Методические требования к уроку в специальной (коррекционной) школе VIII вида
учебно-методический материал по математике на тему

ГБОУ СКОШ  8 вида № 482  ЮВОУО г. Москвы

 Выступление на ШМО учителей математики

Тема:« Методические требования к уроку в специальной (коррекционной) школе VIII вида».__

Выполнил: Ф.И.О. место работы

___Агапова Тамара Захаровна ГБОУ СКОШ № 482____

Москва  20_13__ 

План  работы

1. Введение
2. Урок – одна из форм организации учебного процесса

• Коррекционно– развивающая цель урока 
• Воспитывающая цель урока

1. Основные дидактические требования к уроку в школе VIII вида
2. Общедидактические требования
3. Специальные требования к уроку в школе VIII вида
4. Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке
5. Типы урока в школе VIII вида

• Пропедевтический урок в школе VIII вида
• Урок изучения нового материала в школе VIII вида
• Урок закрепления знаний в школе VIII вида
• Урок обобщения и систематизации знаний в школе VIII вида
• Урок проверки и оценки знаний в школе VIII вида.
• Коррекционный урок в школе VIII вида.
• Комбинированный урок в школе VIII вида

1. Этапы урока
2. Образовательные задачи
3. Коррекционно-развивающие задачи:
4. Воспитательные задачи
5. Методы обучения:

• Словесные методы
• Наглядные методы
•    Практические методы

1. Средства обучения

Заключение

1. Введение.

Особенности психофизического развития школьников с умственной отсталостью требуют от педагогов, работающих в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида, повышения эффективности учебного процесса. Эффективность, качество обучения во многом зависит от опыта педагога, правильного планирования и других факторов. Образовательное учреждение VIII вида должно помочь школьнику с нарушенным интеллектом усвоить такой круг образовательных и профессиональных знаний, умений, навыков, которые он сможет применить к условиям социальной среды, т.е. – социально адаптироваться. Однако эта среда имеет сложную структуру и ученик в силу  первичного дефекта лишен самостоятельной социализации. Поэтому образовательное учреждение при организации учебного процесса должен руководствоваться следующими принципами:

1) обучение должно быть направлено на ослабление недостатков  в познавательной деятельности и формирование личностных качеств;

2) использование проблемных ситуаций является наиболее эффективным средством формирования установки на восприятие учебного материала;

3)  методы обучения и виды учебной деятельности на уроке должны быть разнообразны;

4) на уроке должно присутствовать рациональное сочетание слова, наглядности и действия;

5) трудовое воспитание и обучение не должно ограничиваться общетехнической подготовкой учащихся и формированием у них общей ручной умелости, оно должно иметь профессиональную направленность;

6) вся система коррекционной работы должна осуществляется на основе клинического и психолого-педагогического изучения ребенка, индивидуального и дифференцированного подхода.

1. Урок – одна из форм организации учебного процесса.

При составлении плана урока педагогу следует предусмотреть рациональное сочетание слова, наглядности, действия. Особое внимание следует обратить на использование проблемных ситуаций. Кроме дидактических требований урок в специальной школе предполагает воспитательную и коррекционную цели.

 Коррекционно– развивающая цель преследует вовлечение как можно большего числа сенсорных механизмов, развитие:

- развитие артикуляционной моторики;

- развитие зрительного восприятия и узнавания;

- развитие зрительной памяти и внимания;

- развитие слухового внимания и памяти;

- развитие основных мыслительных операций;

- развитие наглядно-образного, словесно-логического мышления и т.п.

В постановке коррекционной цели следует  отражать два момента: что развивать и с помощью чего.

         Воспитывающая цель урока проявляется в воспитании у учащихся настойчивости, терпения, чувства коллективизма и др.

1. Основные дидактические требования к уроку в школе VIII вида.

Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.

Урок в школе VIII вида должен быть воспитывающим и развивающим.

На каждом уроке в школе VIII вида должна вестись коррекционно-развивающая работа.

Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.

На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

На уроке в школе VIII вида должны осуществляться межпредметные связи.

Урок в школе VIII вида должен быть оснащен:

1.техническими средствами обучения;

2.дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы и т.п.);

3.весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

1.проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);

2.соответствие мебели возрасту детей;

3.соответствие дидактического материала по размеру и цвету;

4.соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;

5.соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Урок в школе VIII вида должен способствовать решению основных задач, стоящих

 перед школой:

1.оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

2.способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

4.  Общедидактические требования:

1.        Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.

2.        Урок должен быть воспитывающим и развивающим.

3.        На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.

4.        Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.

5.        На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

6.        На уроке должны осуществляться межпредметные связи.

7.        Урок должен быть оснащен:

• техническими средствами обучения;
• дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);
• весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

8.        На уроке должны осуществляться инновационные процессы.

9.        Необходимо введение в обучение компьютеров.

10.        На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

• проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);
• соответствие мебели возрасту детей;
• соответствие дидактического материала по размеру и цвету;
• соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;
• соблюдение санитарно-гигиенических требований.

11.        Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

• оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;
• способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

5. Специальные требования к уроку в школе VIII вида:

1.Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

2.Упрощение структуры ЗУН(знаний, умений, навыков) в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

3.Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

4.Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

5.Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;

6.Опора на более развитые способности ребенка;

7.Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.

6. Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке в школе VIII вида заключается в следующем:

1.рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

2.выбор цели и средств ее достижения;

3.регулирование действий учеников;

4.побуждение учащихся к деятельности на уроке;

5.развитие интереса к уроку;

6.чередование труда и отдыха.

7.  Типы урока в школе VIII вида

В практике специальных школ VIII вида различают пропедевтический урок, урок формирования новых знаний, уроки совершенствования знаний, коррекции, систематизации и обо6щения, контрольные, практические, комбинированные уроки, а также учебная экскурсия.

Пропедевтический урок в школе VIII вида.

Пропедевтический урок в школе VIII вида используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей, привития навыков к учебной деятельности (в первом классе), для коррекции мышления, восприятия и речи умственно отсталого ученика.

Урок изучения нового материала в школе VIII вида.

Урок изучения нового материал в школе VIII вида это - процесс длительный. Овладение чтением, письмом осуществляется месяцами. Из-за инертности психических процессов умственно отсталых детей применяются уроки - совершенствования знаний. На них осуществляется углубление и расширение знаний в границах поданного ранее объема. На этих уроках используются упражнения в практическом применении знаний и тренинг для формирования навыков.

Урок закрепления знаний в школе VIII вида.

Урок, направленный на закрепление знаний в школах VIII вида, очень важны для детей. Они помогают знаниям не «пройти мимо» учащихся, а отложиться в памяти и навыках детей.

Урок обобщения и систематизации знаний в школе VIII вида.

В целях предупреждения забывания проводятся уроки обобщения и систематизации знаний. На этом уроке в школе VIII вида объединяются фрагменты знаний в единую систему, восстанавливаются связи между фактами. В программе учебного материала такие типы уроков в школе VIII вида используются для повторения. На этих уроках осуществляется коррекция сниженного уровня отвлечения и обобщения.

Урок проверки и оценки знаний в школе VIII вида.

Урок проверки и оценки знаний применяется для уяснения уровня усвоения знаний и эффективности применяемых методов обучения. Урок может быть построен в форме беседы, письменной работы, практических заданий. Практические задания направлены на вовлечение учащихся на решение познавательной задачи практическими действиями. Реализуется этот тип урока в школе VIII вида практической работой в классе.

Коррекционный урок в школе VIII вида.

Коррекционный урок в школе VIII вида применяют для практической реализации коррекции речи, понятий, координации, действий, письма и т.д.  При этом широко используются подвижные игры и физические упражнения на развитие всех анализаторов.

Комбинированный урок в школе VIII вида.

В практике работы специальной школы VIII вида чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. В образовательном учреждении VIII вида наиболее распространенным является комбинированный урок, из-за малых порций новых знаний, наличия времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.

Этапы комбинированного урока

- организация начала урока;

- проверка усвоения ранее изученного и домашнего задания;

- сообщение целей и задач урока;

- объяснение нового материала, который рационально сочетается с действиями и наглядностью;

- закрепление материалов;

- подведение итогов урока;

- сообщение домашнего задания.

Для начала урока учитель подбирает задания, которые активизируют или успокаивают детей.  

Проверка домашнего задания - это процесс больше закрепления знаний, чем контроль усвоенного.

Следующий этап урока - объяснение нового материала. Для успешного обучения детей с нарушением интеллекта учителю необходимо не только обеспечить правильное соединение методов и средств обучения, но также определить оптимальную продолжительность и  целесообразность организации деятельности учащихся в течение всего урока.

Самую трудную работу необходимо планировать на первые 10-25 минут. Это время, когда достигается наиболее высокая работоспособность учащихся. После этого времени наступает снижение работоспособности. У умственно отсталого ребенка фаза пониженной работоспособности растянута, а фаза повышенной сильно сокращена, Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

При организации урока учитывается индивидуальный темп работы ученика, особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и т.п. Каждый урок требует от учителя контроля учебной деятельности, который позволяет определить усвоение детьми учебного материала, уровень сформированности их умений и навыков. В этом педагогу помогает анализ урока.  

Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев.

Каждое звено содержит передачу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам.

   В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает   усвоение   нового, в   других - воспроизведение   изученного, в третьих - повторение и систематизация усвоенного. Урок–экскурсия - это выход к месту объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия. Экскурсия разделяется по содержанию на тематическую и комплексную и проводится на разных этапах обучения.

  8.  Этапы урока

   Искусство учителя заключается (на основе коррекционных мер) в измене¬нии взаимоотношений между уровнями работоспособности учеников и обес¬печения готовности школьника к выполнению познавательных задач с оп¬тимальной активностью. С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:

- организационно- подготовительный;

- основной;

 - заключительный.

        Организационно-подготовительный:

   Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе. У умственно отсталых детей создание предрабочей обстановки затруднительно из-за трудностей в переключаемости и инертности нервных процессов. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внима¬ния, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут, в первую очередь в начальных классах, и должны быть связаны с предстоящей работой.

   По содержанию эти упражнения могут быть арифметической игрой, игрой на узнавание, цепочкой слов, программированными играми, работой с картинками, конструированием, составлением мозаики, грамматическим   разбором, просмотром диафильмов, физическими упражнениями, игрой в лото и т.д.

   Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности. Главный принцип педагогической организации урочной работы заключается в постоянном управлении действиями умственно отсталых детей, вплоть до полной их самостоятельности. Это и обучение своевременно входить в класс, без шума сесть за парту, подготовки тетрадей, книг, ручки к учебной работе и т.д.

   Учитель должен всему научить: как правильно сесть, как работать с учебником, как расположить на парте учебник и тетрадь. Сначала осуществляется показ действия, по мере формирования этих навыков можно переходить к словесным инструкциям. В практике старших классов такая организация осуществляется созданием специальной ситуации для самостоятельной подготовки учащихся к учебной деятельности.

Основной этап.

На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит вначале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После таких подготовлений следует приступать к изучению нового материала или повторить предыдущий.

   На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д.

Главное требование в этом звене урока - обеспечить у учащихся правильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала.

Заключительный этап.

      Заключительный этап состоит в организационном завершении урока.

Подготовительную часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока).

Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут. Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа.

9. Образовательные задачи:

•        формировать (формирование) у учащихся представления о …;

•        выявить (выявлять)…;

•        знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;

•        уточнить…;

•        расширить…;

•        обобщить…;

•        систематизировать…;

•        дифференцировать…;

•        учить применять на практике…;

•        учить пользоваться…;

•        тренировать…;

•        проверить….

10.  Коррекционно-развивающие задачи:

•        корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;

•        коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;

•        коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;

•        коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;

•        коррекция и развитие зрительных восприятий…;

•        развитие слухового восприятия…;

•        коррекция и развитие тактильного восприятия…;

•        коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;

•        коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;

•        коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…;

11. Воспитательные задачи:

•        воспитывать интерес к учебе, предмету;

•        воспитывать умение работать в парах, в команде;

•        воспитывать самостоятельность;

•        воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)

Формулировка задач на урок зависит от темы урока, подобранных заданий и типа урока. Например, на уроке изучения нового материала – дать понятия, познакомить, на уроке закрепления знаний – закрепить, повторить и т.п

12. Методы обучения:

   Классификация и выбор методов обучения умственно отсталых школьников зависит от принципов решения вопроса обучения. Классификация методов обучения многообразна, их насчитывается до 10. В отечественной практике олигофренопедагогики используются две традиционные классификации методов обучения:

- Санкт-Петербургская, рассматривающая использование методов в зависимости от этапов обучения. Эта классификация выглядит следующим обра¬зом:

 а/ методы изложения нового материала;

 б/ методы закрепления и пов¬торения.

 -   Московская, которая предлагает делить методы на словесные, наглядные и практические. В практике применяются все три группы методов в сочетании и на всех этапах урока. А. Граборов назвал это сочетание   «живое слово учителя». Специфика методов обучения в специальной школе 8-го вида заключается в их коррекционной направленности. Это понятие включает замедленность обучения и частую повторяемость, подачу учебного материала малыми порциями, максимальную развернутость и расчлененность материала, наличие подготовительного периода в обучении, постоянную опору на опыт ребенка. Чтобы методы работали надежно и эффективно, необходимо правильно их выбрать и применить.

Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа.

   Требования к рассказу: это должно быть небольшое по объему и эмоционально насыщенно изложение учебного материала. Для лучшей доступности рекомендуется применять прием образности в рассказе. Композиция рассказа состоит из завязки, нарастания и развязки.

   В сюжете рассказа должно быть несложные рассуждения. При рассказе обязательно применение наглядности. В рассказе иногда можно использовать небольшой диалог. По длительности рассказ в l-4-x классах не должен превышать 10 минут, а в 5-9-х классах - 20 минут. Фабула рассказа должна быть предельно простой с малыми событиями. Не стоит прерывать рассказ вопросами к ученикам. Они из-за этого могут потерять нить рассказа.

   Перед рассказом и после него ведется объяснительно-подготовительная работа: проводится беседа для связи рассказа с темой, разбираются трудные и неизвестные слова, а после рассказа желательно провести обобщающую беседу с выделением главной идеи. Объяснение  - это логическое изложение темы или объяснение сущности учебного материала на выявление закономерностей фактов в форме рассказа, доказательств, рассуждений и описаний.

   Делается это для понимания умственно отсталыми учащимися содержания учебного материала.    Объяснение в младших классах краткое, не более 5 минут, в других группах классов продолжительность объяснения составляет до 10 минут. При объяснении необходимо осуществлять акцентирование на главных моментах содержания материала, применять интонацию, ударения на главном, существенном в объяснении.

   Ценным в методическом плане является проблемное изложение в виде вопросов-задач, рассуждений на поиск ответов. Объяснение необходимо совмещать с показом и демонстрацией. Беседа - это вопросно-ответный способ изучения учебного материала.   Она побуждает к активной мыслительной деятельности умственно отсталого учащегося.

   Беседа является мощным средством в коррекции умственного развития ученика специальной школы 8-го вида и выступает как коррекционное средство. В беседе с учеником учитель исправляет неточности речи, аграмматизмы, наращивает словарный запас ученика, требует от детей полных, выразительных отве¬тов.

   Благодаря беседе можно выявить пробелы в знаниях учащихся, недос¬татки их умственного развития.   Эффективность беседы зависит от харак¬тера вопросов к ученикам. Они должны быть краткие, предельно понятные и соответствовать ожидаемому ответу. Вопросы должны будить мысль ум¬ственно отсталого ученика и быть логически взаимосвязаны, один вопрос должен вытекать из второго. Вопросов не по теме изучаемого учебного       материала и лишних слов не должно быть.    Большое значение для результативности беседы имеет ее темп.

   Ответ для умственно отсталого ученика всегда большой труд и дети пытаются его избежать. Из-за этого часто отвечают невпопад. Замедленный темп беседы соответствует замедленному темпу мышления аномального ученика. Эффективность беседы также зависит от качества речи учителя. Речь учителя должна быть выразительной, ясной в произношении, эмоциональной. Ученик специальной школы 8-го вида мыслит прямолинейно и сказанное учителем он воспринимает как истину, выраженную в речевой форме. Поэтому свои мысли учителю необходимо выражать адекватно, без двусмысленности.

         В специальной школе 8-го вида словесные методы обучения являются наиболее распространенными (по данным Луценко В.С. - 49,4% из всех применяемых методов). Из них чаще всего применяются изложение и несколько меньше - беседа. В выборе методов обучения учитывается предмет изучения, содержание темы и цель урока, а также возможности школы и состав учащихся.    Беседа побуждает воспроизведению усвоенных знаний.

   В беседе ответы детей в 1,5-2 раза полнее по сравнению с самостоятельным пе-ресказом услышанного и прочитанного. На уроках естественно-научного цикла дети сравнительно легко усваивают названия предметов, объектов и географических явлений, а также фактические сведения. Но с большой трудностью дается усвоение отвлеченных сведений типа: «скапливание воды над слоем глины».

   Для осознанности такого рода знаний учитель в беседе применяет вопросы на сравнение (что общего? чем похожи? чем отличаются! и пр.). Если сравнивают два явления (родник и ручей), то нужно найти три сходных и четыре различных свойств, а для раскрытия причинно-следственных связей нужно помочь назвать три причины, так как только треть учеников специальной школы 8-го вида может справиться с этой работой.

Рекомендуется повторность прослушивания или прочитанного материала разными приемами или методами, такими как краткий рассказ, чтение текста, эмо¬циональная беседа, вопросы на сравнение, обобщение и на установление причинно-следственных связей.  

 Наглядные методы:

   Наглядные методы - это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственных восприятиях предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению умственно отсталых детей. Лозунг при этом такой: ни один урок географии без опоры на наглядность. Особенность применения наглядных методов: рассредоточение по всему полю учебного процесса. Сочетание словесных методов с наглядными переводят образы в знания, предметы в слова, обеспечивают предметную отнесенность понятий (как можно говорить о пустыне, не показав ее карти-ну?).

   Показ - это предъявление образа действия (реку показывают на карте от истока до устья, показ полуострова осуществляют обводом его с трех сторон и т.д.) разных способов работы. Условие:  обеспечить умственно отсталым детям способность видеть все, что им показывают. И нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть.

   Иллюстрация - это наглядное объяснение  путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечивает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметного соотношения (особенно смену времен года, высотную поясность, тепловые пояса и т.д.). После показа объект убирается. Демонстрация - показ предметов в движении. Наблюдение - процесс целенаправленного восприятия самими умственно отсталыми детьми по ходу урока.    Наиболее часто наблюдение употребляется в начальном курсе географии и особенно в биологии. В процессе применения наглядности многими олигофренопедагогами рекомендуется вовлекать все органы чувств, чаще пользоваться вопросами, стимулирующими сравнение предметов по вкусу, цвету, размерам. В процессе познания должны участвовать руки. Все возможное должно зарисовываться и лепиться.   Однако Л.В. Занков считает, что успешность усвоения нового материала мало зависит от участия в познании одновременной работы разных анализаторов.

Психологические функции наглядных средств в обучении состоят из:

 -сигнально-информативной;

 -носителя образа;

-стимулятора в деятельности всех анализаторов;

 -иллюстрации и демонстрации.

   Практические методы:

   Основной источник познания – деятельность учащихся. Практические и лабораторные работы часто связаны с программированными метода¬ми работы. Некоторые методисты считают, что практические и лаборатор¬ные работы повышают прочность знаний, другие отрицательно относятся к ним из-за низкой речевой активности процесса обучения.    Практические методы как вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения. Это заключается и в   выполнении   рисунков, схем, диаграмм, обведение контуров материков и т.д.

Прием – это часть метода. Например, при использовании метода упражнений применяются следующие приемы: сообщение условий задания, запись условий, выполнение задания, анализ результатов выполнения задания, контроль за правильностью выполнения задания.

13.  Средства обучения.

Это содержание обучения, наглядность, технические средства и т.д.  Методы состоят из приемов. Ценность метода реализуется в том случае, если он обеспечивает общее развитие умственно отсталого школьника, делает обучение доступным и посильным, обеспечивает прочность знаний, учитывает индивидуальные особенности ребенка, способствует  активизации учебной деятельности аномального ученика.

Заключение

Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность умственно отсталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока умственно отсталого ученика.

   Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за неравномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика. У умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а  фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

 Используемая литература:

        Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.- М.: Учпедгиз, 1961

       Еременко И.Г. Материалы исследования процесса обучения во вспомогательной   школе, ч.1.- Киев.,1968.

        Егорова Т.Д. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.- М.:Педагогика,1973

       Жук Т.В. Понимание оценки умственно отсталыми учащимися, // Дефектология. 1983 .№1. -с.23

         Золотнякова А.С., Комарова Э.С., Любимова Е.Д. Курсовые работы по детской психологии, -М.: Просвещение,1986.

        Зимина Н.Н. Словарная работа на уроках природоведения и географии в речевой школе //Дефектология: 1977. №5. с. 49

        Зорина О.Г. Использование сюжетной картины в процессе формирования исторических понятий в старших классах вспомогательной школы// Дефектология: 1992.№1.- с. 98

        Кириллова А.Г. Некоторые вопросы профориентационной работы во вспомогательной школе//Дефектология: 1985.№6.- с. 38

         Ликин B.C. Самостоятельная работа учащихся вспомогательной школы на уроках географии как средство повышения осознанности знаний //Дефектология.1974.№3.- с. 42

        Луценко B.C. Исследование эффективности использования словесных методов при обучении умственно отсталых старшеклассников//Дефектология //1979.№3.- с. 31

         Луценко B.C. Некоторые приемы организации самостоятельной умственной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе сообщения словесной информации //Дефектология.1981.№6.- с. 39

        Лиепиня СВ. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательной школы //Дефектология.1977.№5.- с. 20

        Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития// Дефектология.1977.№3.- с. 18

         Никитина М.П. Некоторые приемы работы по восполнению пробелов в знаниях учащихся старших классов вспомогательной школы //Дефектология.1976.№6.- с. 31 "Обучение и воспитание умственно отсталых школьников",/Межвузовский сборник научных   трудов  

        Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж  Шиф, В. Петровой, Т. Головиной. - М.: Педагогика, 1980 Иркутского   госпединститута. -Иркутск, 1989

        Проценко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников при оперировании жизненным опытом //Дефектология.1992.№2-3.- с. 2б

         Пороцкая Т.Н. Лекции по методике преподавания географии во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1970

         Пинский Б.И. Коррекция недостатков психического развития умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения//Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Шиф Ж.И.-М.: Педагогика. 1972. –с.78

        Синев В.Н., Капустин А.И. Изучение причинно-следственных связей между историческими событиями в старших классах //Дефектология.197б.№1.- с. 52

       Синев В.Н. Индуктивные и дедуктивные умозаключения учащихся вспомогательной школы//Дефектология.1973,№3.- с. 32

      Синев В.Н. Использование учащимися вспомогательной школы логических методов установления причин явлений//Дефектология.1974,№6.- с. 21

      Стадненко Н.М. Развития мышления учащихся вспомогательной школы в процессе обучения //Дефектология.1984,№5.- с. 25

     Торшина Л.Г. Роль сюжетных картинок в усвоении содержания литературных текстов учащихся младших классов вспомогательной школы//Дефектология.1985.№3.- с. 40

     Торшина Л.Г. Работа с умственно отсталыми школьниками над содержанием рассказа при наличии сюжетных картинок//Дефектология.1990.- с. 42

     Худенко Е.Д. Наглядно-практические и другие методы обучения на уроках естествознания во вспомогательной школе//Дефектология, 1993,№1.- с. 42