Особенности работы по обучению списыванию по учебникам М. С.Соловейчик "К тайнам нашего языка".
методическая разработка по теме

Московский институт открытого образования.

Кафедра педагогики и методики начального образования.

Особенности работы по обучению списыванию

по учебникам М.С.Соловейчик «К тайнам нашего языка».

Реферат

слушателя курсов

группы № 4

учителя начальных классов

ГОУ СОШ №601

Северного округа

Мещеряковой Н.А.

Москва 2010 год

                                          Содержание

Введение…………………………………………………………………….2

Глава 1. Лингво – методические и психологические основы обучения младших школьников  списыванию………………………………………...2

Глава 2 Сравниетльный анализ традиционной методики обучения списыванию и методики обучения списыванию, предложенной Соловейчик М.С в учебниках «К тайнам нашего языка»……………….10

Заключение………………………………………………………………..17

Библиография…………………………………………………………….18

Введение

 Главное в работе учителя в начальной школе – научить детей учиться,

развивать их речь воображение и т.д.

 Существующий до недавнего времени подход к организации обучения в начальной школе, а именно одинаковость и стандартность методов и приемов, жесткость предписаний и различных инструкций – все это привело к тому, что из школы уходило творческое начало в деятельности как учителя, так и учащихся.

Под влиянием Министерства образования и науки, различных научных конференций, а также средств массовой информации, пропагандирующих учителей-новаторов в коллективах школ стало формироваться новое педагогическое мышление, новые подходы к работе с детьми, при которых в центре внимания всей деятельности учителя, стал конкретный ученик с его способностями и возможностями развития.

Однако, несмотря на это, уровень подготовки детей, в частности орфографической, не устраивает ни учителей, ни родителей, ни общество в целом.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т.к. именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. От учителей предметников , работающих в старших классах, часто приходится слышать, что дети, пришедшие  из начальной школы , не умеют грамотно писать не только диктанты, но и списывать текст. И это, действительно, так. Причин такого положения дел много. Но одной из главных причин, по мнению П.С.Жедек, является несовершенство самой методики обучения орфографии. А значит и проведение таких упражнений как диктант и списывание тоже, видимо, имеет недостатки. Если это так, то грамотность учащихся напрямую зависит от технологии обучения названным видам упражнений, которые широко применяются в практике обучения.(8, с.18)

Глава 1.

Методика преподавания русскому языку опирается на данные смежных наук: психологии, дидактики, лингвистики.

Психология учитывает особенности психических процессов , возрастные возможности усвоения знаний, помогает решить вопросы о том, какими методами, приемами, упражнениями развивать способности учащихся. Психология дает представление о психофизиологической  основе речевых и орфографических умений и навыков, предлагая рациональные пути их формирования.

                                                          2

Рассматривая навык в структуре учебной деятельности, психология связывает его с действиями , указывая при этом на его существенную сторону – автоматизированность. Такие известные ученые – психологи, как А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина, Н.А.Мечинская, рассматривая

навык как автоматизированное действие , обладающее определенными

свойствами. Примерно такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так, М.А.Данилов и Б.П.Есипов трактуют навык как действие ,

отдельные компоненты которого автоматизированы. Например, человек,

пишущий письмо, размышляет над содержанием того, о чем он пишет, а вовсе не над орфографией каждого слова. Говоря другими словами, актуально осмысливается то, что является целью деятельности. Создавая текст, мы обращаем внимание на написание слова только тогда, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально складывалось как целенаправленное, сознатательное действие.

Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик». Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту, что главное – создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности. В этом смысле механизм письма у ребенка мало чем отличается от действий взрослого. А.Р.Лурия, анализируя психофизиологические особенности письма подчеркивал, что «ученик никогда не пишет молча», «он проговаривает каждое слово», особенно на начальных ступенях обучения грамоте.

Так, Н.И.Житкин, анализируя процесс перехода от внутренней речи к внешне – выраженной, отмечал, что «в основе внутренней речи и письменной лежит механизм (код речедвижений) устного произнесения слов, поэтому необходимо ввести в орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны». Существуют опасения, распространенные среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения напрасны, поскольку код орфоэпический включен лишь в определенный вид деятельности – письменную речь, тогда как орфоэпический включен лишь в ситуацию устной речи.

В ряду экспериментов, исследующих применение приема орфоэпического проговаривания, в последнее время заслуживает быть отмеченной весьма распространенная методика П.С.Тоцкого. Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что «если слово повторить многократно…, то движение органов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописание слова». А чтобы накопить в памяти запас  нужных речедвижений, чтобы речевой аппарат приобрел навыки

                                                         3

этих движений, необходимо, считает П.С.Тоцкий, выработать у себя

привычку к орфографическому чтению, причем обучать ему детей надо с первого класса.

Учитывая все вышесказанное о роли речевых кинестезий в процессе

письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание текста- непременное условие списывания, соблюдение которого не должно вызывать никаких сомнений. Причем важно

осознавать, что необходимо проговаривать орфографически списываемый текст как до начала письма, так и во время его записи, что обусловлено, как мы видели выше, самим механизмом перехода внутренней речи в письменную. Это первое и наиважнейшее требование, предъявляемое к организации обучения списыванию.(5, с.37)

При практическом осуществлении списывания, как приема формирования грамотного письма, начинать списывать можно словосочетаниями или даже целыми предложениями, но они должны быть совсем небольшими, а затем постепенно увеличивать их объем, последовательно «выращивая» таким образом, запоминаемые оперативные единицы.

Рассмотрев психо-физиологические основы обучения списыванию, выделим важные аспекты:

при формировании орфографического навыка важно задействовать участие большинства анализаторов, воздействуя тем самым  на все виды памяти, в том числе артикуляционную на основе орфографического проговаривания списываемого текста;

начинать обучение списыванию оперативными единицами памяти высшего уровня с самого начала обучения, т.е. с периода обучения грамоте.

  В литературе описаны два пути овладения орфографическими навыками. Один из них – грамматическое направление, созданное последователями К.Д.Ушинского. Сторонников этого направления, несмотря на некоторое отличие во взглядах, объединяла теория о сознательном происхождении орфографического навыка и признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии. « Грамматическое учение требует сознательного отношения к тому, чем ребенок владел  бессознательно».( К.Д.Ушинский ).

  Приверженцы другого антиграмматического направления были не против изучения грамматики, но утверждали, «что судьба орфографии зависит более от навыков, нежели от твердого знания правил» ( 5,с.72).

  Некоторыми методистами, в частности И.С.Соломоновским, было замечено, что знания правил сами по себе  не ведут к грамотному письму. И на основании этого теоретическое направление подверглось критике: правила объявлялись бесполезными и даже вредными для обучения правописанию. В качестве альтернативы предлагалось уделять преимущественное внимание списыванию с верных образцов – тренировке руки, зрения, памяти.

                                                         4

 Итак, горячие споры между сторонниками грамматического и

антиграмматического направлений в методике обучения правописанию появились уже очень давно и, несмотря на взаимную критику, активно развивались. Представителями направлений были затронуты так же

вопросы об орфографических упражнениях, направленных на формирование орфографических навыков. В частности, что касается такого упражнения как списывание, то отношение к нему долгое время было неоднозначным и зачастую критичным.

  Сторонники грамматического движения доказывали, что при обучении орфографии важны не только упражнения, основанные на слуховых впечатлениях, но и упражнения, в основе которых лежит списывние. Так одним из грамматистов Д.И.Тихомировым был разработан принцип «уединения трудностей». Появилась своеобразная форма списывания: ученику предлагается текст, в котором на месте некоторых букв оставался пропуск или ставился знак вопроса, крестик; его задача – найти и заполнить пропуски.

  Что касается антиграмматического направления, то ранние представители данного течения (Зимницкий, Баранов, Вахтеров и др.) в своих методических и учебных пособиях старались , с одной стороны – сохранить как методы преподавания диктант и списывание, с другой – учесть новые идеи о механичности этого процесса.(3, с.43)

  Внутри каждого из направлений имелись некоторые разногласия  и ни одно из них не свободно от противоречий.

  Большое влияние на методику обучения орфографии начала 20 века оказали и воззрения В.Лая и Э.Меймана. Они исходили из того, что при формировании орфографических умений учащиеся должны зрительно воспринимать образ слова  и с помощью правильных движений руки фиксировать его на бумаге. Именно поэтому самым распространенным методическим способом обучения считалось списывание – копирование, т.е. списывание с правильных образцов без всякого рассуждения, объяснения, дополнительного задания.

 И только позднее многие представители антиграмматического направления стали считать, что если упражнение в списывании поставлено так, что требует понимания логического смысла списываемого текста, то, тем самым, такое упражнение полностью отвечает принципу сознательного обучения орфографии.

  Борьба «сознательного» и «механического» начал в обучении правописанию привела к обогащению теории: произошел синтез ее лингвистических (опора на правила и закономерности письма, лексико – грамматические понятия) и психо – физиологических основ (отработка сенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с упражнениями.

  В учебниках советского периода все чаще стали появляться упражнения на списывание со вставкой пропущенных слов из раздела «Для справок», который давался тут же под текстом упражнения, и вставить его в текст.

Такие упражнения помогали приостановить бессмысленное списывание,                 5

но не ставили перед учащимися никакой специальной орфографической задачи: пропущенное слово он мог скопировать и не думать об орфографии. Однако, авторы разработанных учебников и методик не сомневались, что реализуют на практике принцип сознательного

обучения орфографии.(7, с.127)

  Так обстояли дела до середины нашего столетия. Лишь только сейчас методисты не только признали необходимость списывания, но и упорно ищут пути наиболее эффективного его применения как одного из средств формирования навыков безошибочного письма. Но необходимо помнить, что одно и то же по своим внешним признакам действие может оказывать разное влияние на результат обучения в зависимости от своей психологической структуры, своего механизма. И это замечание целиком можно отнести к списыванию.

  В советское время в методику обучения правописанию большой вклад внесли психологи Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков и др., а также известные ученые-методисты А.М.Пешковский, А.Н.Гвоздев, Н.С.Рождественский и др. Они признавали осознанное письмо.

  Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.(6, с.138)

  Вывод. Ни один из рассмотренных путей (грамматическое и антиграмматическое ) не следует упускать из виду. А так же, по мнению некоторых психологов (например,В.В.Репкина), сформированный навык не может своевременно обеспечить учащегося полноценной грамотностью, если он возник в результате автоматизации сознательного действия. Во-первых, навык, сформированный на основе редукции сознательного действия, требует длительного времени для своей автоматизации. Во-вторых, в русском письме есть множество написаний, которые не поддаются рациональному обоснованию. В-третьих, как бы ни старался учитель избавить ученика от использования трудных по написанию слов, ему неизбежно понадобится записать что-то до того, как он сумеет  это объяснить. Поэтому очень важно обеспечить условия для полноценной орфографической ориентации в тексте за счет включения механизмов непроизвольного запоминания. Неоценимую помощь в этом может оказать правильно организованное списывание.

  Вопрос о методах обучения орфографии всегда был в центре внимания русских педагогов. Еще в XV-XVII вв. существовала сложная система правил, когда, что и как писать «…по разуму пиши , а не махом, пиши, рассмотряя, …всяко писание божественное пиши со вниманием»(учил М.В Ломоносов).Основным условием правописанием признавалось не

«писанием махом», а письмо сознательное, вдумчивое, хотя чаще всего все сводилось к практическому упражнению-переписыванию книг,

                                                         6

главным образом, божественных. Наиболее распространенными видами работ по правописанию были списывание и диктант. Требование «правильно говорить и исправно писать» выдвигалось еще М.В

Ломоносовым. Однако методика обучения по-прежнему оставалась догматической, а практика была оторвана от теории, письменные упражнения от грамматики.

  К середине ХХ в. особая роль отводилась практическим упражнениям, среди которых списывание занимает основное место. В первые четко определил порядок и способ ведения орфографических занятий Ф.И. Буслаев. Списывание он считал начальным моментом, элементарной ступенью в упражнениях по орфографии. В своей книги «Преподавание отечественного языка» он писал, что «необходимо выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое» Ф.И Буслаев не придавал решающего значения грамматической теории, правилам, а смотрел на грамотное письмо как на навык, который вырабатывается   систематически организованными упражнениями, основанными на возрастающей активности и сознательном отношении учащихся. Эти принципы легли в основу русской методики правописания и определили ее развитие вплоть до наших дней.

    В начале хх века вопрос о роли и месте списывания среди работ по орфографии обсуждался многими видными методистами. По меткому замечанию Брандта, «…если кто-то придумал бы новый метод, при котором трудная орфография усваивалась бы легко, тот, поистине, был бы великим благодетелем юношества». Различие взглядов на значение списывания объясняется тем, что одни ученые ( А.И.Томсон, Д.Н.Ушаков, Н.С.Державин) подразумевали один вид его, а другие (например, А.Соболев) – другой, а так как механическое списывание нельзя приравнивать к списыванию с орфографическим, грамматическим разбором, то о значении списывания можно было спорить сколько угодно, но к согласию так и не прийти.

  В 1901 г. в книге «Критический обзор способов обучения правописанию» А.Соболев писал о том, что нельзя рассматривать вопрос об орфографических упражнениях независимо от этапа работы над тем или иным правилом, от задачи, которая ставится на каждом этапе, а самое главное, от характера орфограммы, которая в данный момент изучается. Автор предлагает применять следующие методы обучения: 1) диктовка для слов, в которых произношение совпадает с написанием; 2) грамматические упражнения для слов, в которых произношение совпадает с написанием; 3) списывание для традиционных написаний. Следовательно, многое зависит от природы изучаемой орфограммы.

  А.Н.Томсон, наоборот, считал списывание единственно рациональным упражнением, исходной точкой которого являются зрительные образы

орфографически правильно написанных слов. Он полагал, что «..ничего не пропадает даром. Даже в условиях механического списывания не

7

приобретается ничего такого, что служит во вред грамотности».

  Дискуссии об эффективности данного вида упражнений продолжались и на страницах разных методических журналов.

  Среди причин орфографической безграмотности некоторые авторы статей называли чрезмерное увлечение списыванием. Предлагались и

конкретные меры по повышению эффективности орфографической работы в учебных заведениях: использовать вместо списывания диктант и какографию; если и применять списывание, то только безошибочное, способствующее развитию орфографического навыка; данному виду упражнений отдавалось предпочтение при условии, что оно будет анализирующим, «затрагивающим мысль ученика».(17, с.109)

  На съезде преподавателей военно-учебных заведений в 1903 г. списывание утверждалось как основной вид орфографических

упражнений. Участники съезда (Л.В.Щерба, Ц.П.Балталон и др.) спорили о роли и месте списывания и диктанта в развитии орфографических навыков. Л.В.Щерба, например, считал, что списывание может быть плодотворным, когда изучаемые факты известным образом систематизируются , а материал для списывания, состоящий из отдельных фраз, не может считаться удовлетворительным. О том, какое  место должно занимать списывание и какова его роль при формировании правописных навыков, писал в своих работах и Н.С. Рождественский. Он рекомендовал применять данное упражнение в первые моменты обучения письму, в частности, когда изучено правило, и класс переходит к упражнениям. Но «чтобы списывание было полезным видом орфографической работы, нужна правильная его организация»,- писал Н.С.Рождественский.

  По мнению В.А.Добромыслова, эффективность различных видов работ по орфографии зависит от характера изучаемого правила и уровня подготовки учащихся.  Он был убежден в том, что отдельные мыслительные операции выполнить при восприятии слов на слух гораздо труднее, чем при зрительном восприятии. Эффективность списывания особенно заметна, например, при изучении правописания согласных в приставках и на стыке приставки и корня; в суффиксах и на стыке корня и суффикса. Использовать зрительные образы методист рекомендовал и при изучении написаний, которые требуют морфологического анализа, особенно, если этот анализ затруднен.(7,с.121)

  Вопрос о списывании как о приеме обучения правописанию обсуждается и современными методистами: Н.Н.Алгазиной, М.Т.Барановым, М.Р.Львовым, М.М.Разумовской, Е.Г.Шатовой и др.

  Данный вид упражнения традиционно выделяется из группы орфографических упражнений как «передача в письменной форме зрительно воспринимаемого ( в момент записи) слова, предложения,

текста».(2,с.32)

  Навык применения правила, считает Н.Н.Алгазина, вырабатывается на практике с помощью специального орфографического упражнения – списывания, «…обычно осложненного грамматико-орфографическим

                                                           8

заданием». (2,с.35)

  В словаре-справочнике по методике русского языка М.Р.Львов дает следующее определение списыванию. Это «…один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется при обучении технике письма и каллиграфии, при обучении орфографии и

грамматике, как правило, с дополнительными заданиями».(12,с.28)

  Среди основных групп упражнений на правописание М.М.Разумовская также называет списывание, при котором «каждый ученик остается один на один с упражнением».

  Е.Г.Шатова убеждена, что разнообразие упражнений само по себе не оказывает заметного влияния на прочность орфографического навыка, а приводит лишь к незначительному улучшению письма. Тренировочные упражнения ( в том числе и самое элементарное среди них – списывание) должны быть связаны с грамматикой и орфографическим правилом, их роль во многом определяется характером познавательной деятельности учащихся на разных этапах изучения материала.(19,с.97)

  М.Т.Баранов рекомендует при отборе комплекса упражнений учитывать особенности орфограммы, этап ее изучения, подготовленность учащихся.

  Рецидивы универсализации списывания как одного из приемов обучения орфографии можно отметить и в наше время. Так, в журнале «Русский язык в школе»была опубликована статья, автор которой рекомендует еженедельное списывание «большими порциями», «без единой ошибки», «с грамматическими заданиями, типа: запомнить, указать, подчеркнуть, выделить, но без деформации текста».(3,с.39)

  Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что в методике обучения орфографии идут постоянные поиски рациональных методов обучения орфографии в школе. В крайне противоречивой борьбе мыслей и суждений об обучении детей орфографии выявляются два течения. Представители одного, получившего название грамматического, требовали от учеников понимания грамматических форм записываемых слов, заставляли заучивать правила правописания, предлагали много грамматических упражнений – задач. Сторонники же антиграмма-тического направления рекомендовали только те упражнения, которые рассчитаны на выработку практических навыков письма.

  Следует подчеркнуть особо, что и сейчас в основном задачей методики обучения орфографии является отбор наиболее рациональных способов формирования орфографических умений и навыков учащихся.  И среди этих способов современная методика отводит должное место списыванию как специальному орфографическому упражнению.

  И несмотря на то, что периодически возникают противоречивые взгляды на данный вид упражнений, списывание, сопровождаемое дополнительными заданиями, рекомендуется всеми методистами и педагогами, оно занимает ведущее место во всех учебниках и учебных пособиях для учащихся. Учебник не может предположить ученику написать диктант, но может дать задание – списать и выполнить при

                                                            9

этом определенную задачу. Трудно представить процесс обучения правописанию без использования списывания. Речь может идти лишь об устранении некоторых отрицательных сторон этого вида упражнения и прежде всего механичности его выполнения. В сущности к этому и

сводилось все устремление методистов: надо было устранить этот

недостаток списывания. На протяжении многих десятилетий , особенно за последние 60-70 лет, было выработано большое количество упражнений, связанных со списыванием или опирающихся на него. Все это сделано для того, чтобы списывание  перестало быть сплошным, текстуальным. В настоящее время списывание в разных его формах и в соединении с другими упражнениями широко используется в педагогической практике.

  Из всего вышесказанного следует, что большинство методистов (чьи труды были рассмотрены) считают что: списывание не должно быть механическим; списывать нужно смысловыми единицами,т.е. осознавая то, что пишем; при списывании не должно быть ошибок, для чего рекомендуется «всматриваться» в текст (другими словами, иметь орфографическую зоркость); списывание становится наиболее эффективным, если дополняется другим заданием; списыванию надо специально обучать.

 О современной методике списывания речь пойдет в следующей главе.

Глава 2.

 Списывание в школьной практике, как один из видов орфографического упражнения, используется давно. Начальной школе известны и используются следующие виды списывания.

 Списывание с «Прописей» и каллиграфическое письмо, цель которого – овладение правильным начертанием букв, их соединений, расположе-

нием букв и строк на строке. Такое списывание требует четкого буквенного анализа и синтеза, способствует запоминанию облика букв и буквенного состава слов.

 Списывание с целью закрепления новых знаний по грамматике или орфографии, сопровождаемое заданиями по данной теме: подчеркнуть изучаемые единицы языка, вставить пропущенные буквы и объяснить их написание, изменить форму слова.

 Списывание с целью повторения и закрепления всех изученных орфограмм с использованием различных видов заданий: поиск орфограмм, их объяснение, проверка и др.

 Выборочное списывание слов с определенными орфограммами.(6,с.202)

 Остановимся подробнее на некоторых видах списывания.

 Списывание с заданием подчеркнуть орфограммы на изученные правила представляет переход от грамматического разбора к орфографическим упражнениям. Цель этого упражнения состоит в выделении в тексте грамматической категории, являющейся объектом правила: ученик должен уметь различать ее среди других орфограмм, в том числе и

                                                           10

сходных. В этом отношении школьник вполне самостоятелен. Однако эта задача имеет «частный» характер, т.к. при ее выполнении ученику не нужно думать о способе написания-  перед ним лежит готовый текст. «Тем не менее, такого типа упражнения по выделению типа объекта правила преследует орфографические цели, т.к. содействуют

запоминанию графической формы слов» - указывает Д.Н.Богоявленский, занимающийся проблемами психологии усвоения орфографии. Однако это упражнение может не достигать своей цели, если не давать сходных, но других орфограмм: учащийся может подчеркнуть нужные части слов исключительно по их формальному сходству, не думая ни о грамматике, ни об орфографическом правиле.(5, с.118)

  Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: для успешного формирования умения распознавать орфограмму, важно, чтобы в предлагаемом для списывания материале, во-первых, были слова на несколько изученных правил, и, во-вторых, слова, на неизвестные правила, что позволит формировать, кроме вышеназванного умения, еще и орфографическую рефлексию, т.е. умение отделять «знаю от не знаю».примером упражнения, требующего от ученика относительно полной самостоятельности, является списывание. Где нужно вставить пропущенные орфограммы. Эти пропуски ребенок должен заполнить самостоятельно, руководствуясь орфографическим правилом. Такой вид списывания, таким образом, считается наиболее самостоятельным упражнением из всех видов упражнений, основанных на списывании.

 В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

 В зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п., т.е. списывание выполняет второстепенную роль, а главным оказывается то дополнительное здание, формулируемое в учебнике или учителем.

 Приведем примеры таких заданий.

 Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

 Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

 Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

 Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного и т.п.)

Как мы видим, в практике обучения русскому языку, списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила,  поскольку сам характер требует 11

актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка.(16,с.63)

 Как показывает школьная практика, такого вида списывания являются наиболее распространенными в практике учителей начальной школы. Однако такого рода списывания, осложненное различными заданиями, не

снижает количества ошибок у учащихся и не способствует формированию умения. Причины этого, по всей вероятности, нужно искать как в организации самого процесса списывания, так и в обучении ему.

 Факт, что списыванию нужно обучать, не вызывает сомнений у методистов, с этим согласны и учителя. Но на практике этому вопросу уделяется мало внимания. Так же, как и при письме по памяти, при списывании большинство учителей просто дают детям указание: списать текст и выполнить задание к нему, не объясняя как. Между тем, существуют различные методики формирования умения списывать, предложенные разными авторами и применяемые в школьной практике.

 В начальных классах умение списывать должно быть сформировано «в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания».(13,с.18) Умением списывать учащиеся должны овладевать уже начиная с букварного периода. И для этого ученику предлагается так называемая памятка, в которой отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения.

 Так, широкое распространение на практике получили памятки для списывания, имеющиеся в школьных учебниках или составляющиеся самими учителями. Ориентируясь на такую памятку, ученик получает способ действия, на основе которого осуществляется процесс списывания.

 Рассмотрим несколько таких  памяток. Первая предложена М.С.Рождественским:

*Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы, снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.

*Постарайся запомнить, как пишется целиком.

*Прочитай слово и теперь уже пиши его.

 А вот еще одна памятка, разработанная Т.Г.Рамзаевой:

*Прочитай слово по слогам так, как оно пишется .

*Пиши, диктуя себе по слогам.

*Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике. В

 В данных памятках явно прослеживается стремление сделать списывание осмысленным и сознательно регулируемым. Но в то же время рекомендации эти недостаточно конкретны. Например, в первой памятке не указано, как надо читать то, что списываешь ( целыми словами или по слогам, орфографически или орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в слово и т.п. Вторая памятка

12

кажется конкретнее, но и она не формирует полноценной ориентации в тексте, т.к. не включает в себя выделение орфограмм в копируемом тексте.

  Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе, т.е. в период обучения грамоте.  Работа вначале должна проводиться коллективно, под строгим контролем учителя. Детям необходимо овладеть всеми операциями, входящими в алгоритм

списывания, и только потом можно начать самостоятельно упражняться  в списывании по индивидуальным памяткам в классе  и дома. Рассмотренные памятки рассчитаны уже на индивидуальное пользование. На практике же начальный, самый важный этап в обучении списыванию практически всегда отсутствует или ему уделяется очень мало внимания. В итоге многие дети нечетко осознают, что и как нужно делать, не выполняют все операции, входящие в памятку. Имеются и такие, кто вообще ею не пользуется, считая памятку пустой тратой времени, поэтому такое списывание и не приводит к ожидаемым результатам.

 Таким образом, рассмотренные традиционные способы организации списывания не обеспечивают должного эффекта. Несмотря на многолетнее применение  данных памяток в школьной практике, дети по-прежнему допускают огромное количество ошибок, и число их с каждым годом не снижается , а наоборот увеличивается. Назовем еще раз недостатки традиционной системы обучения списыванию. Списывание, осложненное различными заданиями, выполняет второстепенную роль, а главным оказывается дополнительное задание. Предлагаемые памятки для списывания рассчитаны на индивидуальное использлвание их учащимися, в то время, как работа вначале должна проводиться коллективно, под строгим контролем учителя. Учитывая перечисленные недостатки традиционной системы обучения списыванию, была разработана методика обучения списыванию, предложенная авторами учебника « К тайнам нашего языка» М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко.

  Обратимся непосредственно к предмету нашего изучения: охарактеризуем методику списывания, которую разработали М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко. Напомним, что в основе этой методики лежит определенный алгоритм действий, составленный по результатам исследований психологов П.С.Жедек и Р.В. Репкиной. Методики обучения списыванию харьковских методистов и психологов П.С.Жедек, В.В.Репкина и московских методистов М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко принципиально не различаются. В их основе лежит фонематический принцип изучения орфографии, позволивший уже в период обучения грамоте познакомить первоклассников с понятием «орфограмма». Алгоритм списывания вначале обучения детально развертывается. После того как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации процесса списывания на его первоначальном этапе. «Работа вначале проводится

13

только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома». В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается рядом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.

 Сразу же заметим, что если учитель не использовал в своей работе

термин «орфограмма», он заменяет его оборотами ,понятными детям, например, «трудные для написания места», «опасные или ошибкоопасные места» и др. Так же обратим внимание на то, что в предложенной памятке указано не только то, что надо делать, но и зачем. Это исключает формальное выполнение операций данного алгоритма.(Многие дети, пользуясь традиционными памятками для списывания, не понимают, зачем нужно выполнять столько операций, если можно просто переписать в тетрадь).

 Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделение орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Понятно, что в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а так же чем последовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем более орфографически зоркими станут школьники.

 Сравним каждую из операций, входящих в действие списывания, предложенного П.С.Жедек, М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко.

*Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить его.

*Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнил ли его. Отметь опасные места.

* Выдели орфограммы в списываемом тексте. Прочитай вслух так, как написано.

*Не глядя на запись также повтори.

* Повтори, не глядя в текст, предложение так, как проговаривал последние два раза. Пиши, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места.

*Проверь- читай по слогам и слушай себя – все ли звуки обозначены; сверяй опасные места – все ли отмечены, правильны ли буквы.

*Проверь написанное:

А)читай то, что написал.

Б)подчеркни орфограммы в написанном.

В)сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

  Сравним пункты памятки, комментируя их цель и важность.

Первое действие в памятках одинаковое: нужно для того, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается списывание невелики (3-5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложении. Позднее в             14

качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.

 Чтение продолжения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпическим. таким образом списывание оказывается связанным  с обучением говорению.

 Повтори предложение, не заглядывая в текст. В памятке

М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко это действие включено в первый пункт памятки. Отдельно оно не выделяется. Но  в любом случае – это необходимый элемент памятки, т.к., чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и хорошей памятью. В частности, нужно иметь достаточное поле чтения, Чтобы «схватить» одним взглядом не только целое слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

 Выдели орфограммы в списываемом тексте. В памятке М.С.Соловейчик Н.С.Кузьменко этот пункт (второй пункт памятки) сформулирован иначе. «Отметь опасные места». В период обучения грамоте  авторы не используют термин «орфограмма», заменяя его сочетанием «опасное место». Смысл же пунктов памяток (2,3) одинаковый. Это действие можно назвать активным орфографическим анализом текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное (обобщенное) представление ребенка об орфограмме. Конечно, если в качестве опознавательного признака орфограммы будет служить несовпадение звука и буквы, ни о каком полноценном орфографическом анализе не может быть и речи.

 При списывании по прописям эта операция, как правило, уже выполнена за учащихся (орфограммы в прописях подчеркнуты).

 Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слога, собственно, с этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове.

 Если орфограммы выделяются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает. И если учитель предварительно проведет беседу с учащимися о том, как это делать: простым карандашом, не нажимая, так, чтобы потом можно было стереть и т.п.- выделение этой операции не скажется отрицательно на воспитании у детей бережного отношения к книге.

*Прочитай предложение вслух или шепотом так, как оно написано ( как будешь диктовать себе во время письма).Этот пункт соответствует пункту 3 памятки М.С. Соловейчик и Н.С.Кузьменко. если предыдущая операция входит в действие  постановки орфографических задач, то данный этап уже относится к ее решению. Правда решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается не в результате умственных, логических операций, а чисто практически: путем

                                                               15

приведения в соответствие зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово,, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно. Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «Предлог со словом пишется отдельно» и т.п. При самостоятельном списывании комментирование заменяется разными

способами подчеркивания для разных видов орфограмм.

    *Повтори ,не глядя в текст предложение, как будешь писать. Этот пункт (4) в памятке, предложенный М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко, сформулирован короче и, на наш взгляд, понятнее ребенку «Не глядя на запись, так же повтори» Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в специально организованном  его произнесении.

   *Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. Этот пункт памятки (5) содержит еще одно действие: «отмечай опасные места», которое дети выполняют по ходу записи. На мой взгляд, это очень важно, т.е. ребенок, записывая, контролирует себя, находя орфограммы и вспоминая, какой буквой их нужно обозначить. Также, готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок, возникающий при этом в классе, естественное свидетельство, что запись происходит при проговаривании. Особенно следует прислушиваться к тому, что диктуют себе те, кто склонен выполнять эту операцию формально и потому допускают ошибки при списывании.

Важно также, чтобы во время письма под  собственную диктовку, ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память, поэтому при списывании необходимо закрывать запись шторкой, если списывание осуществляется с доски, или полосками бумаги, если списывается слово, предложенное или текст из прописей.

   *Проверь написанное.

Этот пункт памятки состоит из трех составляющих частей, которые в памятке М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко соответствуют пункту 6, включающий два действия.

 Первое из них связано с чтением по слогам с целью проверки, нет ли пропусков букв. Это действие сопровождается обозначением слогов дугами ( как и памятке П.С.Жедек). В словесной формулировке этого не сказано, в схематическом изображении это действие показано.более того, обучая детей нормам графики, авторы учебника использовали этот прием, а здесь не указали лишь потому, чтобы избежать громоздкой формулировки.(14,с.6)

Второе действие направлено на проверку умения обнаруживать опасные 16

места (орфограммы), и его удобно выполнять ручкой другого цвета, что помогает ученику увидеть, что он еще это делает недостаточно хорошо. Также проверяются буквы – правильны ли они.

 О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой это осуществляется. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляет ученика перечитать то, что написал. А когда в его тексте выделены орфограммы, он получает ориентиры того, что именно нужно

сравнивать в написанном и исходном текстах.

 Конечно, при такой организации работы на списывание даже коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действий постепенно свертывается. Так, постепенно ( по усмотрению учителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он может уже состоять не из 7,а, например, 4 шагов:

*Прочитай предложение и повтори его по памяти.

*Прочитай предложение так, как оно написано.

* Пиши, диктуя себе орфографически.

*Проверь написанное, проговаривая каждое слово.

 Предлагаемая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. Оно не нуждается в этом случае в дополнительных заданиях. Так называемое осложненное списывание, когда ученик, списывая, изменяет лицо глагола или указывает род существительного ит.п., переводит это действие в разряд других языковых упражнений. Данная технология списывания обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, артикуляционной, моторной), что показывает использовать этот прием для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для развития орфографической памяти в целом. Вот почему списыванию, осуществляемому по данной системе должно уделяться особенно серьезное внимание на первых этапах орфографической работы. Это поможет учащимся начать осваивать элементы грамотного письма еще до изучения правил.

 Заключение.

Работа над списыванием по методике М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко оказывает положительное влияние на уровень грамотности, способствует сознательному отношению к письму в целом

17

  Библиография.

1.Адамович Е.А. Списывание с книги как прием обучения грамотному письму. Изд. АПНС РСФСР 1949 -12 с.

2.Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1987.- 158с.

3.Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков//Русский язык в школе. -1993.-№3.- с.36-43

4.Баранов М.Т. Зрительный диктант//Русский язык в школе.-1991.-№1.-с.117

5.Богоявленский Д.Н.Психология освоения орфографии. М.:Просвещение,1966.-308с.

6.Власенков А.И.Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. – М.:Просвещение,1973. – 384с.

7.Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии.- В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии.-М.,1961.-115-132с.

8.Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии.- В кН.: Обучение орфографии в восьмилетней школе.-М.:Просвещение, 1974.-с. 16-44

9.Жедек П.С. Методика обучения письму//Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения.- М.1993.-с.102-170

10.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание.- М.,1961.-562 с.

11.Ипполитов Ф.В. Память школьника.-М.: 1978 -48с.

12.Львов М.Р. Правописание в начальных классах.-М.:Просвещение.1990.-159с.

13.Пичугов Ю.С., Шаталова В.М. Работа над орфографическими и пунктуационными умениями. Пособие для учителя.-М.:1979-76с.

14.Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. Методические рекомендации. Ассоциация ххI век,2002.-192с.

15.Текучев М.В. Методика русского языка в школе. М.:Просвещение, 1980.-414с.

16.Тихомиров В.И. Чему и как учить на уроках русского языка в начальной школе. Методика.-М.: 1914.-286с.

17.Ушаков М.В. Зрительно-двигательное запоминание при усвоении правил правописания//Русский язык в школе. 1930.-№5 с.106-112

18.Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии.- М.:Прометей, 1990.-184с.

19.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.:Педагогика,1989.-560с.

18