Рабочая адаптированная коррекционно-логопедическая программа «Профилактика и коррекция нарушений устной и письменной речи» (коррекционные блоки для составления индивидуальной логопедической программы обучающихся с НОДА 1-4 классов)
рабочая программа по логопедии (1, 2, 3, 4 класс)

Рабочая адаптированная

 коррекционно-логопедическая программа

«Профилактика и коррекция нарушений устной и письменной речи»

(коррекционные блоки для составления индивидуальной логопедической программы обучающихся с НОДА 1-4 классов)

на 2023-2024 учебный год

                                                                Составители: руководитель

МО учителей-логопедов Рузанова Л.А.,

    коллектив учителей -логопедов ГКОУ СКОШИ №31

Москва, 2023 год

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

Коррекционно – логопедическая программа «Профилактика и коррекция нарушений устной и письменной речи» направлена на реализацию системы логопедической помощи обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА), коррекцию недостатков в речевом развитии обучающихся, их социальную адаптацию. Настоящая программа «Профилактика и коррекция нарушений устной и письменной речи» рассчитана на учащихся 1 – 4 классов с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА).

2. Общие положения

        Обучающиеся с нарушением опорно-двигательного аппарата имеют различные речевые нарушения, а чаще всего дизартрию различной формы и тяжести. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной работой нервов, обеспечивающих связь речевого аппарата с центральной нервной системой, то есть недостаточной иннервацией.

Дизартрия у детей, страдающих детским церебральным параличом, вызвана нарушением моторного развития ребёнка. Это обусловлено аномальным состоянием мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с нарушениями чувствительности, недостатками познавательной и эмоционально-волевой сфер, патологией речи. Для устранения речевых нарушений необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Эффективность логопедической работы в значительной степени зависит от понимания механизмов речевых расстройств и структуры речевого дефекта.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром артикуляционных расстройств.

3. Психолого-логопедическая характеристика обучающихся с НОДА

У обучающихся с НОДА отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической.

Почти у всех детей с церебральным параличом крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остается неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного.

Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко отмечается недифференцированное употребление слов.

У всех детей с НОДА в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи.

На ранних этапах овладения фонетическим строем речи могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.

 Отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа. В тяжелых случаях дети не различают звуки на слух, не выделяют звуки в словах, не могут повторить слоговые рады. В более легких случаях отмечаются трудности звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками.

Многие дети общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух—трех слов. Даже имея достаточный уровень речевого развития, дети не реализуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы часто дают стереотипные однословные ответы).

У большинства детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются своеобразные нарушения лексического строя речи, обусловленные спецификой заболевания.

Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира.

Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. С трудом усваивают лексическое значение слова (при многозначности слова вычленяют в нем только конкретное значение, не понимая его контекстного смысла; путают значения слов, совпадающих по звучанию).

Грамматические формы и категории усваиваются крайне медленно и с большим трудом, что во многом обусловлено ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью и недоразвитием познавательной деятельности.

Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний.  

1.4. Уровни развития речи обучающихся детей с НОДА

 Речь детей с НОДА характеризуется краткостью, бедностью словарного запаса, обилием грамматических ошибок. Оценивая состояние речи обучающихся условно можно выделить 3 уровня развития речи и возможности речевой коммуникации.

Низкий уровень речевой коммуникации: ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

Средний уровень: ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.

Высокий уровень речевой коммуникации: ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета.

Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев в развитии речи ребенка. Однако благополучное формирование звукопроизносительной стороны речи происходит далеко не всегда. У многих детей дефекты звукопроизношения, возникнув и закрепившись в детстве, с большим трудом преодолеваются в последующие годы и могут сохраниться на всю жизнь. Недостатки устной речи могут являться причиной ошибок в письменной речи. У детей с нечёткой артикуляцией необходимо проводить дифференциацию звуков родного языка.

Выше перечисленные особенности развития детей с НОДА определяют цели, задачи, содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на освоение образовательной программы по образовательным областям всеми обучающимися.

1.5. Актуальность программы

Данная программа обеспечивает решение задач ФГОС обучающихся с НОДА, в котором особое внимание уделяется детям с ограниченными возможностями здоровья и с учётом их интеллектуального развития с 1 по 4 класс по программе 6.2.

Цель программы: корригировать, восполнять пробелы и совершенствовать умения устной и письменной речи обучающихся в единстве с развитием их мышления; формировать личность школьника, развивать познавательные интересы, активность, самостоятельность.

       Задачи программы:

1. Обеспечение своевременного выявления детей с трудностями адаптации, обусловленными речевым недоразвитием;
2. Определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствие с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения и степенью его выраженности;

3. Разработка и реализация коррекционно-развивающих рабочих программ, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с нарушениями в речевом развитии;
4. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с речевым недоразвитием по вопросам речевого развития детей.

Адресат программы «Профилактика и коррекция нарушений устной и письменной речи»: коррекционно-развивающий материал программ рассчитан на обучающихся с НОДА, имеющих различные нарушения в развитии устной и письменной речи.

Рабочая программа составлена на основании нормативно - правовых документов:

- Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 371-ФЗ от 24.09.2022,

- Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598),

-  Адаптированной основной общеобразовательной программой вариант 6.2 (на 5 лет обучения),

- нормативно-методические документы Минобрнауки Российской Федерации и другие нормативно-правовые акты в области образования,

- Федеральной образовательной программой основного общего образования (утвержденной приказом Министерства просвещения РФ от 16 ноября 2022 года № 993,

-  Устав образовательной организации,

- Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе (А.В.Ястребова, Т.П.Бессонова, 1996 г.)

-  Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04. 2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми - инвалидами».

При составлении программы «Альтернативная и дополнительная коммуникация» использованы методики Р.Е.Левиной, Г.В.Чиркиной, Е.В.Новиковой, Т.Б.Филичевой, Е.М.Мастюковой, М.В.Ипполитовой, А.В. Ястребовой, Р.И.Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, И.Н.Садовниковой,   Т.П.Бессоновой, В.К. Воробьевой.

1.6. Планируемые результаты коррекционно-логопедического курса

Различные формы дизартрии и степень их выраженности обуславливают необходимость различных логопедических приемов и различную степень возможной коррекции.

Ожидаемые результаты коррекции дизартрических нарушений: от внятности экспрессивной речи до её наибольшей нормализации с целью развития максимальной коммуникативности обучающихся.

В результате обучения дети должны овладеть определенным объемом знаний и навыков в области звуковой стороны речи, ожидается расширение и уточнение их лексикона, совершенствование употребления правильных грамматических форм слова и словообразовательных моделей, развитие связной речи.

 Результативность данного направления предполагает реализацию усвоенных речевых навыков на уроке, в спонтанной речи, в естественных коммуникативных ситуациях в зависимости от первоначальной степени тяжести речевых нарушений и компенсаторных возможностей ребенка с целью максимальной адаптации, и дальнейшей социализации в обществе.

2. Содержательный раздел

4. Принципы логопедической работы

В процессе логопедической работы по профилактике нарушений устной и письменной речи наиболее значимыми являются следующие принципы:

• принцип комплексности – логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо);
• патогенетический принцип – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения и письма. Принцип максимальной опоры на различные анализаторы;
• принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции;
• принцип поэтапного формирования умственных действий – свёртывание, автоматизация внешних операций, перевод их во внутренний план;
•  принцип учёта зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) – процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога;
• принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала – логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением;
• принцип системности – методика профилактической работы представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определённой функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы;
• принцип деятельностного подхода – воздействие на все этапы процесса письма как многоуровневой деятельности (ориентировочный, операциональный и этап контроля);
• онтогенетический принцип – учёт этапов и последовательности формирования функций, обеспечивающих процессы письма и чтения;
• обще дидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности).

5. Коррекционно-логопедическая работа

Цель логопедических занятий - создание сенсомоторных предпосылок для развития речи и помощи обучающимся с НОДА в практическом использовании языка как средства общения.

Коррекционно-логопедическая работа на всех уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом и т.д.)  предлагает решение следующих задач:

• развитие звукового анализа и синтеза слов (от простых к сложным формам);
• развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.
• количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
• качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);
• формирование культуры речи;
• развитие слогового анализа и синтеза;
• усвоение обучающимися сочетаемости слов в предложении, осознанное построение предложений
• обогащение фразовой речи обучающихся.

6. Методы и приемы логопедической работы

         Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетания теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала. В специальных образовательных учреждениях используются следующие методы.

Практические методы и приемы обучения:

- постановка практических и познавательных задач;

- целенаправленные действия с дидактическими материалами; многократное повторение практических и умственных действий; наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения;

- дидактические игры;

- создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

 Наглядные методы:

- обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);

- наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;

- рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

Словесные методы:

- речевая инструкция, беседа, описание предмета;

- указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;

- метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);

- вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);

- педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Двигательно-кинестетические методы:

- пассивная гимнастика.

2.4. Содержание коррекционно-логопедического курса, форма организации и основные виды деятельности

Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей, речевого развития обучающихся и носит многоплановый характер.

Логопедическая работа включает в себя:

• Обследование уровня и качества речевого развития всех обучающихся  в начале и в конце учебного года:

- строения артикуляционного аппарата

- подвижности артикуляционного аппарата

- фонематического слуха

- фонематического восприятия

- языкового анализа и синтеза

- просодической стороны речи

- звукопроизношения

- слоговой структуры слова

- лексической стороны речи (активный и пассивный словарь, уточнение значений слов, в том числе многозначных и т.д.)

- грамматической стороны речи (словоизменение, словообразование, согласование различных частей речи, употребление предложно-падежных конструкций и т.д.)

- связной речи (составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картинке, пересказ и т.д.)

- графомоторных навыков

- уровня правил правописания (диктант)

- навыка графического изображения (списывание) и т.д.

- обследование навыков чтения

- обследование состояния неречевых психических функций (внимание, восприятие, память, мышление).                                          

• Составление индивидуальных календарно-тематических планов на учебный год.
• Проведение индивидуальных логопедических занятий по следующим направлениям:

- развитие психологической базы речи:

- коррекция звукопроизносительной стороны речи;

- предупреждение и коррекция нарушения чтения и письма;

- коррекция лексико-грамматической стороны речи;

- формирование фонетико-фонематических навыков;

- формирование и развитие связной речи

• Практико-ориентированное консультирование педагогов и родителей на семейном ресурсном объединении «Взаимодействие», в социальных сетях.
• Вовлечение родителей в речевую работу с детьми, в процессе которой предполагается организация правильного отношения к речи ребёнка в домашней обстановке.
• Ведение документации и учёта посещаемости детей логопедических занятий.

        Логопедическая работа строится с учетом тяжести поражения артикуляционного аппарата, степени системного речевого недоразвития, возрастных и интеллектуальных особенностей ребенка, общего соматического и неврологического состояния.

Занятия с учителем-логопедом проводятся 2-3 раза в неделю.

Форма занятий: индивидуальная, подгрупповая и групповая.

 Содержание программы включает коррекционные блоки для составления индивидуальной логопедической программы обучающихся:

1. Коррекция звукопроизношения

2. Коррекция нарушений чтения и письма:

    - развитие фонетико-фонематических навыков;

    - формирование графомоторных навыков;

    - коррекция различных видов дисграфий.

 3. Формирование лексико-грамматических категорий

2.4.1. Коррекция звукопроизношения

  На подготовительном этапе коррекции звуковой стороны речи определенное место отводится развитию движений языка и губ. При проведении артикуляционной гимнастики особое внимание необходимо уделять качеству выполнения артикуляционных движений: следить за чистотой, плавностью, темпом, объемом движений, нормальным тонусом мышц, умением удерживать артикуляционные уклады, а также добиваться хорошей переключаемости и координации движений языка и губ.

Постановка, вызывание звуков. Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучения детей произношению звука в изолированном звучании. При этом закрепляется слуховой и кинестетический образ звука, используется зрительное восприятие артикуляции.

Автоматизация звуков. Этап автоматизации звуков представляет собой закрепление условно рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Автоматизировать звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. Работа осуществляется по принципу от легкого и простого к трудному и более сложному.

      Прежде всего, проводится включение звука в слоги. Автоматизация в словах сначала осуществляется с опорой на слоги. На начальных этапах проводится закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова, затем в конце и середине слова. Сначала звук закрепляется в словах простой слоговой структуры и звуконаполняемости, затем в словах сложной структуры.

      На следующем этапе звук автоматизируется в словосочетаниях, предложениях, чистоговорках, скороговорках, стихотворениях и связной речи.

      Дифференциация звуков. Работа по дифференциации звуков речи является обязательным этапом коррекции нарушений звукопроизношения. Дифференциация звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза. Очень важно проводить дифференциацию фонетически сходных звуков: твёрдых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих согласных, аффрикат и звуков, входящих в их состав.

Тематическое планирование по коррекции звукопроизношения

2.4.2.  Коррекция нарушений чтения и письма

2.5.2.1. Формирование фонетико-фонематических представлений

       Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места в слове (начало, середина, конец слова). Самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности и количества звуков в слове, места звука по отношению к другим звукам. Сложными формами фонематического анализа дети овладевают только в процессе специального обучения.

       Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательности овладения им в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, то есть определение наличия звука в слове;
2. Определение места звука в слове;
3. Определение последовательности, количества звуков и их места по отношению к другим звукам.

Тематическое планирование по формированию фонетико-фонематических представлений

2.4.3. Формирование графомоторных навыков

У обучающихся с НОДА отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушение их произвольности; недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации: неловкость, несогласованность движений рук.  Нарушение моторики отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности ребенка. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Тонкая моторика – основа развития психических процессов.

Графомоторный навык – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Процесс формирования графомоторных навыков физиологически и психологически сложен. При письме в координированную деятельность вовлекаются кора головного мозга, органы слуха, зрения, многие мышцы тела. Для формирования этого навыка необходимо, чтобы обучающийся был подготовлен к его обучению.

Графомоторные навыки достаточно сложны и складываются из различных приемов: приемов, необходимых для письма, и самих приемов письма. Процесс письма осуществляется при помощи инструмента для письма (ручка, карандаш, мел), который человек соответственно передвигает рукой, осуществляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки.

Умения и навыки, предполагаемые к формированию.

- целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;

- узнавать предметы в реалистичном, контурном, схематичном, зашумлённом изображении;

-  соотносить   их по форме, величине, цвету;

- рационально распределять мышечные усилия при раскрашивании и письме;

-  зрительно прослеживать    в разных направлениях, не теряя линии;

-  осуществлять движения руки при обводке и закрашивании сверху вниз и слева направо и по кругу против часовой стрелки;

- соблюдая нужное направление воспроизводить круги, прямые вертикальные, горизонтальные и полукруглые линии;

-  раскрашивать картинки и заштриховывать их, не выходя за границы контура рисунка;

- получить представления о рабочей строке и о клетках;

- уметь вписывать   элементы букв, буквы, бордюры в рабочую строку;

- видеть элементы букв и их взаимное   пространственное расположение.

2.4.4. Коррекция различных видов дисграфий

 Письменная речь – одна из форм существования языка, вторичная и более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но и изменила самого человека, в особенности к его способности к абстрактному мышлению.

  Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом, слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Частичное расстройство процессов письма обозначают термином «дисграфия». Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, т.е. ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер и не связаны ни с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребёнка, ни с нерегулярностью его школьного обучения. Выделяют три группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога, на уровне слова, на уровне предложения (словосочетания).

Выделяют пять типов дисграфий:

- Оптическая дисграфия

- Дисграфия на почве нарушения фонематического анализа и синтеза

- Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза

- Аграмматическая дисграфия

- Артикуляторно-акустическая дисграфия

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также, моторных координаций; неточность представлений о форме и цвете, величине предмете; недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Дети при письме путают различные буквы по оптическим или кинетическим признакам.

Дисграфия на почве нарушения фонематического анализа и синтеза возникает из-за несформированности звукового анализа слов: замены гласных, согласных букв.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется в искажении структуры слов и предложений: пропуски гласных, согласных букв; пропуски, перестановки слогов, контаминации и персеверации; несоблюдение границ предложения.

При аграмматической форме дисграфии у детей наблюдается несформированность грамматического, лексического и фонематического уровней речи, на письме проявляется множеством специфических ошибок, которые не следует принимать за «описки». Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но чтения. У детей наблюдается в устной речи и на письме неточности употребления слов, неправильное написание окончаний, неверное употребление приставок и предлогов, неверный подбор проверочных и однокоренных слов, нарушение согласования слов и предложений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия связана с нарушение звукопроизношения.

Нарушение письменной речи имеет место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и формировании функции неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухомоторных координаций). Названные функции либо задержаны в своём развитии, либо имеют искаженное развитие. Таким образом, дисграфия – суть проявления системного нарушения.

2.4.5. Формирование лексико-грамматических категорий

    У детей с недоразвитием речи системного характера наблюдается задержка формирования лексико-грамматического строя речи (в сфере понимания и употребления); в результате страдает усвоение учебного материала, как по русскому языку, так и по другим предметам. Поэтому на логопедических занятиях необходимо дать обучающимся некоторую основу для самостоятельного овладения словарным запасом и грамматическим строем речи. Такой основой можно считать практическое усвоение обучающимися значений морфологических частей слова и синтаксических конструкций. Усвоение того и другого протекает в связи с развитием речевого опыта и практического пользования различными элементами речи.

               В связи с этим в содержании данного раздела выделяются два направления: лексико-семантическое и лексико-грамматическое. Большинство лексических и грамматических тем, представленных в планировании, объединены. На первых годах обучения грамматическая тема изучается на базе лексической. Далее грамматическая тема является основной, а лексическая ей подчинена.

               Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности. Слова включаются в тематический словарь, который усложняется от класса к классу. Все лексические темы плавно переходят из одной в другую. Некоторые темы повторяются каждый год, при этом предусмотрено усложнение материала.

Тематическое планирование по формированию лексико-грамматических категорий

Формирование лексико-грамматических категорий