картинках люди могут сидеть, стоять, спать и т.д. Рассматривайте альбом и называйте действия людей (глагольный словарь).

Кусочки различных тканей, предметы и материалы с разными поверхностями (гладкими, шершавыми) развивают тактильную чувствительность.

Кубики, оклеенные разными материалами (фольгой, наждачной бумагой, мехом).

«Пальчиковый» бассейн – пластиковая миска с различными крупами (горох, фасоль). Ребенок может перебирать крупу, искать спрятанные в миске предметы.

Коробки с крышками, сундучки, шкатулки, прозрачные контейнеры. Ребенок может открывать коробочки и доставать различные мелкие предметы.

Флаконы и бутылки с вращающимися крышками. Играя с ними, ребенок учится вращать крышки.

Прищепки, бельевая веревка. Нанизывая и снимая прищепки, малыш развивает подвижность и силу пальцев руки.

Деревянная доска для рисования и мелки. Учите ребенка проводить короткие и длинные, вертикальные и горизонтальные прямые линии; проговаривайте: «Это дождь идет. Кап-кап. Это заборчик. А вот и дорожка».

Приложение 2

Инструкция для родителей

Предмет: «Речь и альтернативная коммуникация»

Раздел: Слово. Выделение слова как единицы речи.

Урок по счёту в календарно-тематическом планировании № 48.

Тема урока: «Подбор слов к картинке на сюжет сказки «Репка» в точном соответствии с количеством предложенных изображений».

Цель: формирование умения подбирать слова к картинке на сюжет сказки «Репка» в точном соответствии с количеством предложенных изображений.

Оборудование: сюжетные картинки или муляжи героев сказки.

Методы: наглядный и практический.

Приемы: подбор картинок с изображением героев сказки «Репка»; выбор правильного названия предметов; активизация потребности в речевых высказываниях.

Инструкция:

1. Достаньте из конвертика героев сказки.

2. Назовите всех героев сказки (дед, бабка, внучка, Жучка, кошка, мышка)

3. Начинайте читать сказку.

4. Дочитав до героя, попросите ребёнка положить на стол картинку героя сказки и спросите «Что это?», (ребенок говорит «Это Репка»)

5. Дочитайте до конца сказку, выложите всех героев на стол.

Приложение 3

Карточки (пиктограмм) родителями

1. Первый этап – научить ребенка соотносить карточку-пиктограмму с действием. Предлагается сначала только одна карточка, например, «Пить».

2. На втором этапе работы с карточками родители закрепляют и отрабатывают у ребенка навык самостоятельно указывать на карточку рукой для выражения просьбы «Пить».

Чтобы не подавить инициативу ребенка, никто из взрослых не обращается к девочке с вопросом: «Что ты хочешь?». Важно, чтобы взрослые молчали.

Вы можете приблизить бутылку с водой к Александре, чтобы побудить её инициативу, но без слов. Как только Александра начинает тянуться рукой к бутылке с водой – направьте её руку к карточке, помогите указать на нее. Когда девочка указывает на карточку «Пить», только тогда вы произносите слово «Пить» и даете бутылочку ребенку.

Данным действием вы озвучиваете просьбу ребенка.

На третьем этапе к карточке-пиктограмме вы добавляете демонстрацию жеста, обозначающего действие – «Пить». Продолжаете использовать только один предмет и только одну карточку, до того момента пока ребёнок не поймёт, что использование карточки или жеста имеет влияние на окружающих и что с ее помощью он может получить желаемое.

Используется только один предмет и только одна карточка. После того как ребенок понял, что использование карточки имеет влияние на окружающих и что с ее помощью он может получить желаемое, пришло время научить ребенка различать два и более символа.

Методическое обеспечение программы:

1.Кириллова, Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми/Е.В.

Кириллова.М.:- ТЦ Сфера, 2011.

2.Логопедия/ под ред. Л. С. Волковой М.:- «Просвещение», 1989.

4.Т.Г. Филичева, Н.А. Чевелёва, Т.В. Чиркина. Основы логопедии.М.: -

«Просвещение», 1989.

4.Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах.М.:

«Владос»,1999.

5.Е. Ф. Рау, В.И. Рождественская. Исправление недостатков произношения у

школьников.М.:- «Просвещение»,1969.

6.Л.Н. Ефименкова. Корорекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.М.:-Просвещение»,1991

7.М.М. Безруких, С.П. Ефимова. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму.Тула,1997

8.О. А. Ишимова, А. А. Алмазова. Развитие речи. Письмо.(Пособие для учащихся начальных классов.-М.: Просвещение» 2014

9.Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализ

ация детей с нарушением интеллекта./ Л.М. Шипицына . -СПб. : Речь, 2005.

10.Наумов, А.А. Разработка программы социальной адаптации детей с сочетанием тяжелых двигательных и интеллектуальных нарушений при детском церебральном параличе в условиях дошкольного образовательного учреждения./ А.А. Наумов, В.А. Герасимова //

Проблемы комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в

специальных (коррекционных) и инклюзивных учреждениях на этапе внедрения ФГТ и ФГОС/ФГБОУ ВПО Перм. гос.пед.ун-т.-Пермь, 2012.

11.Коробейников, И.А.Нарушение развития и социальная адаптация./И.А. Коробейников. –М. : Академия, 2002.На основе содержательного раздела коррекции.