В современных  условиях      работа с текстами учебников требует новых подходов. Информационный подход в обучении отнюдь не означает обязательную работу с компьютером.  Обычно принято это называть самостоятельной работой с учебником.  Сегодня о чтении принято говорить не столько как об учебном предмете, столько как о процессе осознанного освоения текста и формирования таких универсальных учебных действий, как:

коммуникативных – дети учатся формулировать свои мысли, понимать собеседника;

познавательных – обучающиеся приобретают умения находить нужную текстовую информацию и интерпретировать ее;

личностных – анализируя текст, ученики учатся формулировать оценочные суждения;

регулятивных – школьники приобретают навыки работы по плану (алгоритм

Мы стремимся организовать   учебную деятельность  ученика и, прежде всего, самостоятельную работу с учебником и дополнительной литературой. Но как добиться наивысшей продуктивности самостоятельного чтения на уроке, как сделать так, чтобы за минимум отведённого времени добиться наиболее эффективного результата? Это особенно актуально в наши дни, когда учебники перенасыщены информацией, когда ученики просиживают за ними долгие и малопродуктивные часы в школе и дома.                   Слайд 2

Разумеется, крайне неэффективно задание ученикам типа «Откройте учебник на странице. Прочтите. Ответьте на вопрос…». Выстраивая алгоритм урока, ориентированного на использование техники активно-продуктивного чтения, мы проектируем постановку перед учениками ряда учебных задач, которые превращают их в исследователей. Ученикам при работе с текстом предлагается выполнить ряд заданий по технологической карте. Самостоятельное чтение превращается в увлекательное и познавательное дело.

Попробуйте прочитать приводимый ниже отрывок

                               Слайд3

Но что происходит на уроке, когда мы даём задание, начинающееся со слова «Прочтите…»?

Резко падает темп чтения. Ученик начинает механически заучивать текст.

Даже в  старшихклассах, мы замечаем, как шевелятся губы ребят. Хотя уже во втором-третьем классе ученик способен «схватывать» целое слово. В старших классах многие ученики способны мгновенно охватить целое предложение. С приобретением социального опыта таких знакомых слов и выражений у детей будет всё больше и больше.

Техника активно-продуктивного чтения – это отнюдь не скорочтение. Она основана на естественной возможности детей быстро усваивать большие порции информации, в том числе и печатной. Это тем более важно, когда современный школьный учебник переполнен содержанием.

И в традиционной форме организация самостоятельной работы с учебником губительна и бессмысленна.

Печатное слово или даже группа слов выступают для читающего как некие знаки-символы. Как мы видели из приведённого выше примера, этот знак-символ обладает определённой гибкостью: отдельные его элементы могут отсутствовать или располагаться в любом порядке. Вспомним школьные задания в начальной школе с пропущенными буквами в словах.

Смысл этих заданий, как известно, в правописании. Однако если бы учащиеся не знали значения написанного, то такое задание было бы бессмысленным. В основной и старшей школе мы составляем задания с пропущенными словами, датами, терминами и т.д. И вновь мы уверены, что ученики справятся с заданием, так как им знакома общая модель выражения, предложения.

С педагогической точки зрения смысл сообщения может быть одинаков при любой знаковой форме. Главное, чтобы этот смысл был понят обучающейся стороной.

Техника активно-продуктивного чтения представляет собой ряд технологических приёмов, направленных на активизацию мыслительной деятельности учеников. На уроке ребятам представляется целый комплекс учебных задач, сочетающих в себе приёмы всех уровней.

Почему описываемая техника называется активно-продуктивной? Главное её преимущество – активная позиция ученика к содержанию текста. Для него учебный текст – средство для осуществления различных мыслительных операций. Результатом такой работы является ученический продукт в виде выполненных заданий, составленных учеником собственных конструкций.

Итак, какие технологические приёмы используются в технике активно-продуктивного чтения?

Отсроченная отгадка

В начале урока учитель задаёт загадку, (сообщает удивительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Такое «вхождение в урок» окажется эффективнее, чем традиционно-школьное: «А теперь мы будем изучать новую тему…»

При использовании этого приёма не рекомендуется упрощать задание, когда ученики должны выполнить простейшую операцию на репродукцию знания, то есть найти в учебнике однозначный ответ на конкретно поставленный вопрос: «Кто…?», «Что…?» и т.д.

Можно предложить ребятам высказать свои версии. К примеру, до сих пор нет однозначного ответа, почему рухнул Египетский мост в Санкт-Петербурге. Или почему так раскачивался совершенно новый мост в Волгограде.

Как видим, отсроченную отгадку можно считать одним из вариантов постановки проблемной ситуации на уроке.

Ученики совершенно иначе относятся к самостоятельной работе с учебником на уроке, если необходимо не просто читать, а искать разгадку, ответ на сформулированную педагогом учебную задачу. Поэтому данный приём является одним из ключевых в технике активно-продуктивного чтения.

Самостоятельная работа учащегося с учебником требует четкой, рациональной организации со стороны учителя. Очень важно, чтобы ученик “приподнялся” над текстом, оценил бы его целиком, как некую единицу информации. Данный приём педагогической техники является одним из ключевых в технике активно-продуктивного чтения.

Ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить содержание изучаемого параграфа:

Какие слова выделены курсивом или жирным шрифтом? Как по-вашему, почему они выделены?

Какое имя чаще всего встречается в данном параграфе?

Какой раздел параграфа самый большой? Как по-вашему, почему?

В каком разделе вы найдёте ответ на вопрос…?

и т.д.

Представьте себе, что текст Гимна РФ попал в руки иностранца, который ничего не знает о нашей стране.

Задание 1.

Какой он может себе представить Россию, исходя из текста Гимна?

Таким образом, текст как инструмент познания становится более эффективным, когда мы создаём условия  его критичного осмысления. Одним из таких приёмов и может стать оценивание текста.

С чего начинается осмысление учеником учебного материала?

- Когда он задает себе вопросы: «Что это…?», «Почему…?», «Зачем это мне нужно…?» и т.п.

Беда нашей школы в том, что она запретила малышам, пришедшим в первый класс, задавать вопросы.

«Школе памяти» не нужны любопытные. Ей нужны «дисциплинированные», легко поддающиеся линейному накоплению знаний.

Между тем, не линейное накопление знаний, а многомерная, саморазвивающаяся модель познания – вполне естественный, природосообразный процесс, присущий человеку.

«Спросить – значит понять».

«Можно сказать, и это без сомнения будет правильно, что вопрос – это своеобразная микротеория, определённая система знания, которая одной частью (вопросительной) описывает известное и в основном наше прошлое знание, а второй частью (ответной) охватывает некоторое незнание, т.е. то, что мы хотим узнать».

Формулируя вопрос, ученик совершает акт «торможения», определяя уровень своего знания и примерные ориентиры «незнания».

Учитель провоцирует ситуацию, когда ученик самостоятельно формулирует вопросы к новому учебному материалу. Удачно составленный вопрос – это уже наполовину полученный ответ.

А. Гин предлагает следующий алгоритм: перед изучением учебного текста ребятам ставится задача составить к нему список вопросов (А. Гин. Приемы педтехники…).

На мой взгляд, эффективнее дать ученикам несколько иное задание. Во время самостоятельной работы над текстом ученики получают задание составить вопросы. К примеру, задать вопросы, которые начинались бы со слов «Что…?», «Когда…?», «Где…», «Почему…» и т.д.

Целесообразно ограничить число вопросов и время на их составление. Заметьте,

ребятам не ставится задача прочесть текст, а затем задать вопросы. Это очень важно.

Так или иначе, чтобы грамотно и лаконично сформулировать вопрос, ученик должен хотя бы бегло ознакомиться с текстом. Но он делает это гораздо быстрее, чем в режиме «Прочти…». Подводя итоги, отмечаем лучшие вопросы, тут же предлагая ученикам ответить на них. Этим самым мы закрепляем только что изученный материал.

Глубоко убеждён, что зачастую оценка за красивый и лаконичный вопрос гораздо весомее, чем вызубренный по учебнику ответ.

Согласитесь, составить вопрос не так уж и просто. И не каждому учителю это сразу удаётся. Сформулировать правильно вопрос означает, что

ученик очерчивает тот круг знаний, который у него имеется,

и тот круг неизвестного, та «зона ближайшего развития» (по Л.В. Занкову), которые он хотел бы узнать.

Ребята учатся задавать вопросы не только по содержанию текста, но и по его анализу. Совместно мы приходим к выводу о том, что «стоимость», важность вопросов может быть разной. Таким образом, необходимо обязательное ранжирование вопросов.

• Вопросы, направленные на репродукцию знаний, требующие точного воспроизведения информации, событий, фактов. Начинаются со слов «Кто…?», «Что…?», «Когда…?», «Сколько…?» и т.д.
• Вопросы, направленные на репродукцию процесса (так называемые «процессуальные знания»). Начинаются со слов «Как…?», «Каким образом…?» и т.п.
• Вопросы на выяснение причинно-следственных связей. Начинаются со слов «Почему…?», «В чем причины…?» и т.п.
• Вопросы, требующие анализа, синтеза новых знаний, начинаются со слов «Что общего…?», «В чём особенности…?», «Сравните…», «Докажите…».

Понимание как объяснение самому себе, начинается с вопроса (или нескольких вопросов), который (или которые) ученик задает сам себе. Таким образом, ученик с помощью учителя превращает поставленную перед ним учебную цель в череду учебных задач, которые он же себе и создает. Формулирование вопросов является всего лишь одним из видов таких задач.

Приём педагогической техники “ЗАДАЙ ВОПРОС” очень эффективен и как самостоятельный дидактический инструмент, так и в контексте технологии критического мышления, технике активно-продуктивного чтения.

Данный приём может использоваться как самостоятельно, так и в контексте техники активно-продуктивного чтения. Очень важно, чтобы самостоятельная работа с учебником на уроке не превратилась в скучное и никому не нужное зазубривание.

Учебник может стать хорошим помощником ученикам для их продуктивной деятельности на уроке, когда самостоятельно или в микрогруппе они составляют и формулируют учебные задачи

Прием “Составь задание” может являться примером краткосрочных, оперативных проектов, которые можно выполнить в течение урока или даже его части.

Можно предложить ученикам самостоятельно придумать оригинальное задание.

Вот, к примеру, какое задание предложила одна из моих учениц:

Найди в череде букв 4 названия древнерусских городов.

ВАУОВГВУРОСТОВПГРДЖУОКИЕВГОЛОКНОКУВПСКОВПР

АГОНОВГОРОДПРУВГОЧЕРНИГОВАРТУПГ

Я давно убедился, что для проектирования таких заданий ученик должен хорошо потрудиться. Это уже не просто беглое прочтение учебного текста. Это его осмысление, анализ, связь с предыдущим пройденным материалом.

Вот как, например, ученик сформулировал вопрос о князе Игоре:

Неудачная шутка с древлянами стоила ему жизни.

Как видим, в коротком задании, сформулированном повествовательным предложением, ученик включил целый сюжет, без знания и понимания которого отвечающий не найдёт правильного решения.

Ученики или минигруппы могут на уроке поменяться заданиями, что позволит им лишний раз повторить учебный материал. Ребята могут сравнить качество выполнения подготовленных учебных заданий.

«Кубик Блума».

На гранях кубика написаны начала вопросов:

• «Почему»,
• «Объясни»,
• «Назови»,
• «Предложи»,
• «Придумай»,
• «Поделись»

Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.

Легко заметить, что вопросы во многом соответствуют основным идеям книг американского педагога и психолога. Б. Блум считал, что одной из основных задач школы является обучение решению проблем, с которыми придется столкнуться в жизни и умению применять полученные знания на практике к широкому кругу проблем.

К примеру, вопрос, начинающийся со слова “Назови…” может соответствовать уровню репродукции, т.е. простому воспроизведению знаний.

Вопросы, начинающиеся со слов “Почему…” соответствуют так называемым процессуальным знаниям. Ученик в данном случае должен найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явление

Отвечая на вопрос “Объясни…” ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

И, конечно же, задания “Предложи…”, “Придумай…”, “Поделись…” направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он выделяет скрытые (неявные) предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на  соответствие вывода имеющимся данным.

Вполне очевидно, что банальная зубрёжка не поможет ученику результативно усвоить учебный материал.

Возможны два режима использования данного приёма.

• Учитель задаёт соответствующие вопросы.
• Ученики формулируют вопросы.

Причём можно заметить, что не только гораздо легче  ответить на вопросы репродуктивного характера, но и сформулировать их.

Сложнее сформулировать вопросы, направленные на поиск причинно-следственных связей.

Еще сложнее сформулировать вопросы-задания, начинающиеся со слов “Предложи…”, “Придумай…”, “Поделись…”.

И, конечно, учитель должен по-разному оценивать труд учеников по составлению вопросов-заданий.

Приём “Кубик Блума” можно использовать как самостоятельно, так и в контексте Техники активно-продуктивного чтения”.

Приём педагогической техники ПОМЕТКИ НА ПОЛЯХ

Изучение новой темы начинается с учебно-мозгового штурма, с приемов активизации внимания. Сначала дети работают индивидуально.

1. После объявления темы занятия учитель предлагает учащимся вспомнить, что они знают по данной теме, сделать пометки у себя в рабочих тетрадях. Учитывая современные условия информационной перенасыщенности, учащиеся, как правило, что-то знали, что-то слышали или видели по объявленной проблеме.

Понятно, что информация может быть неполная, неточная, даже искажённая. Наша цель – актуализация знаний.

2. На следующем этапе мы предлагаем работу в паре – обменяться информацией, дополнить друг друга.

3. Затем пары объединяются в группы (как правило, по 4 человека, то есть ученики передней парты поворачиваются к своим соседям).

4. Затем каждая группа сообщает о своих результатах обсуждения. Учитель фиксирует данные групп на доске. Если материала много, возможна какая-то его систематизация (таблица, схема и т.д.).

5. И лишь после этого каждому ученику выдается готовый текст по изучаемой проблеме (биографический очерк, научная статья, отрывок хрестоматии, иногда и текст учебника). Теперь дети должны выяснить, насколько они знакомы с изучаемой темой занятия.

Им предлагается, внимательно изучая текст, карандашом оставлять пометки на полях.

Одним значком пометить те фрагменты текста, содержание которых им было известно до его получения.

Другим значком обозначить те фрагменты, которые содержат новую для учащихся информацию.

К примеру:

«V» – «знал»,

«+» – «узнал новое»

Затем учитель подводит итоги с учениками, что они узнали нового. Спрашивает, а что дети хотели бы еще узнать по данной теме?

Дети формулируют вопросы.

После изучения текста ученикам предлагается составить табличку со следующими колонками:

Происходит своего рода «инвентаризация» текста. После заполнения таблицы учитель предлагает ученикам вернуться к началу урока и самим проанализировать, насколько их представления об изучаемом предмете или явлении изменились.

Учитель акцентирует внимание на последнюю колонку «Хочу узнать», дает рекомендации, задания, указания справочных изданий, где дети могли бы найти ответы на интересующие их вопросы.

Проведем небольшой анализ происшедшего.

Первый этап – вызов и актуализация. Учащиеся должны были воспроизвести в памяти все, что им известно о предмете разговора Можно разделить этот этап на три части: индивидуальный, парный и в группах.

Второй этап – обсуждение в группах, «сброс идей в корзину».

Третий этап – осмысление (пометки на полях, составление таблицы).

Четвертый этап – рефлексия (анализ, самоанализ, самооценка, мотивацию к новому витку познания).

Произошло многократное оперативное повторение изученного материала. Такое запоминание, как известно, является самым эффективным. При таком сценарии урока, как правило, нет необходимости давать домашнее задание.

Ученик несколько раз меняет формы учебной деятельности на уроке.

В ситуации, когда ученик формулирует вопросы, представляет другие задания, обучая, объясняя, и в то же время сам отвечает на вопросы своего товарища, учащиеся выходят на уровень редукции знаний.

Роль учителя – экспертиза сформулированных учебных вопросов, заданий, доведенных до уровня учебных задач. Он – не надсмотрщик, а координатор самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Помимо технологии критического мышления, приём ПОМЕТКИ НА ПОЛЯХ используется как самостоятельно, так и в контексте техники активно-продуктивного чтения.