Статья «Влияние личностных особенностей детей младшего школьного возраста на школьную мотивацию»
статья по теме

Муниципальное образовательное учреждение

Северная средняя общеобразовательная школа

Талдомского района Московской области

Статья
«Влияние личностных особенностей детей младшего школьного возраста на школьную мотивацию»

подготовила

учитель начальных классов

Рыбкина Ольга Васильевна

П.Северный Талдомский район  Московская область

2011

Значение школьного периода в жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается – успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека.  Главная задача школьного обучения – сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность не угасала раз и навсегда   ещё во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем, и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого. Младший школьный возраст имеет большие ресурсы формирования школьной мотивации учащихся. Важно формировать у  учащихся младших классов такие качества личности, которые  необходимы для жизни в новых условиях открытого общества: ответственности, инициативности, самостоятельности, что возможно только при высоком уровне школьной мотивации. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это тот  период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой  зависит уровень познавательных способностей человека в будущем. Несмотря на достаточно глубокую разработку проблемы личностных особенностей и школьной мотивации в современной психологической науке (Л.С.Выготский (2005),  Л.И.Божович (2006),  Г.А.Цукерман (2006),  А.К.Маркова (2005), А.И.Липкина (2005), М.В.Матюхина (2008),  А.М.Прихожан (2005)  и др.), отмечается недостаточность теоретического материала, посвящённого такой  взаимосвязи и практического инструментария, рекомендаций учителям и родителям для повышения школьной мотивации младших школьников с учётом их личностных особенностей.

Школьная мотивация в младшем школьном возрасте

Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность  отношения школьников к учению, является совокупность мотивов, определяющая учебную деятельность. Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками. Они отражают стремление школьников к самообразованию и направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни . Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).  Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им . Поэтому необходимо стремиться формировать мотивы познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников. Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося. Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Учение в школе — это основной род деятельности ученика, и его основная цель -  успешное усвоение знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог их использовать в дальнейшем для себя, а значит и для общества. Поэтому каждого ученика можно оценить по тому, как он относится к учебе и каковы его собственные цели и планы.  Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время, у ученика недостаточно мотивированного, успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.  Мотивация учения может выступить хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Отношение младших школьников к учению определяется группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности. Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей: у одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом – познавательный. Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности.  Она должна отвечать следующим требованиям: объектом усвоения должны быть теоретические понятия; процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки.  Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.  Интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета. Первоклассники такой специфики не видят. Учащихся привлекает в учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержанием учебного материала. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого. Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности. Первоклассник, например, любит читать,  писать, рисовать,  лепить -  это доставляет ему удовольствие. В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания. В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.   В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы.  Высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности.  При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией. Устойчивость учебной мотивации исследовалась на материале изучения школьников в рамках концепции А.К. Марковой. Нам представляются также интересными результаты современных исследований.  Например, в исследованиях Гани С.В познавательные мотивы не играют ведущей роли в структуре учебной мотивации. Даже в 4-х классах у детей практически отсутствуют те познавательные мотивы, о которых писала  М.В.Матюхиной: ориентация на овладение новыми способами учебной работы и мотивация процессом обучения.  Исходя из полученных результатов можно предположить, что недостаточно полное и интенсивное развитие мотивации младших школьников в современных условиях обусловлено не только недостатками дошкольного воспитания, но и особенностями школьного обучения и семейного воспитания. «Разочарование» в школе, учебе, потеря интереса часто имеют результатом снижение познавательной активности детей. Вот как об этом пишет известный педагог В. А. Караковский: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не те знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: «Можно поднять ручку?», «Можно спросить?», «Можно выйти?» Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией, что для проявления обычной любознательности уже и места нет». Добавим к этому, что сама по себе программа не несет в себе стимула развития познавательной активности, а для детей с высоким уровнем педагогической готовности она может оказаться даже тормозом такой активности.  Как точно отмечает тот же В. А. Караковский, «…к концу первого года обучения они даже выражением лица становятся очень похожи друг на друга». Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей, является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной . Важно, чтобы каждый ученик, в том числе и неуспевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, радость победы, свершения сложной работы. Для становления  школьной мотивации большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Еще один путь развития  школьной  мотивации  в  контексте  школьного обучения – воздействие примером . Одна из бед современной школы заключается в том, что в ней все  меньше становится учителей, получающих подлинное удовлетворение  от  своей  работы, способных передать учащимися  свое  внутреннее  мотивированное  отношение  к знаниям, к своему  предмету,  к  процессу  обучения  в  целом.  Причиной тому может  служить то, что  современный  учитель  стоит  на уровне выживания, когда нет стабильности,  уверенности в завтрашнем дне,  трудно  думать  о  творчестве  в  работе,  о  собственной самоактулизации. Учитель  начинает  контролировать  детей,  потому,  что   его   самого постоянно  контролируют. Администраторы на всех  этажах  образовательной системы  озабочены тем, чтобы  обеспечить  выпуск  «продукции»  все  более  высокого  качества, оцениваемой  обычно  по  таким  абстрактным  и  формальным  параметрам,  как процент  успевающих и качество  знаний.  Действительно, мы можем говорить о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования школьной мотивации учащихся.  Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это начало становления мотивации познания, учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.

Личностные особенности, влияющие на школьную мотивацию младшего школьника

Понятие «личность» определяют по-разному.  Олпорт  приводит 50 различных определений личности. Под термином "личность" мы будем  понимать совокупность психологических качеств, которая характеризует каждого отдельного человека и определяется как природными данными, так и социальными условиями жизни и развития. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, происходит формирование и закрепление новой системы отношений к окружающей действительности — к другим людям, коллективу, к учению и связанными с ними обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями. Это, прежде всего, импульсивность — склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления  - возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7—8 лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия, он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности. Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера — капризность, упрямство объясняются недостатками семейного воспитания. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. К возрастным особенностям характера младшего школьника относятся такие положительные черты, как отзывчивость, любознательность, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность — младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный пример, с другой — таит и некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I и II классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера.  Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах,— на все это необходимо опираться в воспитательной работе. К началу обучения в III классе, под влиянием возрастающих требований и правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость, умение преодолевать трудности. Уже в III классе у учащихся заметно начинает проявляться осознанное чувство долга (если оно целенаправленно формировалось учителями и родителями), пока еще недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное. С начала школьного обучения ребенок начинает подвергаться воспитательному воздействию с двух сторон, и чрезвычайно важно, чтобы эти воздействия шли в одном и том же направлении. Отсутствие такого единства приведет либо к полному разладу в поведении школьника, либо к формированию двойственных форм поведения: одна манера поведения будет проявляться в школе, другая (иногда совершенно противоположная) — дома. В первые годы обучения в школе очень заметно развиваются интересы, особенно познавательный интерес, к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность.  Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (I—II классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями (к концу III класса). Большое значение имеет переживание ребенком своих успехов, достижений в учении, которые определяются, в частности, соответствующей оценкой учителя. Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма.  За несколько лет младший школьник накапливает, при правильном воспитании, важный для своего дальнейшего развития опыт деятельности в коллективе и для коллектива. Формирование коллективистических качеств — процесс постепенный.  Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием специальной работы учителя дети впервые начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям и ошибкам одноклассников, начинают относиться к учебной деятельности как делу всего класса, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов. Велико воспитывающее значение труда младших школьников. Однако заметим, что не всякий труд воспитывает общественно ценные черты личности. Труд может воспитать и эгоиста, который готов охотно и много трудиться на собственную пользу, но которому чужда сама мысль о возможности добросовестно и бескорыстно трудиться на общую пользу. Очень важно постепенно включать школьников в труд для других, для общей пользы, в доступные виды общественно полезного труда (уборку класса, пришкольных участков, спортплощадки, изготовление полезных предметов для детей детского сада и т. д.).

В последнее время среди школьников можно выделить определённую категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л.С.Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л.С.Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и  связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать  различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т.д.). Описаны два вида интеллектуальной пассивности : интеллектуальная пассивность как следствие несформированности интеллектуальной деятельности и интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения, отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области. По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей:

1. Группа «операционно-технической» интеллектуальной пассивности.

Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания.

2. Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.

Отличительные особенности этой группы детей состоят в: выборе преимущественно лёгких путей достижения цели; незаинтересованности в работе.

3. Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности.

Может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении отдельных дисциплин.

4. Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.

Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения.

Маленькие дети приходят в школу с явно выраженным положительным отношение к учению. Неуспех же в учении начинает их глубоко волновать и огорчать. В результате неуспеха и связанных с ним неприятных переживаний у многих детей появляется отрицательное отношение сначала к тем частям задания, которые вызывают неприятные переживания, то есть к собственно интеллектуальным задачам, а потом нередко и к учебной деятельности вообще.  Если учитель по отношению к этим детям не применяет специально разработанной системы учебно-вспомогательных мероприятий, дети фактически оказываются предоставленными сами себе, а сами они, как правило, не в состоянии преодолеть трудности, поэтому результат получается плохой.  Было выявлено, что в среднем у 50% учащихся начальной школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и образном материале развиты на удовлетворительном уровне, а у 20% учеников обнаруживается очень слабое их развитие. У трети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смысловой и образной памяти, поэтому они часто прибегают к механическому заучиванию. Таким образом, в качестве основных личностных  причин, влияющих на развитие школьной мотивации детей младшего школьного возраста выделяют:

1. Недостаточное развитие интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения: несформированность учебной деятельности, приёмов, способов, навыков интеллектуальной работы.
2. Недостаточное развитие познавательных интересов, мотивов и потребностей, в низком уровне чтения школьниками книг научно-популярной  литературы.
3.  преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку.
4. наличие устойчивой школьной тревожности и агрессивности.
5. несформированность у учащихся  личностных волевых качеств, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием.
6. заниженная или низкая самооценка.

В.А.Сухомлинский писал: «…Главной потребностью нашего питомца должна быть мысль, думанье, открытие истины – именно в этой сфере должна развиваться деятельность духа». Для качества выполнения любой деятельности важно, как человек к ней относится, какие чувства он испытывает, занимаясь ею, насколько он удовлетворён её результатами. В среднем, по данным исследования ОА.Яшновой,: «…лишь 22%  школьников младших классов имеют достаточно устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет; уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса с 22% до 5%».  Поскольку учебная деятельность в первую очередь предъявляет высокие требования к уровню развития познавательной сферы ребёнка и неуспех в учении и низкий уровень  познавательной активности может быть вызван, прежде всего недостатками её развития, можно предположить, как считает В.В.Сорокина, что «…повышение уровня познавательного развития в целом и развития мыслительной деятельности в частности положительно скажется на результатах учения и, как следствие, обусловит положительное к нему отношение и будет способствовать дальнейшему развитию познавательной мотивации». Недостаточный уровень развития эмоционально-чувственной сферы учащихся является одной из многообразных причин, приводящих к низким показателям школьной мотивации. В.А.Сухомлинский писал: «…Прежде всего, в ученике надо видеть человека, а не хранилище знаний.  Важнейший источник радости познания – а это чувство и есть зерно, из которого растёт мощное дерево богатой духовной жизни, - переживание и чувствование того, что знания – это плоды напряжённого моего человеческого духа, плоды поиска, творчества – труда, мысли, души».  Для многих учащихся получение хороших отметок становится самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с её процесса и результата на оценку, которая  «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива познавательной деятельности и к деформации развития личности учащегося.  Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причём им важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного. Было установлено, что 20%  учащихся проявляют устойчивую школьную тревожность. При этом она наблюдается у детей, как хорошо, так и средне- и слабоуспевающих. Для отличников особую ценность приобретает именно определённый уровень успешности; отметка как «сверхценность» успешности учёбы у этих учащихся, равно как и невозможность достигнуть требуемого школой уровня у слабых, может усиливать школьную тревожность и  минимизировать развитие школьной мотивации. У значительной части детей младшего школьного возраста, по наблюдениям В.В.Сорокиной - (56%), не развита потребность в самовоспитании. Доказано, что в результате у них в дошкольный период жизни не сформировались те нравственные качества, умения и навыки, которые необходимы для всякой трудовой деятельности и без которых в процессе учебной деятельности не может формироваться и развиваться правильное отношение к школьному труду, интерес и потребность в добывании новых знаний. О.В.Защиринская видит  причины низких познавательных интересов в недостатках семейного воспитания. Она указывает на тот факт, что, при гипоопеке, когда ребёнок воспитывается в условиях безнадзорности, семья не стимулирует психическое развитие ребёнка, не поддерживает его познавательные интересы. Второй вариант появляется в результате гиперопеки – когда ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативы, ответственности, добросовестности. Положительное отношение к учению, считает О.А.Яшнова: «… будет у школьника тогда, когда у него имеются определённые школьные достижения, а школьные успехи могут появиться только в случае хорошего отношения к учебной деятельности. Успех в значимой для человека деятельности – это основа для формирования таких его личностных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, доброжелательное отношение к окружающим». Для ребёнка-школьника такой значимой деятельностью является учение. В.А.Сухомлинский  считал, что «…от того, как человек в годы своего детства и отрочества относится к самому себе, познал ли он радость труда в учении, пережил ли гордость от того, что сумел преодолеть трудности, в огромной мере зависит его моральный облик в будущем, станет ли он лодырем, который ненавидит труд и с презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в меру своих сил». Достижение успеха в учении через формирование интереса к нему, развития желания учиться – такой путь «эмоционального пробуждения» детей использовал в своей педагогической работе В.А.Сухомлинский.  Суть этого пути - в поддержании в душе каждого ребёнка жажды познания, создание условий для переживания радости учебного труда. Важную роль здесь играет оценка знаний ученика, из которой постепенно формируется самооценка своей личности самим ребёнком.  Разрыв между притязаниями учащегося и его возможностями -  ориентация на «голый» результат, гипертрофия потребности в достижении, что ведёт к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания и  эмоциональном самочувствии, так и на развитии потребности узнать что-то новое. В качестве главных личностных причин, оказывающих отрицательное влияние на формирование школьной мотивации выделяют следующие:

1.  недостаточность развития интеллектуальной, познавательной сфер и личностно-волевых качеств школьников

2.  преобладание ориентации  на получение оценки, а не знаний;

3. наличие  тревожности, агрессивности, а также неадекватной самооценки.

Рекомендации учителю для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста

Рекомендации составлены с учётом личностных особенностей учащихся младших классов и  ориентированы на основные этапы проведения урока, а также  - на внеурочную деятельность.

1. Подготовительный этап урока  включает в себя:

1. Создание эмоционально – психологической атмосферы урока через организацию атмосферы доверия между учителем и учеником, а также благоприятных межличностных отношений в классе.
2. Не навязывание учебных целей «сверху». Важно последовательно отрабатывать с учащимися постановку разных целей – близких, перспективных, простых, сложных. Важно, чтобы цели были реально достижимы ( - Подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на уроке; - Ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу; - Определите свои затруднения во время урока).
3. Выбор учителем демократического стиля воздействия на учащихся.
4. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания взглядом, улыбкой, кивком головы.
5. Применение доступных детям видов массажа: поглаживающего, постукивающего, точечного (самомассаж ушных раковин снимает тревожность, агрессивность и усталость; массирование антистрессовой точки на тыльной стороне обеих кистей рук снимает возбуждение нервной системы и действует успокаивающе).

2. Основной этап урока  предусматривает :

1. Постановку учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
2. Создание проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность и управляющие ими закономерности.
3. Использование дидактических и развивающих игр и упражнений, а также средств ТСО и мультимедийные технологии.
4. Использование постоянных и целенаправленных упражнений и заданий по развитию качеств, лежащих в основе познавательных способностей: быстроты реакции, всех видов памяти, мышления, внимания и воображения.
5. Соблюдение соответствия учебных заданий возрастным ограничениям и наличию в них уровня оптимальной сложности.
6. Связь нового материала с усвоенными ранее знаниями для повышения заинтересованности в нём.
7. Включение в середину урока физкультминутки и использование элементов психогимнастики: выражение эмоций через движение.

3. На этапе   закрепления и проверки  знаний необходимо:

1. Выявление даже маленьких успехов учащихся.
2. Оценивание не только недостатков, но и успехов учеников.
3. Полезно показать, что знал и умел учащийся вчера, что – сегодня. Это даёт возможность ребёнку увидеть своё продвижение, динамику в развитии.
4. Применение групповых форм работы для проверки знаний: работа в парах, взаимопроверка, использование «сигнальных кружков», рассказ задания друг другу.
5. Акцентирование внимания при неудаче не на ошибке, а на недостатке приложенных усилий, при этом, давая ребёнку понять, что общий уровень развития его способностей достаточно высок, для того, чтобы справиться с этим заданием.
6. Исключение ситуации соревнования. Лучше приучать школьников к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений.
7. Выявление с учениками причин ошибок и путей их исправления.
8. Важно не сравнивать результаты учебной деятельности или отдельного ответа на поставленный вопрос конкретного ребёнка с результатами других учащихся, особенно успевающих детей.
9. Оценивание конкретного ответа без перехода на личность учащегося.
10. Концентрация внимания учащихся на продвижении вперёд, на переживании успеха в деятельности.

4. Во внеурочной деятельности необходимо учитывать:

1. Принятие своих учеников независимо от их учебных успехов.
2. Постоянное подчёркивание того, что отношения в классе определяются не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершает ученик для других.
3. Изучение круга интересов ребят; выяснение, чем может быть интересен каждый учащийся для одноклассников.
4. Проведение предметных олимпиад и внеклассных занятий, выпуск познавательных газет «Это интересно».
5. Вовлечение учащихся и родителей в предметную проектную деятельность: в разработку творческих работ, проектов и презентаций.
6. Воспитывать и поддерживать в ученике интерес, предоставляя ему возможность изучать и узнавать о своих интересах, будь то динозавры, звёзды, цветы или многое другое.
7. Помощь ребёнку в нахождении связи между учёбой в школе и его интересами. Часто причиной отсутствия школьной мотивации является то, что ребёнок не находит никакой связи между учебной и своими интересами и целями.

Список использованной литературы

1. Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте. /  Автореферат дисс… канд.психол.наук.  – М. – 2009.
2. Глейзер Г.Д. Комментарии к статьям В.А.Сухомлинского // Антология гуманной педагогики. В.А.Сухомлинский. – М.: Изательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 311с.
3. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу // Вестник практической психологии образования. – 2005. – № 4(5) октябрь-декабрь. – с. 16-22.
4. Защиринская О.В. Семья и ребёнок с трудностями в обучении. Монография.  – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. – 214с.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006. – 287с.
6. Калинина Н.В., Прохорова С.Ю., Горбылёва А.Я. Методика оценки учебных достижений в начальной школе. – М.: АРКТИ, 2006. – 72с.
7. Колоскова С.Л. Детская акгрессия. – СПб.: Питер, изд-е 2-е, 2006. – 224с.
8. Коменский Я.А. Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 77с.
9. Кулешова О.Н. Формирование мотивов учения младших школьников. -Ярославль, 2000. – 82с.
10. Локалова Н.П. Школьная  неуспеваемость: причины, психопрофилактика. – СПб.: Питер, 2009. – 368с.: ил.
11. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, изд-е 2-е, 2005. - 192с.
12. Матюхина М.В., Т. Ф. Иванова. Мотивация достижения и настойчивость младших школьников // http://psychology.net.ru
13. Матюшкин А.М., Шуманова Н.Б. Развитие творческой активности школьников, изд-е 2-е. – М.: Просвещение, 2005. – 233с.
14. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность. Диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2010. – 248с.
15. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых, изд-е 5-е, -  ИД: Питер, 2009, 368с.
16. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – НПО «МОДЭК», изд-е 2-е, 2005. – 304с.
17. Разина Н.А. Формирование учебной мотивации как одна из центральных проблем современной школы // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования : материалы III Междунар. научно-практ. конф. - Ч. 4 / отв. ред. Н.Н. Болдырев. – Тамбов : Першина, 2005. – 255с.
18. Сарпова Н. М. Формирование учебной мотивации у младших школьников // Сибирский учитель, Март-апрель 2006 №2 (44)
19. Солодянкина О.В. Педагогические основы социального развития ребёнка: теоретические аспекты: Монография. – Екатеринбург – Ижевск, 2005. – 98с.
20. Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления. – 2-е изд. – М.: Генезис, 2007. – 191с.
21. Строганова Л.В. Поощрение и самооценка младшего школьника. – М., Центр педагогического образования, 2007. – 116с.
22. Сухомлинский В.А. Как формировать у воспитанника радость познания // Антология гуманной педагогики. В.А.Сухомлинский. – М.: Издательский Дом Шалвы  Амонашвили, 2005. –  237с.
23. Ушинский К.Д. Воспитание человека. Избранное / Сост.С.Ф.Егоров. – М.: Карапуз, 2005. – 119с.
24. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. – М.: Академический Проект, 2005. – 144с.