Особенности формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.
статья на тему

Краевое государственное бюджетное  специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными   возможностями здоровья

 «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида №1»

Особенности формирования связной речи

у детей младшего  школьного возраста с нарушением слуха.

(фрагмент творческого отчета)

Исполнитель:

учитель начальных классов

первой квалификационной категории

Булашова Н.А.

г. Хабаровск 2010

     Феномен овладения ребенком речью приковывает к себе внимание представителей различных наук, побуждая изучать движущие  силы речевого развития, выявлять факторы, стимулирующие или задерживающие этот процесс. Сведения, получаемые учеными при исследовании этой проблемы применительно к нормально развивающимся детям, ценны и для организации целенаправленного педагогического воздействия в специальной школе для ускорения процесса формирования словесной связной речи у неслышащих детей.

     «Приучить» неслышащего ребенка говорить — сложная задача. Вот что по этому поводу писал И.Васильев: «Важность слова для человека понятна и без слов. Понятна, но только не глухонемому ребёнку». И. Васильев считал, что у неслышащего ребенка надо воспитывать необходимость словесными средствами «наивозможно точнее выражать свою мысль...». С этим положением, высказанным русским сурдопедагогом, не расходятся основные принципы коммуникативной  системы обучения языку. Об этом же свидетельствует и опыт лучших учителей школ неслышащих, демонстрирующий достижение высокого уровня речевого развития школьников.

     Процесс развития детской речи заключается в постепенном «приноравливании», «последовательном приближении» к внешней норме. Развитие речи — сложный психический процесс, который не сводится к количественному увеличению словаря, усвоению фонетики и грамматики языка. Одновременность и относительная автономность овладения ребенком тремя сторонами языка (лексика, грамматика, фонетика) чрезвычайно важны для организации обучения неслышащих детей, которые с большим трудом и в разные сроки овладевают произношением звуков и значительно быстрее — значением слов.

     Развитие речи ребенка, как слышащего, так и с нарушениями слуха, есть, прежде всего, развитие способа общения. В общении с окружающими неслышащие дети овладевают языковой действительностью, у них складываются знания об ее элементах, формируется речевое поведение, ребенок активно присваивает речь окружающих.

     Развитие речи в начальных классах ведется по трем направлениям над словом (лексический уровень), над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и над связной речью (уровень текста). Три названных направления развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях между собой. Так, усвоение словаря дает материал для конструирования  предложений, а результаты того и другого направления используются при составлении связных рассказов.

     Для развития речи учащихся используются определенные виды упражнений.   Наиболее важные среди них - упражнения в связной речи; в них сливаются все умения - и в области словаря, и на уровне предложения,  способность накапливать материал и строить  по определенной логике и композиции  свою речь.

     Развитие речи у неслышащих детей происходит по тем же основным закономерностям, что и у слышащих, однако у таких детей оно не укладывается в обычные возрастные границы и протекает своеобразно. Замедленное и своеобразное становление речи начинается уже на первом этапе речевого развития. Развитие речи у неслышащего ребенка, так же как и у слышащего, начинается с гуления, однако из-за нарушения слуха оно бедно интонациями, монотонно; не появляется у него и лепет, обусловленный наличием слуха. Это различие речевого развития неслышащих и слышащих детей, ясно выступающее уже на первом году их жизни, наблюдается и в последующие годы развития неслышащего ребенка.

     Установлено, что неслышащие дети лишь постепенно овладевают адекватным значением слова как обобщения. Первоначально они склонны обозначать одним словом внешне сходные по каким-либо признакам предметы, но имеющие разные названия (река-ручей-море). Часто одним словом обозначается предмет и характерное действие с ним (ножницы в значении «резать»). Вместе с тем, наряду с приданием слову такого широкого значения, наблюдаются случаи сужения значения слова, когда определенным словом обозначается лишь часть предметов данного вида. Слова, сходные по звуко-буквенному составу, часто отождествляются по значению. Неслышащие дети затрудняются в различении и употреблении частей речи. В речи неслышащих школьников много нарушений при употреблении категории рода, числа, склонения существительного, категории вида, времени, лица глагола и т. д.  Неслышащие дети испытывают трудности в построении предложений, в установлении связи между словами в предложении, что влечет за собой ошибки в согласовании и управлении слов.  

     Известно, что для становления речи и развития речевых способностей необходимыми условиями являются:

1) сохранность слухового восприятия и

2) пребывание среди слышащих людей и общение с ними.

     У неслышащих людей нарушен слух — важнейший компонент психофизиологического механизма восприятия и воспроизведения речи, из-за чего у них самостоятельно, без специального обучения не формируется словесная речь и они остаются немыми.

     «В настоящее время неслышащие дети могут овладеть связной речью только обходными путями, в условиях использования специальных сурдопедагогических методов». Суть принятого в сурдопедагогике направления обучения неслышащих детей речи состоит в формировании у них речевого общения в условиях различных видов деятельности. Обучение строится с расчетом на формирование словесной речи у неслышащих в разных ее формах (устной, письменной, дактильной) и развитие обеих ее сторон — импрессивной (восприятие речи зрительно, слухозрительно (на слух) и экспрессивной (говорение, дактилирование, письмо). Но даже в условиях специального обучения отсутствие слуха и как следствие этого ограниченное общение с окружающими людьми затрудняют возникновение и развитие речи и речевых способностей у неслышащих детей.

     Развитие связной речи у детей с нарушенным слухом в специально организованных условиях обучения и воспитания (детских садах, дошкольных отделениях при школах, школах-интернатах для неслышащих детей) характеризуется созданием условий, способствующих возникновению речевой активности детей, стимулирующих их к речевому общению.

     Обучение разговорной связной речи неслышащих учащихся осуществляется на всех уроках по всем учебным предметам. В соответствии с ведущими принципами обучения языку в школе неслышащих школьной программой определены содержание и последовательность обучения разговорной связной речи. Основной задачей обучения языку в 1-4 классах является овладение неслышащими диалогической речью как средством общения.

     Программа предусматривает научить школьников пяти видам речевой коммуникации: 1) понимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение; 2) обращаться к товарищам (или другому лицу) по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению; 3) отвечать на вопросы и задавать их; 4) сообщать о выполненной и предстоящей работе; 5) участвовать в диалоге.

     Анализ перечисленных умений показывает, что материал в программе расположен последовательно от простого к сложному и включает в себя требования к овладению как отдельными предложениями разных типов, так и навыками ведения беседы (о составе семьи, о содержании рассказа, закрытой картинки).

     Усложнение программных требований осуществляется в нескольких планах.

     Первый из них состоит в том, что с каждым годом обучения возрастает активная речевая деятельность детей и соответственно уменьшается ведущая роль педагога в их общении.

     Второй план возрастания требований касается структуры фразы. Типовые фразы, рекомендуемые к употреблению как в речи учителя, так и учащихся, усложняются и по лексическому составу, и по синтаксической структуре. Например:

1 класс: «Посмотри, пожалуйста, мой альбом»; «Дайте, пожалуйста, новую тетрадь»; «Я (не) понимаю. Повторите, пожалуйста». 

4 класс: «Я открыл форточку, чтобы проветрить класс»; «Я думаю, что сначала нужно сделать уроки, а потом пойти гулять»;  «Праздник был три дня назад». 

     Третий план возрастания требований программы относится к овладению диалогом. Работа над диалогом начинается в подготовительном классе, где преобладают отдельные вопросы и ответы на них, обособленные реплики. Дети с самого начала учатся спрашивать именно потому, что им интересно или нужно узнать, т. е. речь должна быть для них мотивированной.    

     Наличие в программе универсальной, типовой фразеологии постоянно напоминает учителю о необходимости развития разговорной связной речи в процессе различных видов деятельности. Например: первые же фразы программы подтверждают мысль о том, что этот речевой материал нужен детям для общения на уроках по разным учебным предметам. «Не кричи(те)»; «Подними руку, Спрашивай»; «Отвечай»; «Кто взял книгу (мяч)?»; «Спроси  у Веры, где пластилин?»; «Что нужно для работы?».

     Таким образом, программой предусматривается достижение основной задачи развития связной разговорной речи неслышащих детей – овладение языком как средством общения, начиная от овладения отдельными словами и фразами в I классе и до умения вести беседу на разные темы, самостоятельно задавать вопросы и развернуто высказываться в её ходе в IV классе.