Нарушение внимания и памяти у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

В детском возрасте отмечается своя специфика психических нарушений.

С.Ю. Горбунова отмечает,  что особенности мнестических процессов у детей с нарушениями речи оказываются неодинаковыми при различных уровнях речевого развития [С.Ю.Горбунова 2006]. Исследования памяти  у детей с тяжелыми нарушениями речи показывают, что объем зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключением являются возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений [Л.И.Переселени, Т.А.Фотекова 1992]. Так же исследования памяти  указывают на  большую изменчивость в объеме слуховой памяти, и  некоторое общее снижение данной функции. При этом характерно, что уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития [А.Р.Лурия 1968]. Выраженных различий в объеме словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании смыслового запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р.Лурия, у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: медленная ориентировка в условиях задачи,  что  проявляется в снижении результатов. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Характерные для этой категории младших школьников словесные парамнезии отражают специфическую внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов. Таким образом, дети имеющие синдром моторной алалии характеризуются тем, что объем кратковременной словесной памяти ниже объема кратковременной зрительной памяти. В исследованиях, проводимых Е.М.Мастюковой, было выявлено, что малый объем оперативной  слуховой памяти отмечается у детей имеющих помимо моторной алалии еще и выраженные апрактико-гностические нарушения, а так же недостаточность пространственного синтеза. Школьники имеющие заикание, только к пятому предъявлению воспроизводят все 10 слов, при этом у них, наряду с количественными, наблюдаются и качественные особенности памяти, выражающееся в «факторе края», т.е. наблюдается склонность к начинанию воспроизведения серии с первых слов.  Как правило, допущенные ошибки в воспроизведении слов дети с речевой патологией не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей [Л.В.Кузнецова, Л.И.Переселени, Л.И.Солнцева 2002;  В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова 2003; Е.М.Мастюкова 1972].

У данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые элементы и меняют последовательность предложенных заданий, но при этом, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции [Л.В.Кузнецова, Л.И.Переселени, Л.И.Солнцева 2003]. Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны со снижением слуховой памяти. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового и логического запоминания [Е.М. Мастюкова 1979]. В процессе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная память, тесно связанная со вниманием. Младшие школьники с заиканием характеризуются некоторой недостаточностью краткосрочной памяти, проявляющейся как качественно, так и количественно. Особенности памяти у младших школьников  связаны с состоянием у них внимания и мышления.

В силу тесной взаимосвязи процессов памяти с другими проявлениями интегративной деятельности мозга, у детей младшего школьного возраста отмечаются нарушения внимания. По мнению И.К.Колповской,  внимание - это  необходимое условие деятельности, в особенности учебной [В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова  2003; И.К.Колповская 1979]. Исследователями отмечается, что изучение внимания у детей с нарушениями речи, исследовано  недостаточно хорошо, в силу обширности и многогранности вопроса. Согласно проведенным исследованиям, внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий [И.К.Колповская 1979; О.О.Косякова 2007]. Многими исследователями отмечается, что,  несомненно, нарушение произвольного внимания у детей с речевой патологией является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей. Одни авторы исследуют несформированность произвольного внимания у школьников в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей. В работах Р.Е.Левиной [1975], исследуется несформированность произвольного внимания у школьников в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей, она в своих исследованиях, отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности трех групп детей с нарушенным речевым развитием. Другие исследователи отмечают, что для детей с алалией характерны повышенная утомляемость, снижение уровня развития различных свойств внимания. А в работах Е.Ф.Соботович [1989] отмечается, что истощаемость, неустойчивость внимания, отсутствие оперативности и инициативности - это формы проявления определенных особенностей мышления в учебной деятельности. Некоторые авторы, такие как Р.А.Белова-Давид [1972], Г.В.Гуровец и С.И.Маевская [1985], исследуя расстройство произвольного внимания в процессе анализа психоорганической симптоматики у детей с моторной алалией и у детей с выраженным недоразвитием всех сторон речи выявили, что у данных детей отмечается неустойчивость и небольшой объем внимания, отсутствие активности и целенаправленности, повышенная утомляемость [О.О.Косякова 2007; Р.Е.Левина 1975; Р.А.Белова-Давид 1972; Е.Ф.Соботович 1989] Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя: дети с  большим трудом сосредотачивают внимание на выполнении заданий с использованием слуховой инструкции, чем с опорой на наглядность [Ю.Ф.Гаркуша 1988]. Так, по мнению В.А.Калягина и Т.С.Овчинниковой  характерной особенностью является повышенная отвлекаемость, воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Согласно их исследованиям, чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше количество ошибок допускают дети. Так, разнородность групп по уровню организации психических процессов и особенностей нервной системы детей, демонстрирует, что у детей с преобладанием  процесса возбуждения процент ошибок в выполнении задания больше, чем у детей тормозимых. Таким образом, разнообразие  допускаемых школьником ошибок при выполнении задания можно связать с некоторыми индивидуальными личностными особенностями ребенка [В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова  2003]. Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания, но специфика этого нарушения определяется индивидуальными способностями. Так же, у младших школьников  наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. Сложности переключения с одного вида работы на другой  проявляется в том, что дети, в процессе урока не улавливают смены задания [Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова 1976].

Анализируя результаты Методики «Точки», В.А.Калягин и Т.С.Овчинникова определяют, что по объему запоминания и внимания между детьми с нарушениями речи и обычными школьниками, нет различий в соответствии с нормативными данными, так, дети имеют средний объем внимания. У детей наблюдается  значительное снижение различных свойств внимания - переключаемость, распределение, объем, концентрация, и устойчивость. При оценке избирательности или направленности внимания выявляется снижение темпа выполнения заданий. Анализ результатов, полученных В.А.Калягиным и Т.С.Овчинниковой в ходе исследования, выявляет  снижение объема и устойчивости внимания у заикающихся; снижение способности переключать внимание  у детей с нарушениями речи [В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова 2003]. Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. Следовательно, дети  испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении школьных знаний. В этих случаях при отсутствии коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.

Таким образом, тяжелые нарушения речи, тормозя формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуют формированию речевого интеллекта. У детей отмечается недостаточная устойчивость внимания и ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с тяжелыми нарушениями речи заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми [Р.Е.Левина 1975]. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Часто делают ошибки дублирования при описании предметов, картинок [Е.П.Фуреева, Е.В.Шипилова, О.В.Филиппова 2008]. Так, нарушения речи накладывают отпечаток на формирование неречевых психических процессов, сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой сферы. Связь между речевым недоразвитием и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности развития памяти и внимания.

Для детей начальной школы  типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия; слухоречевой памяти и внимания. Наблюдается средний уровень сформированности зрительной памяти, низкий уровень речеслуховой памяти. Существенно страдает произвольное внимание и его свойства, такие как, объем, устойчивость, концентрация, переключение и распределение [В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова 2007]. Перечисленные нарушения могут наблюдаться у разных групп детей в зависимости от характера и степени выраженности дефекта. Таким образом, изучение литературы по проблеме исследования помогает раскрыть особенности психических процессов у младших школьников с речевой патологией. Тяжелые нарушения речи, безусловно, накладывают отпечаток на формирование познавательных процессов, в частности на памяти и внимания детей с речевой патологией.

Список литературы

1.       Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1972г. -  с.32-82

2.       Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников.- М., изд-во ВЛАДОС_­ ПРЕСС  2007г. -  159с.

3.       Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960г. - 405с.

4.       Гальперин П.Я. К проблеме внимания/ Докл. АПН РСФСР 1958 №3-

с.33-38

5.       Гаркуша Ю.Ф.  Опыт развития произвольного внимания у детей моторной алалией/ Дефектология № 2 1988г. - с. 6-8

6.       Горбунова С.Ю. Особенности произвольного запоминания вербального материала у младших школьников с ОНР /Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием 2006 г., СПб, НОУ Союз 2006 г. - 300с. с. 74-78

7.       Загорная Е.В. Справочник школьного психолога. Тесты, упражнения и задания – СПб: Наука и Техника, 2012г. – 288 с.

8.       Зейгарник, В.В. Николаева, В.В. Лебединский Практикум по патопсихологии - М.: изд-во Московского университета 1987г. - 276с.

9.       Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.—М.:Академия,2006г.—320с.

10.  Калягин В. А. Овчинникова Т. С. Психология лиц с нарушениями речи: Учебное пособие для вузов. – СПб: Каро 2007г. – 544 с.

11.  Колповская И.К. Содержание и организация воспитательской работы в школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях группы-класса. (методические рекомендации) -  М. 1979г. - 287с.

12.  Косякова О.О. Логопсихология: учеб. пособие –Ростов н/Д: Феникс, 2007г. – 254 с.

13.  Левина Р.Е. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. (пути специального обучения), М.: изд-во Академии Педагогических Наук РСФСР 1961 г. - 255 с.,  с.3-5

14.  Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей/ Дефектология № 2, 1975 г. - с.33-45

15.  Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.:изд-во Академия пед. наук РСФСР. 1959 г. - 347 с.

16.  Люблинская А.А. Детская психология.  Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.,Просвещение 1971 г. - 415с.

17.  Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник для вузов. СПб.: Питер Пресс, 2008г. - 583с.

18.  Мартынова Р.Л.  К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией. /Расстройства речи и голоса в детском возрасте  1975г. -  с.12-15

19.  Мастюкова Е.М. Расстройства памяти у детей с общим недоразвитием./ Дефектология № 5 1972 г. - с.12-18

20.   Мастюкова Е.М. Нарушение познавательной деятельности у детей с ТНР./ Лечебная педагогика 1997 г. - с.126-132

21.  Никашина Н.А. Специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. (пути специального обучения),  под ред. Левиной Р.Е., М.: изд-во Академии Педагогических Наук РСФСР 1961 г. -  с.78-85

22.  Переселени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития./ Дефектология №3 1992г. - с. 10-14

23.  Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: ООО «Речь», 2005г. – 384 с.

24.  Спирова Л.Ф, Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. «Просвещение», 1976г.-  112с.

25.  Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы); науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР- М.: «Педагогика» 1980г. - 192с.

26.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Глава 21. Отбор в специальные учреждения для детей с нарушениями речи./Логопедия: Учебник для студентов дефектол.фак.пед.вузов под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2007г. - 680 с., с. 587-601

27.  Фуреева Е.П., Шипилова Е.В., Филиппова О.В. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе. – 2-е изд.- Ростов н/Д.: «Феникс», 2008г.- 203с.

28.  Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей: популярное пособие для педагогов и родителей. Ярославль, изд-во «Академия развития», 1996г. -  240с