Формирование у школьников умения планировать практическую работу
учебно-методический материал (4 класс) на тему

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время продолжается переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы. Приоритетной целью школьного образования становится формирование у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, планировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, то есть формируются умения учиться. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД). Универсальные учебные действия – это система различных учебных действий учащегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования. Поэтому вопрос об эффективном их формировании поднимается сегодня с особой остротой и требует специального изучения.

УУД сгруппированы в четыре основных блока: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Для нашей работы наибольший интерес представляют регулятивные универсальные учебные действия, так как они формируют умение учащихся организовать учебную деятельность, включают такое важнейшее умение детей как планирование, которое понимается как определение последовательности промежуточных целей и результатов, прогнозирование промежуточных и конечных результатов.

Анализ практики обучения показывает, что успешность осуществления учебной деятельности во многом зависит от возможностей школьников предусмотреть предстоящие действия, от умения выделить различные варианты выполнения задания, проанализировать особенности каждого варианта и выбрать наилучший. Способность учащихся к предварительной организации действий, предпосылки ее становления и формирования изучались в психологии недостаточно, хотя во многих исследованиях отмечалось наличие планирующей функции мышления, описывались некоторые формы ее проявления при решении конкретных задач. В исследованиях, проведенных под руководством В.В. Давыдова, были выделены разные стороны и аспекты планирования. По мнению Е.И. Исаева, планирование относится к вопросу организации и построения деятельности индивида, и оно связано с построением замысла преобразований задачи и имеет целью построение способа возможных действий. Учёными установлено, что у младших школьников наряду с эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Я.А. Пономарев, А.З. Зак, А.К. Маркова и др.).

В психологических исследованиях планирование изучалось в различных аспектах. В ряде работ указывается на присущие мышлению функции планирования, выделяются средства его осуществления и намечаются определенные подходы к его изучению.

Связь планирования и рефлексии изучена в работах В.В. Давыдова и А.З. Зака; функции планирования в виде поиска способов и путей достижения цели рассматриваются в трудах П.Я.Гальперина; понятие планирования как процесса разработки проектов будущих действий – в работах В.В. Давыдова. Функции планирования также исследовались в разработке «проектов» будущих действий, сравнении их разных вариантов и выборе лучшего (В.В. Давыдов), в определении средств достижения цели и их соотнесения между собой (С.Л. Рубинштейн), в организации и направлении действия (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н.Леонтьев).

Вопрос формирования внутреннего плана действий младших школьников как механизма осознания действий, анализа цели и планирования хода решения представлен в трудах В.В. Давыдова, Е.И.Исаева, И.И. Кондратьева и др.

Целенаправленное формирование умения планировать связано с началом обучения ребёнка в школе. Успешность обучения в значительной мере зависит от возможности ученика построить различные планы действий, критически рассмотреть их особенности и выбрать наиболее рациональный путь достижения требуемого результата. В связи с этим особую важность приобретают исследования, направленные на выяснение психологических особенностей планирования учащимися своих действий, на изучение возможных видов и способов планирования, условий его становления и формирования.

Широкие возможности для формирования универсальных учебных действий предоставляет специфика уроков технологии. Практическая работа на уроках технологии является средством общего формирования ребёнка, становления социально значимых личностных качеств, а также формирования системы специальных технологических и универсальных учебных действий. Уроки технологии создают благоприятные условия для формирования важнейшей составляющей учебной деятельности – умения планировать практическую работу .

В связи с актуальностью проблемы выбрана тема исследования: «Формирование у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии».

Цель исследования: выявить приемы формирования умения планировать практическую работу у младших школьников на уроках технологии.

Объект исследования: процесс формирования у младших школьников умения планировать практическую работу.

Предмет исследования: приемы формирования умения у младших школьников планировать практическую работу на уроках технологии.

Гипотеза исследования: формирование у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана, работа с деформированным планом, составление плана по опорной схеме или графическому изображению и др.)

Задачи исследования:

1. изучить теоретические основы формирования у учащихся умения планировать практическую работу ;
2. подобрать методические приемы для формирования у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии и проверить их действенность опытно-экспериментальным путем.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности.

Методологическая основа: идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теория формирования планирующей функции мышления (Я.А. Пономарев, Е.И. Исаев, А.З. Зак); концепция формирования универсальных учебных действий (УУД) в системе начального образования (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская).

База исследования: 2 «А» и 2 «Б» классы МОАУ СОШ с. Среднебелое Ивановского района Амурской области.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

1.1 Формирование у учащихся умения планировать практическую работу как одна из задач уроков технологии в начальной школе

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Универсальные учебные действия – это совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний, формированию умений, включая организацию этого процесса [1, с.27].

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

А.Г. Асмолов и его коллеги выделили четыре основных блока в составе универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. При этом умение планировать практическую работу относится к регулятивному блоку действий. Структура регулятивных универсальных учебных действий включает в себя:

• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
• коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
• оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

Планирование – определение последовательности промежуточных целей с опорой на конечный результат: составление плана и очередности действий [1, с.27].

Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков [1, с.14].

Под умением планировать практическую работу понимается выполнение действия, содержанием которого является определение последовательности промежуточных целей, выделение действий для достижения каждой из них и выстраивание их последовательности для достижения конечного результата [1, с.29].

Умение планировать относится к учебным умениям, которые формируются у учащихся не только в учебной деятельности, оно широко используется в различных видах деятельности и в повседневной жизни.

Планирование, по мнению А.Г. Асмолова, можно рассматривать как одно из универсальных учебных действий учащегося, обеспечивающих, с одной стороны, его способность к организации процесса усвоения новых знаний регулятивных универсальных учебных действий, а с другой стороны, умение строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1, с.141]. Формирование любого умения проходит через следующие этапы: приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация; формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способами; тренинг, уточнение связей, самоконтроль, коррекция; контроль.

Формирование регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагания и сохранения цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает, как умение ребенка строить свое поведение и работу в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства [7, с. 44].

Широкие возможности для формирования универсальных учебных действий предоставляет специфика учебного предмета «Технология». Урок технологии отличается от других школьных предметов тем, что они базируются на предметно-практической деятельности. Через практическую работу с предметами младший школьник познает действительность. Исследователи отмечают, что «при соответствующем содержательном и методическом наполнении этот предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальной школе. Технология создает благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятельности – планирования, преобразования, оценки продукта, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата (продукта) и т. д.» [1, с.141].

А.Г. Асмолов определяет преимущества предмета «Технология» по сравнению с остальными:

1) возможностью действовать не только в плане представления, но и в реальном материальном плане совершать наглядно видимые преобразования (это устраняет отрыв речевых действий от их материальной формы);

2) возможностью организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. В частности, уроки технологии позволяют добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выполняемых действий как по ходу выполнения, так и после (рефлексия действий и способов) [1, с.142].

В начальной школе при соответствующем содержательном и методическом наполнении данный предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий. В нём все элементы учебной деятельности (планирование, ориентирование в задании, преобразование, оценка результата, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, нахождение практических способов решения, умение добиваться достижения результата и т. д.) достаточно наглядны и, значит, более понятны для детей. Навык выполнять операции технологично позволяет школьнику грамотно выстраивать работу не только при изготовлении изделий на уроках технологии. Знание последовательности этапов работы, чёткое создание алгоритмов, умение следовать правилам необходимы для успешного выполнения заданий любого учебного предмета, а также полезны во внеучебной деятельности.

Если обратиться к структуре урока технологии, где детям предлагается создать изделие на основе предъявляемого образца учителем, то можно установить, что она представляет собой целостный процесс, включающий в себя постановку теоретической задачи, поиск способов ее решения, выполнение действий в соответствии с намеченным планом и воплощение поставленной задачи в материале, где в процессе практической работы нередко выявляются недостатки умственной деятельности, требующие корректировки в процессе работы, а также оценку результата в процессе проведения выставки работ и соотнесения его с образцом. Организуя урок таким образом, чтобы для каждого из перечисленных этапов учителем были созданы необходимые условия, можно обеспечить формирование младшего школьника как субъекта учения, способного добывать необходимые знания самостоятельно.

Образовательной задачей урока технологии является не производство самого изделия, а прежде всего формирование у учащихся умения организовывать собственную работу по приобретению нового знания. Н.М.Конышева отмечает, что «задачей практической деятельности в школе является вовсе не производство полезных предметов, а углубление общего образования» [25, с.18].

В связи с этим значимым исследователи считают то, какие приоритеты расставляют учителя при организации работы на уроках технологии, насколько систематически и планомерно ведут работу по обучению учащихся построению собственной учебной деятельности, а также владеют ли они сами способами организации работы направленной на формирование универсальных учебных действий [27, с.48].

Урок технологии подчиняется общим закономерностям, принципам и правилам дидактики. Вместе с тем исследователи отмечают, что это очень специфичный урок, позволяющий говорить о его особенностях и принципиальных отличиях от других уроков начальной ступени обучения [27,с.14]. Кратко охарактеризуем основные из этих особенностей.

На уроке технологии дети включаются в два вида деятельности одновременно: в трудовую и учебную. Каждая из этих видов деятельности имеет мотивацию и цель, свои закономерности, особую структуру и организацию. На уроке эти виды деятельности тесно связаны, образуя сложный комплекс учебных и трудовых действий и операций и взаимно влияя друг на друга. На разных этапах урока технологии то один, то другой вид деятельности может играть доминирующую роль. Постоянно переключаясь с одного вида деятельности на другой, ученик должен не терять общую нить свой работы на уроке, ее логику, последовательно продвигаясь к цели. Это для младшего школьника достаточно трудная задача.

Учитывая сказанное, можно утверждать, что работа, в которую включаются дети на уроке технологии, интегрирует свойства и качества двух достаточно разных видов деятельности и ее с полным основанием можно назвать комплексной учебно-трудовой деятельностью. Это предопределяет все прочие особенности и специфические черты урока технологии. Двуединство цели урока является основной особенностью урока технологии. Каждый вид деятельности в таком процессе направлен на свой конечный результат, это и есть цель деятельности. Для трудовой деятельности это конкретный продукт труда: то изделие, изготовлением которого дети заняты, или какая-либо задача. Получение этого продукта – конечная цель их трудовой деятельности на данном уроке.

Учебная деятельность имеет другую цель – усвоение определенного объема знаний, как политехнического, так и общего характера, непосредственно связанных с содержанием труда детей; овладение сложными и простыми трудовыми умениями; закрепление некоторых умений и доведение их до уровня навыка.

Для детей результат их трудовой деятельности (конкретный продукт труда) более привлекателен, следовательно, и более значим. Именно он в большей степени мотивирует их трудовую и учебную активность, способствуя возникновению доминирующих мотивов этой комплексной деятельности, особенно если продукт труда интересен, необычен, ярок, занимателен, красив; если ребенок знает, где и как он будет использовать изделие, какова польза от его работы.

Интеллектуальные и практические умения, которые формируются в процессе трудовой деятельности, не воспринимаются младшими школьниками как важные компоненты учебной деятельности, которые подлежат целенаправленному усвоению. Они для детей – лишь средства, с помощью которых можно сделать нужную, полезную вещь. Учитель же, наоборот, видит в продукте труда детей, в самом трудовом процессе, прежде всего, средства и способы решения многочисленных учебно-воспитательных задач урока технологии. Для него более значимым и важным является образовательный, воспитательный и развивающий результат учебно-трудовой деятельности детей.

Педагог на уроке технологии выполняет две основные функции: организаторскую и конструктивную. Организуя процесс труда детей на уроке он, прежде всего, озабочен его четкостью, логичностью, слаженностью, ритмичностью, безопасностью, завершенностью. Учитель должен хорошо знать общую структуру трудового процесса, его основные компоненты, особенности технологии изготовления конкретного изделия из определенных материалов и на этой основе рационально выстраивать работу детей. В данном случае его деятельность в большей мере похожа на работу технолога. Учитель выполняет функции руководителя «производства».

С другой стороны, он учит детей не только правильно трудиться, но и приобретать в процессе труда необходимые УУД; расширяет их кругозор; побуждает рассуждать, доказывать, исследовать; повышает их творческую и познавательную активность, самостоятельность и ответственность. В трудовой деятельности он решает целый комплекс учебно-воспитательных и развивающих задач, реализуя основные функции образовательного процесса в начальной школе.

Сложность урока технологии для учителя обнаруживается также в многообразии педагогических задач, которые ему приходится решать, организуя учебно-трудовую деятельности детей. На практике это проявляется в особой группировке и формулировке учебных задач урока технологии.

Исследователь И.Г. Моргунова считает обоснованным и целесообразным существующее в методике преподавания технологии деление комплекса учебных задач урока на классы в зависимости от ведущих УУД, формируемых на уроке [34, с. 256]. В соответствии с этим подходом все учебные задачи урока технологии можно разделить на четыре класса:

1. задачи, связанные с обучением детей планированию предстоящей трудовой деятельности. Они включают обучение детей целеполаганию, анализу объектов и технических заданий, чтению графических изображений, определению порядка изготовления изделия, выполнению разметки материала и другие.
2. задачи, включающие овладение детьми конкретными приемами работы: простые трудовые умения (резать, клеить, шить, сгибать, складывать и другие трудовые операции); это учебные задачи, направленные на формирование ручной умелости младших школьников.
3. задачи, связанные с формированием культуры труда детей. Это самый широкий и самый важный, на наш взгляд, спектр учебных задач, включающий такие направления работы учителя, как обучение детей подбору материалов и инструментов, правильному расположению их на рабочем месте, использование рациональных приемов и экономных способов работы и другие. Учебные задачи этой класса тесно связаны с воспитательной и развивающей функциями урока технологии.
4. задачи, направленные на овладение детьми первоначальными политехническими и технологическими знаниями; материал излагается в тесной связи со знаниями по общеобразовательным дисциплинам, что способствует расширению политехнического кругозора учеников; формирует их технологическую культуру.

Структура урока технологии своеобразна, поскольку содержит много таких этапов, которые отсутствуют в структуре других уроков. Именно в структуре урока технологии наиболее зримо обнаруживается взаимопроникновение и взаимовлияние трудовой и учебной деятельности. Это проявляется в том, что этап трудовой деятельности наполняется ярко выраженным дидактическим содержанием. В очередь этап учебной деятельности приобретает практическую направленность, его содержание напрямую зависит от содержания трудового процесса.

Современный урок технологии должен быть насыщен интеллектуальными компонентами, активизирующими мыслительную деятельность детей. Педагоги считают, что следует отказаться от подхода к нему как к уроку узко- практической направленности [27, с. 256].

Младшие школьники должны усвоить главный принцип любого труда - прежде чем что-либо сделать руками, нужно хорошо подумать, спланировать, поработать головой. Одновременно с этим преобладающей на уроке все-таки является предметно-практическая деятельность учеников. Это позволяет решать одну из приоритетных задач формирования детей младшего школьного возраста – обогащение их сенсорного опыта. На основе сенсорного познания формируется рациональное познание. Немаловажным является и то, что предметно-практическая деятельность формирует практический склад ума.

Важной задачей на уроках технологии является и овладение общетрудовыми умениями (планировать, анализировать условия деятельности, осуществлять контроль, регулировать работу и другие), которые являются сложными, обобщенными. Именно такие сложные регулятивные универсальные действия позволяют человеку включаться в творческую работу по преобразованию окружающего мира, быть более свободным в выборе путей и средств решения стоящих перед ним трудовых задач.

Как показывают экспериментальные работы Э.А. Фарапоновой, важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное формирование абстрактного мышления,– это обучение младших школьников на уроках технологии планированию [48, с.42]. Пооперационное планирование, которое применяют многие учителя начальных классов, по данным Э.А. Фарапоновой, не только возможно внедрять с начала обучения в школе, но и необходимо использовать при изготовлении учениками каждого изделия. Формирование умения планировать идет, с одной стороны, от планирования, проводимого совместно с учителями, к самостоятельной деятельности по планированию и, с другой стороны, от планирования с опорой на наглядность, т. е. действия с образом предмета, к действию, в котором ученик руководствуется внутренним представлением [48, с.47].

Таким образом, планирование – это определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий, входит в состав регулятивных учебных действий. Значение и возможности уроков технологии выходят за рамки обеспечения учащихся сведениями о технико-технологической картине мира. При соответствующем содержательном и методическом наполнении данный предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальном звене общеобразовательной школы. В нём все элементы учебной деятельности (планирование, ориентировка в задании, преобразование, оценка продукта, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата и т.д.) предстают в наглядном виде и тем самым становятся более понятными для детей.

1.2 Особенности проявления и формирования умения планировать работу в младшем школьном возрасте

В современной возрастной и педагогической психологии планирование рассматривается как средство активизации детей, повышения их самостоятельности, формирования основных логических операций (анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения) и в целом всей их мыслительной и речевой деятельности.

Умение планировать предстоящую работу у детей формируется медленно. Планирование, как отмечает Л.С. Выготский, являясь важнейшим психологическим процессом, не может появиться у ребенка сразу в готовом виде, сложные действия не могут сразу быть воспроизведены путем простого рефлекторного подражания [4, с.29]. Здесь, как и при обучении другим умениям, необходимо специальные направленные усилия педагога. Формирование способности рационально и эффективно организовывать работу в соответствии с принятой целью представляет собой специальную задачу, стоящую перед школой.

В ряде работ, посвященных проблеме, отмечается, что планирование составляет существенный аспект мышления. «Значимость умения составлять план состоит в синтезировании в себе основных логических приемов (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т.д.). В процессе составления различных типов планов учащиеся учатся выделять главное, абстрагируясь от частного, сравнивать, противопоставлять одни явления другим. У учащихся развивается абстрактное мышление, которое в младших классах находится на начальной стадии своего становления.» [31, с. 317].

По мнению Е.И. Исаева, планирование относится к вопросу организации и построения деятельности индивида, и оно связано с построением замысла преобразований задачи и имеет целью построение способа возможных действий [19, с.53]. В более поздних исследованиях, проведенных А.З. Заком, планирование обсуждается не как функция мышления, а как определенного рода способность, составная часть более общей способности действовать «в уме» [14, с.147]. А.З. Зак, В.Х. Магкаев относят планирование к вопросам организации и построения деятельности индивида, а именно – к мысленному выделению способа получения результата [14, с.146].

В.В.Давыдов дает следующее определение действия планирования: «Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи». В других более ранних исследованиях действие планирования называлось также внутренним планом действий. Роль действия планирования виделась в том, что это действие помогает ребенку более успешно контролировать ход решения задачи, поскольку позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задачи и сопоставлять разные варианты решения [8, с.83].

В своих работах Я.А. Пономарев и В.Х. Магкаев показали, что при высоком уровне формирования действия планирования дети легче выполняют ориентировку в условиях задачи, выделяют разные отношения между условиями и данными задачи и обозначают такого рода отношения различными знаками [30, с.102].

Все это дает возможность решать задачу «в уме», удерживая во внутреннем плане возможные промежуточные результаты и соотносить свои действия с условиями задачи и конечной целью решения. То есть действие планирования позволяет сравнивать и оценивать разные варианты решения задачи, ориентируясь на ее разные условия.

 Целенаправленное формирование умения планировать связано с началом обучения ребенка в школе. Учеными установлено, что у младших школьников наряду с эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление, поэтому изучение предметного содержания процесса планирования, условий его формирования целесообразно начать именно с младшего школьного возраста [7, c.44]. Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. В этом возрасте центром психического формирования ребенка становится формирование произвольности всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, организации деятельности) их интеллектуализация.

Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и работу в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

Произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели, искать и находить средства их достижения, преодолевать трудности и препятствия. На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением, психическими процессами, ведь требования к ней с первых дней пребывания в школе предусматривают достаточно высокий уровень произвольности. Поэтому младший школьник преодолевает свои желания и способен управлять своим поведением на основе заданных образцов, это способствует формированию произвольности как особого свойства психических процессов и поведения. Выполняя задания из разных учебных предметов, дети ищут удобные способы, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше этапов собственных действий может предусмотреть школьник, чем старательнее он может сопоставить их варианты, тем успешнее контролировать решения задач. Необходимость контроля и самоконтроля, словесного отчета, самооценки в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию.

Планирование, согласно концепциям С.Л. Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, представляет собой операцию в структуре теоретического мышления и относится к «фазе подготовления» практической деятельности.

Более подробная характеристика действия планирования была дана в работах В.В. Давыдова, А.3. Зака, Е.И. Исаева, В.X. Магкаева, Я.А Пономарева и др.

В исследовании Я.А. Пономарева планирование понимается как форма контроля и управления внешними действиями, вопрос организации предстоящих действий связан с уровнем формирования внутреннего плана действия [40, с.79].

Я.А. Пономарев выделяет пять этапов в формировании действия планирования, полагая, что собственно внутреннее управление действиями присуще только высшему пятому этапу формирования внутреннего плана действий (этап программирования) [40, с.82]. Способ действий, характерный для нижележащих этапов формирования внутреннего плана действий, квалифицируется как манипулятивный (манипулирование как с реальными предметами, так и с их представлениями). По данным Я.А. Пономарева, почти все дети, поступающие в первый класс, находятся не выше третьего этапа по уровню формирования действия планирования. А к моменту окончания начальной школы у чуть более половины детей, обучавшихся по общеобразовательной программе, формирование внутреннего плана действий соответствует третьему этапу, а у другой половины - четвертому и пятому этапам [40, с.84].

В.X. Магкаев определяет планирование как функцию мышления, заключающуюся в поиске и построении потенциально возможных систем действий. Эти возможные системы действий, по В.X. Магкаеву, характеризуют ориентацию индивида в заданных условиях задачи, предвидение результатов будущих действий, выявление форм и способов организации собственной деятельности в заданной ситуации [30, с.101].

В.X. Магкаев типологизировал способ планирования в зависимости от того, какие пробные действия использовал испытуемый при решении задачи. Чем большее число отдельных примериваний объединялось в группу, а их последовательность как бы удерживалась в общем результате, тем рациональнее считался тип планирования. В.X. Магкаев выделяет 4 типа планирования, от манипулятивного до рационального планирования [30, с.99].

В более поздних исследованиях, проведенных А.3. Заком, планирование обсуждается не как функция мышления, а как определенного рода способность, как составная часть более общей способности действовать «в уме» [14,c.148]. «Можно сказать, что развитая способность действовать «в уме» включает три основных компонента: мысленный анализ условий задачи, планирование решения и осознание способов действий». Непосредственно к планированию А.3. Зак относит выявление пути достижения поставленной цели, мысленную разработку способа получения предполагаемого результата в данных конкретных условиях задачи. Возможность же человека заранее предвидеть то, что получится в результате его будущих усилий, возможность иметь образ будущего результата, образ того, что должно получиться, относится к более общей способности действовать «в уме».

Е.И. Исаев в своем исследовании рассматривает планирование как важнейший компонент структуры теоретического мышления наряду с анализом и рефлексией:

1) планирование зарождается внутри анализа, поскольку выделение ребенком исходного и основного отношения задачи связано с возникновением замысла о возможности построения преобразующих действий;

2) при теоретическом способе решения задачи планирование выступает как форма рефлексии, поскольку предметом деятельности ребенка становится поиск способа построения возможных действий [19, с.53].

В большинстве психолого-педагогических работ (Е.И. Исаев, О.В. Клюева, Я.А. Пономарёв, O.K. Тихомиров и др.) формирование планирующей функции мышления осуществляется на внеучебном материале (решение шахматных задач, маневрирование поездов и др.). В данных исследованиях не раскрывается влияние сформированного в процессе обучения общеучебного интеллектуального умения планирования на качество приобретаемых знаний, умений и навыков.

Результаты исследований Я.А. Пономарева, А.З. Зака говорят о положительном формировании у младших школьников навыков планирования, проявившихся в формировании умений формулирования целей деятельности, способности отбирать более существенные действия для ее достижения, упорядочивании их в последовательность, произведении обобщенного анализа процесса планирования [15, с.45].

Итак, планирование является производным от действия анализа, направленного на выявление детьми существенных отношений задачи. Осуществление планирующей деятельности предполагает обращение ребенка к основаниям и способам построения собственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор из них наиболее рационального, адекватно воспроизводящего путь решения задачи. При таком способе действий планирование выступает как форма рефлексии. Различия в способах планирования действий младшими школьниками в большой степени определяются особенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать.

По мнению А.Г. Асмолова, умение – это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях [1 c.28]. Любое умение включает в себя представления, понятия, знания, навыки концентрации, распределения и переключения внимания, навыки восприятий, мышления, самоконтроля и регулирования процесса деятельности. Любое умение, тем более сложное, не создается каждый раз заново со всеми его компонентами, а формируется на основе переноса уже имеющихся знаний, представлений и навыков, приспосабливая их к новым условиям и заново формируя лишь те их элементы, которых недостает в этих новых условиях.

В.В. Давыдов отмечает, что успешность осуществления деятельности планирования младшим школьником зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой [7, с.290].

Большинство младших школьников, главным образом, из-за несовершенства аналитико-синтетической деятельности, неосознанности и непроизвольности владения мыслительными операциями испытывают существенные затруднения в предварительном выделении необходимых и достаточных действий:

• отбор действия проводится неполно, намечаются лишь отдельные действия;
• в плане часто отсутствуют существенные, определяющие суть предстоящих преобразований действия;
• указываются незначимые, чрезмерно дробные или слишком общие действия;
• включаются лишние, ошибочные действия.

У части детей отмечаются отсутствие умения устанавливать правильную последовательность планируемых действий, что свидетельствует о значительных затруднениях в установлении причинно-следственных связей и отношений. Исследователи отмечают: если предложить младшим школьникам, которых специально не обучали планированию, собрать какой-либо предмет из деталей «конструктора», картина во всех случаях будет одинаковая: они планируют очередное действие лишь после выполнения предыдущего[14,с.148]. Так называемое короткое планирование, или планирование «по ориентирам», непосредственно обусловлено наглядно-действенным характером мышления младших школьников. Переход же к «далекому» планированию требует от детей выхода за пределы наглядной ситуации, выполнения предстоящих действий в уме, мысленного изменения размеров и формы предмета без непосредственного контакта с ним.

Умение планировать практическую работу в младшем школьном возрасте формируется поэтапно:

1. первоначальное умение, где формируется осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные (обычно бытовые) знания и навыки; деятельность планирования выполняется путем проб и ошибок;
2. недостаточно умелая работа – знания о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности навыков;
3. отдельные общие умения – ряд отдельных, высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности (например, умение планировать работу);
4. высокоразвитое умение – творческое использование знаний и навыков данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов ее достижения;
5. мастерство – надежное творческое использование умения.

Согласно исследованиям Т.В. Меркуловой, модель интеллектуального умения планирования младших школьников включает в себя ориентировочный, исполнительный и контрольно-корректировочный компоненты [32, с.11].

Ориентировочный компонент деятельности планирования включает в себя предмет, цель деятельности, систему соответствующих данной деятельности содержательных и операционных знаний о предмете деятельности, на основе осознания которых составляется план выполнения деятельности по преобразованию предмета предстоящей деятельности. Его функция состоит в выборе такой системы действий, выполнение которой позволило бы преобразовать объект в соответствии с поставленной целью.

Функция исполнительного компонента состоит в преобразовании предмета деятельности в соответствии с составленным планом.

Функция контрольно-корректировочного компонента в процессе выполнения деятельности - соотнесение выполняемых операций с образцом (планом), после выполнения деятельности - в установлении соответствия полученного результата поставленной цели.

Также Т.В. Меркуловой было выявлено, что при целенаправленном формировании общеучебного интеллектуального умения планирования формируются полные, обобщённые содержательные и операционные знания [32, с.14]. Так, при целенаправленной работе большинство детей к концу учебного года овладевают общеучебным интеллектуальным умением планирования на высоком или среднем уровнях, что проявляется при выполнении деятельности в новых условиях. Умение планировать выступало как инструмент познавательной деятельности. Сформированное у них умение планировать практическую работу не обладает такими свойствами как осознанность, адекватность.

Итак, планирование относится к регулятивным учебным универсальным действиям. Действие планирования состоит в определении последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата и поиск соответствующих действий, а также установление последовательности их выполнения, поэтому процесс формирования этого действия должен предполагать формирование всех выделенных его компонентов. Оно возникает на основе формирования у учащихся произвольности.

1.3 Приемы формирования у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии

Изучение процесса формирования действий планирования показало, что планирование соотносится с типами мышления. Как отмечает Е.И. Исаев, «при манипулятивном способе планирование действий отсутствует. Эмпирический способ планирования осуществляется в двух основных формах: практически-предметной и перцептивной. Этот способ характеризуется направленностью на достижение конкретно-частного результата задачи. При теоретическом типе мышления планирование осуществляется на основе рефлексии, связанной с построением различных планов действий, с анализом их особенностей и способов их конструирования» [19, с.54 ]. Следовательно, при обучении младших школьников действию планирования необходимо ориентировать их на выделение учебной задачи, на построение различных планов достижения результата учебной задачи, их сравнение и поиск наиболее эффективного. На первом этапе в соответствии с психологическими особенностями младшего школьника обучение данному навыку происходит с опорой на наглядно-образное мышление, ведущую роль игровой деятельности и положения теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.

Различия в способах планирования действий младшими школьниками определяются особенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать. Важно построить обучение так, чтобы учащиеся с самого начала ориентировались на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа ее решения. Только в этом случае создается возможность построения ребенком различных систем действий для достижения требуемого результата.

Формирование УУД планирования происходит с введения определения понятия «план» – порядок, последовательность действий. Работа по планированию своих действий способствует формированию осознанности выполняемой деятельности, контроля за достижением цели, оценивания, выявления причин ошибок и их коррекции.

Большинство авторов психолого-педагогических исследований считают, что для формирования умения планировать практическую работу необходимо использование следующих приёмов:

• обсуждение готового плана решения учебной задачи;
• применение готовых алгоритмов;
• работа с деформированным планом решения учебной задачи;
• использование плана с недостающими или избыточными пунктами;
• составление своего плана решения учебной задачи.
• план урока в виде рисунков, моделей действий;
• планирование по опорным словам;
• планирование урока по странице учебника.

В настоящее время разработано большое количество методов и приемов формирования у младших школьников умения планировать. Конечная цель этой работы – обучение школьников самостоятельному планированию своей практической деятельности.

Исследователями и педагогами-практиками предложены методы и приемы формирования действия планирования:

1. Работа с деформированным планом урока – данный прием можно использовать с учащимися уже с первого класса. Ученикам предлагается восстановить план работы, данный на разрезанных карточках вразбивку. Предложенное задание учащиеся могут выполнять сначала в группах, затем в парах и потом самостоятельно.
2.  Рисуночный план урока или план урока в виде моделей. Например, рисунки-модели, обозначающие различные виды деятельности: например, значок «книга» означает «задание в учебнике», символ двух лиц, обращенных друг к другу – работу в паре и т.д. Учащиеся не только составляют план урока, используя рисунки-модели, но, поскольку в течение урока учитель постоянно обращает их внимание на составленный план, следят за его выполнением, называют следующий этап, анализируют, как прошел предыдущий. План помогает организовать рефлексию в конце урока. Если план урока есть у каждого ученика на столе, рядом со значками плана учащиеся могут поставить самооценку деятельности, отметить свои достижения и трудности.
3.  План урока в виде цветовой диаграммы или схемы. Такой план урока используется, когда работа идет не по учебнику или рабочей тетради, а на основе заданий на карточках. Цвета в диаграмме соответствуют цветам карточек. Специальным цветом помечаются задания повышенной сложности. Ученики, выполняя задание, ориентируются на диаграмму. Очень эффективен и другой прием: ученикам предлагается в начале урока изучить содержание карточек, составить индивидуальный план и по нему работать.
4. Планирование с использованием опорных слов или изображений. На первом этапе работы помощь в составлении плана урока оказывают опорные слова, например: «рассмотреть», «сравнить», «потренироваться», «оценить» и т.д.
5. Планирование с опорой на страницу учебника или печатной тетради. Данный прием используется, если урок строится по учебнику. Учитель предлагает школьникам рассмотреть страницу учебника или печатной тетради по данной теме и составить план работы на уроке. Если учащиеся испытывают затруднения, используются опорные слова.
6. Работа с листом продвижения. Лист продвижения по заданию – это лист, в котором определены этапы работы учащихся над изделием, начиная с цели работы, заканчивая оценкой. Лист продвижения помогает учащимся упорядочить работу, контролировать свои шаги в выполнении плана. Данный лист используется и для фронтальной работы, и для организации работы в группах, когда учащимся необходимо самостоятельно выполнить ряд практических действий. Лист продвижения в этом случае выполняет не только функцию планирования, но и контроля.
7. Работа с технологической, инструкционной картой, ее составление. При помощи карты знаний организуется коллективно-распределенная работа обучающихся по целеполаганию, планированию, обобщению, оценке и рефлексии изученного материала.

Формирование действий планирования происходит в процессе выполнения заданий и установок учителя на составление плана деятельности, плана урока, плана решения задания. В такой работе младшие школьники учатся составлять план и подчинять свои действия определенному порядку.

Наиболее ярко методические особенности формирования у младших школьников умения планировать практическую работу можно увидеть на примере уроков технологии в начальных классах.

Проведенный анализ теоретической и методической литературы позволяет сформулировать некоторые рекомендации, которые могут быть использованы в целях дальнейшего формирования у младших школьников умения планировать практическую работу .

Различия в способах планирования действий младшими школьниками определяются во многом особенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать. Из этого положения необходимо исходить при организации уроков технологии. Важно построить обучение так, чтобы учащиеся с самого начала ориентировались на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа ее решения. Только в этом случае создается возможность построения ребенком различных систем действий для достижения требуемого результата. Однако учителю следует избегать тенденции реализации подобной возможности путем предоставления учащемуся для выполнения определенного количества частных заданий с целью достижения ими конкретного результата каждого из этих заданий. Это, как правило, не способствует формированию найденного принципа, пониманию особенностей его применения в аналогичных ситуациях.

Анализ программ и методических рекомендаций для младших школьников показывает, что, в основном, даются подробные инструкции о том, как изготовить конкретное изделие: дети планируют лишь процесс исполнения, «забывая» об организации труда, и намечают лишь основные этапы, но не способы исполнения [25, с.56]. Не предусматривается контроль и оценка работы. Словесное планирование отстает от практического – ребенок не может составить план работы, но действует последовательно. Наблюдения показывают, что в первом классе дети имеют скудные представления о том, как организовать рабочее место, не умеют сохранять порядок на рабочем месте в процессе работы, испытывают трудности при планировании и оценке результатов труда, не знают способов преобразования и использования необходимой информации и т.д. Иными словами, дети, несмотря на непрерывно продолжающийся поиск наиболее эффективных способов обучения, не овладевают в полной мере основополагающим умением – умением планировать работу. Младших школьников следует учить планированию деятельности. Благодаря обучению формируется способность действовать экономно и рационально, умение предвидеть результат. Роль педагога на разных этапах различна: сначала он планирует работу детей сам, затем привлекает их к совместному планированию и, наконец, учит планировать самостоятельно.

Ставить задачи на формирование умения планировать работу на всех типах уроков технологии (урок приобретения новых знаний, контрольно-проверочный урок, урок закрепления изученного, комбинированный урок); по содержанию (урок по обработке ткани, по обработке бумаги, по обработке различных материалов, техническому моделированию и т.д.)

Каждый урок проводится по заранее продуманному плану. Совокупность элементов, входящих в урок и расположенных в определенной последовательности и взаимосвязи называют структурой урока.

Структура урока-беседы и урока-экскурсии строится на основе изучения материаловедения, процессов производства, электрических явлений и др. Такие уроки дают наиболее полное представление об изучаемых процессах и явлениях.

Теоретические уроки обычно применяются как вводные при переходе к изучению новой темы или новой технологии. На этих уроках значительная часть времени отводится технологическому компоненту деятельности.

Уроки закрепления изученных теоретических знаний или освоенных практических умений строятся так, чтобы у учеников была возможность реализовать свои возможности в практическом (исполнительском) компоненте деятельности.

На комбинированных уроках время на организационный и исполнительский компоненты деятельности распределяются примерно поровну. На таких уроках организуются наблюдения, опытническая работа, даются новые сведения, углубляется ранее изученный материал, осуществляется организация практической работы, ведется освоение навыков проектирования, предоставляется возможность проверить технологические и трудовые умения.

Практические уроки чаще всего организуются на природе или в процессе освоения навыков по самообслуживанию или ведению домашнего хозяйства. На организацию деятельности детей на таких уроках отводится незначительная часть времени. Инструктаж и планирование перед началом работы проводится в форме совместного обсуждения учителя и учащихся предстоящей деятельности.

На контрольно-проверочных уроках учитель организует работу детей по проверке знаний или практических умений. Организационная часть урока, в данном случае, отводится на проведение четкого инструктажа и требований дизайн-спецификации – детального перечня критериев к выполняемым действиям, операциям, деталям или объекту труда.

Разрабатывая структуру урока, учителю необходимо продумать форму организации самостоятельной деятельности детей, способствующей формированию умения планировать.

На уроках технологии используют как индивидуальную, так и групповую и коллективную формы организации детского труда. Для проведения опытов и наблюдений на уроках наиболее приемлема работа в парах. Групповая форма организации детского труда чаще используется при организации выставок, в оформительских работах, в деятельности организованной по типу соревнования, в проектировании. Фронтальная форма организации деятельности применяется чаще в организации уборки территории, помещений, в процессе изучения нового материала и др.

Методической основой организации деятельности школьников на уроке технологии является система репродуктивных, проблемных и поисково-творческих методов. Проектно-творческая работу составляет суть учебной работы и является неотделимой от изучаемого содержания.

Для обучения планированию на уроках технологии используются разнообразные средства обучения:

• технологические, инструкционные карты;
• учебно-наглядные пособия (таблицы, модели, презентации, ЦОРы, ЭОРы);
•  организационно-педагогические средства (карточки, раздаточный материал).

В связи с этим при обучении младших школьников планированию, особенно на первых этапах, важную роль играют различные наглядные пособия, позволяющие активизировать и направлять практическое мышление школьников. Специальные наглядные пособия облегчают этот процесс, создают условия для успешного формирования умственных и трудовых действий. В трудовой подготовке учащихся средства наглядности по назначению относятся к двум группам:

• используемые для формирования технических знаний;
• служащие для организации трудовой деятельности.

С помощью средств последней класса решаются три типа задач:

• усвоение конечной цели работы (образ цели);
• формирование плана работы;
• усвоение практических приемов работы.

В целом урок технологии в начальных классах представлен как система формирования предметных и метапредметных знаний, умений и качеств личности учащихся, основанная на творческой предметно-преобразовательной деятельности. Планирование, как любое универсальное учебное действие, должно быть ориентировано на системно-деятельностный подход, в ходе которого школьник учится сам добывать знания, самостоятельно выполнять те или иные действия, уметь себя контролировать, проверять и оценивать.

Многие учителя находят выход в поиске новых форм обучения, всё шире начинают использовать нестандартные формы уроков, которые характеризуются сочетанием разнообразных методических приёмов. На таких уроках используются разные виды деятельности: составление таблиц, опорных конспектов, заполнение карточек, кроссвордов, дискуссии и рассказы на заданную тему. Также это могут быть уроки-проекты, уроки-игры, уроки - круглые столы, уроки-аукционы и т. д. Методически высокоэффективным, реализующим нестандартные формы обучения, формирования и воспитания учащихся является урок - игра. Игровые моменты помогают снять усталость и напряжение на уроке. Нестандартные уроки позволяют обеспечить занимательность занятий, учесть индивидуальные особенности класса и каждого ученика, активизировать познавательную деятельность, наладить процесс сотрудничества учителя и ученика. Это всегда уроки-праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя и когда класс становится коллективом.

Учебные задания, работающие на решение поставленных задач:

• задания исследовательского характера,
• задания по поиску новых технологий, оптимизации последовательности операций, подбору приспособлений, приборов, организации работ и т.п.,
• имитационные упражнения, которые могут носить двигательный и умственный характер. Такие ситуации могут касаться разработки структуры технологического процесса, функционального анализа изделия или технологии, обоснование рациональности действий и др.,
• обучающие игры – это синтез подходов и имитационных проблемных ситуаций, в которых участники планируют свои действия в соответствии с поставленными целями.

Авторы программы по технологии Н.М. Конышева, Н.И. Роговцева предлагают использовать виды работ по формированию умения планировать практическую работу на уроках технологии [25]:

1. Составление плана по образцу и отчету о проделанной работе.

2. Описание последовательности изготовления изделия. Как, правило, определение последовательности операций не вызывает у учащихся затруднений. В дальнейшем учащиеся самостоятельно составляют план на основе рассказа-отчета.

3. Составление плана с предварительным рассказом-рассуждением. Данное упражнение заключается в том, что перед тем как составить план, учащиеся высказывают предположения о ходе работы и коллективно обсуждают их.

4. Распространение краткого плана. В процессе обучения учащиеся составляют краткие планы, где каждый пункт плана подразумевает выполнение ряда операций, последовательность которых должна быть заранее определена. Например, последовательность действий по изготовлению любого изделия имеет следующее содержание:

L Анализ схемы расположения деталей изделия.

2.Подготовка основы к разметке.

З. Последовательность разметки и изготовления.

4. Проверка качества работы.

5. Составление плана по образцу изделия, рисунку, чертежу.

Данные виды работы по обучению учащихся планированию практической деятельности можно проводить как при коллективной, так и в работе парами, тройками.

В процессе обучения планированию учителю необходимо анализировать характер затруднений и ошибок, допускаемых учениками, выявлять причины испытываемых учениками трудностей. Например, один и тот же ученик не испытывает особых затруднений в запоминании последовательности трудовых операций по изготовлению изделия, но при практическом исполнении словесно выраженный им план нарушается.

От учащихся в ходе обучения требуется умение не только предусмотреть последовательность работы, но и выбрать наиболее рациональный путь ее выполнения. Иногда решение о более рациональном пути изготовления изделия приходит в процессе практической деятельности. Формирование умения планировать идет, с одной стороны, от планирования, проводимого совместно с учителями, к самостоятельной деятельности по планированию и, с другой стороны, от планирования с опорой на наглядность, то есть действия с образом предмета, к действию, в котором ученик руководствуется внутренним представлением.

М.В. Матюхина описывает организацию пооперационного планирования на уроке технологии в первом классе с использованием учебно-инструкционной карты и образца готового изделия (небольшая гирлянда из цветной бумаги), которая состояла из:

• листа бумаги с расставленными на расстоянии 2 см точками вдоль верхнего края;
• листа бумаги с расставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;
• листа бумаги с линиями, проведенными по линейке и соединяющими каждую верхнюю и нижнюю точки попарно;
• листа бумаги с несколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;
• кольца, склеенного из полосы цветной бумаги.

На учебно-инструкционной карте указаны все основные операции, последовательность работы и требования, которым должно соответствовать выполнение задания на каждом этапе работы.

На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществляется под руководством учителя (объяснение и показ учителя). После выполнения каждого этапа работы дети самостоятельно указывали, что нужно делать дальше. Уже во второй четверти учебного года ученики первого класса, рассмотрев образец и инструкционную карту, самостоятельно намечают план работы, указывают необходимые материалы и инструменты, изготавливают изделия.

Дальнейший путь формирования умения планировать состоит в самостоятельном составлении плана и чертежа-развертки (построение развертки – один из приемов изображения на плоскости чертежа различных объемных предметов: коробочек, кубиков и др.) и изготовлении предметов по нему. Обучение составлению чертежа также проводится по определенному плану, где предусматриваются все операции (от приготовления инструментов до оценки готового изделия). Обучение планированию, составлению чертежей, пооперационным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.

Очень важным является формирование на уроках технологии такого волевого качества, как самостоятельность. После учебно-тренировочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальных классах проводились уроки самостоятельной работы, причем степень самостоятельности возрастала постепенно: сначала учащиеся самостоятельно выполняли отдельные работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.

Педагоги-практики отмечают, что значительному повышению воспитательной эффективности обучения школьников планированию способствует дальнейшая практическая реализация составленных планов. Сознавая, что успех их практической работы во многом зависит от качества разработанных планов, учащиеся, как правило, с большой ответственностью подходят к поставленными перед ними технологическими задачами, проявляя при этом большую самостоятельность. Поэтому составленный учеником план апробируется путем изготовления соответствующей детали или этапа изготовления (даже без предварительного утверждения учителем этого плана). Как правило, в ходе выполнения работы учащиеся замечают свои ошибки, исправляют их и в следующий раз более ответственно определяют последовательность операций.

Таким образом, понимание общих особенностей урока технологии в начальной школе позволяет педагогам при конструировании уроков разных типов более осознанно подходить к выбору методического наполнения каждого конкретного урока, выбирать и применять оптимальные приемы формирования у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии. Для осуществления самостоятельной работы у учеников необходимо выработать общие приемы ее рациональной организации, к которым в первую очередь относится умение планировать эту работу, четко ставить систему задач, вычленять среди них главные, умело выбирать способы наиболее быстрого и экономного решения поставленных задач.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что формирование умения у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана выполнения учебной задачи, составление плана по готовому образцу изделия, работа с деформированным планом решения учебной задачи, составление плана выполнения учебной задачи по опорной схеме или графическому обозначению и др.)

Выводы по главе 1

Анализ литературы показал, что проблема формирования умения у младших школьников планировать практическую работу не является новой и рассматривается как важное направление в формировании УУД.

Большими возможностями для формирования умения планировать практическую работу располагают уроки технологии. Технология создает благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятельности – планирования, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата (продукта) в соответствии с планом и т. д.

При соответствующем содержательном и методическом наполнении данный предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальном звене общеобразовательной школы. В нём все элементы учебной деятельности (планирование, ориентировка в задании, преобразование, оценка продукта, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата и т.д.) предстают в наглядном виде и тем самым становятся более понятными для детей.

Планирование относится к регулятивным учебным универсальным действиям. Оно возникает на основе формирования такой психической функции, как произвольность. Формирование регулятивных учебных универсальных действий – важнейшее условие совершенствования методов самостоятельной работы. Для осуществления самостоятельной работы у учеников необходимо выработать общие приемы ее рациональной организации, к которым в первую очередь относится умение планировать эту работу, четко ставить систему задач, вычленять среди них главные, умело выбирать способы наиболее быстрого и экономного решения поставленных задач.

Понимание общих особенностей урока технологии в начальной школе позволяет педагогам при конструировании уроков разных типов более осознанно подходить к выбору методического наполнения каждого конкретного урока, выбирать и применять оптимальные приемы формирования у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии.

Формирование умения у младших школьников планировать практическую работу на уроках технологии будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана выполнения учебной задачи, составление плана по готовому образцу изделия, работа с деформированным планом решения учебной задачи, составление плана выполнения учебной задачи по опорной схеме или графическому обозначению и др.)

2 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ УМЕНИЯ ПЛАНИРОВАТЬ ПРАКТИЧЕСКУЮ РАБОТУ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

2.1 Выявление уровня сформированности умения планировать практическую работу у младших школьников

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОАУ СОШ с.Среднебелое. В опытно-экспериментальной работе приняли участие дети двух вторых классов: 40 младших школьников (девяти - десяти лет). В качестве экспериментального был взят 2 «А» класс. В классе 20 учащихся. Из них 12 мальчиков, 8 девочек.

Целью опытно-экспериментальной работы было проверить на практике истинность рабочей гипотезы: формирование у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана, работа с деформированным планом, составление плана по опорной схеме или графическому изображению и др.)

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов:

1) констатирующего - на данном этапе (с 1 сентября 2015 года по 1 октября 2015 года) был выявлен исходный уровень сформированности у младших школьников умения планировать практическую работу ;

2) формирующего (с 2 октября 2015 года по 1 апреля 2016 года), на котором были подобраны специальные методические приемы и проведены уроки технологии, включавшие разнообразные приемы формирования у младших школьников умения планировать практическую работу ;

3) контрольного (с 2 апреля 2016 года по 2 мая 2016 года) – на данном этапе был повторно выявлен уровень сформированности у младших школьников умения планировать практическую работу с использованием методик констатирующего эксперимента.

Цель констатирующего этапа исследования – выявить начальный уровень сформированности умения планировать практическую работу у младших школьников.

Для достижения цели были поставлены задачи первого этапа:

• определить показатели уровня сформированности умения планировать практическую работу у младших школьников;
• подобрать и провести диагностические методики;
• провести математическую обработку полученных данных.

Для диагностики были использованы следующие методики:

1. Конструктивная методика-аппликация «Домик» (автор И.И. Кондратьева).

2. Методика «Ход шахматного коня» (автор Я.А. Пономарев).

3. Наблюдение (за основу взят экспертный опрос Н.Ф. Кругловой «Регуляторная составляющая учебной деятельности»).

Для оценки уровня сформированности умения планировать были определены показатели:

• поставить цель деятельности и сориентироваться в задании;
• создать вербальный план предстоящей деятельности;
• последовательно придерживаться построенного плана.

На уроке технологии была проведена методика «Домик».

Цель: выявить, сможет ли ребенок спланировать практическую работу и выполнить построенный им план, определить план ее достижения и строго, неукоснительно соблюдать его, определить план ее достижения и строго, неукоснительно соблюдать его.

Экспериментальная методика-аппликация «Домик» включала три серии. В первой серии ребенка просили внимательно рассмотреть домик и перечислить все детали, из которых он состоит. Цель серии состояла в том, чтобы оценить принцип осуществляемого ребенком анализа образца и способ планирования.

Во второй серии требовалось составить и устно проговорить план построения домика. Образец аппликации домика располагался перед ребенком. На некотором удалении детям развернуто предъявлялся весь комплект деталей, говорилось, что по плану, который он излагает, нужно будет потом строить домик. Цель этой серии состояла в оценке умения ребенка создать вербальный план организации своей будущей деятельности.

Цель третьей серии состояла в сличении устно сформированного плана с его реальным осуществлением в самых легких условиях: при работе, допускающей обращение к наглядному образцу, сможет ли ребенок спланировать ход работы, придерживаться построенного им плана, не сбиваясь при этом на другие возможные варианты построения, также приводящие к результату.

Из семи различных по форме и цвету деталей ребенок должен был составить аппликацию «Домик». Образец был относительно легким для построения и допускал сложение многими способами, равно приводящими к успеху. Домик состоял из следующих фигурок (деталей): красного флажка, желтого круга, зеленого треугольника, синего квадрата, голубой звездочки, коричневого полукруга и черного прямоугольника.

В начале опытно-экспериментальной работы младшему школьнику предъявлялось для рассматривания несколько цветных аппликаций, изображающих домики. Затем в качестве образца оставляли только одну аппликацию. Домик-образец располагался на листе бумаги с левой стороны так, что справа оставалось достаточно места для выкладывания идентичной аппликации.

При анализе результатов руководствовались следующими критериями оценки:

• соответствие построенного ребенком домика заданному образцу;
• соответствие реальных исполнительных действий ранее вербализованному самим ребенком плану сборки.

Результаты, полученные в ходе проведения диагностики по методике «Домик», описали в таблице 1 по экспериментальному классу (приложение А), в таблице 2 (приложение Б) – по контрольному классу.

Результаты диагностики по методике «Домик» показали, что значительное количество детей (45 % в экспериментальном классе и 50 % в контрольном) продемонстрировали средний уровень умения планировать работу, только по 15 % детей в экспериментального и контрольного классов продемонстрировали высокий уровень, 40 % и 35 % детей показали низкий уровень умения планировать работу.

Качественный анализ полученных данных позволил выявить умение осознанно планировать предстоящие действия, умение не только выработать план, но и неукоснительно соблюдать его в реальных действиях. Младшие школьники с высоким уровнем заинтересованно приняли задание, были активны, последовательны в своих действиях. Выполнение первой серии показало, что при четкой постановке экспериментатором цели (устно составить план сборки по наглядному образцу) не все дети могут составить план правильно. Вторая и третья серии показали, что у большого количества школьников выявлен средний и низкий уровень, что свидетельствует о том, что значительная часть детей не может выполнить намеченный ими план даже по наглядному образцу, вербальный план для них не стал реальной программой будущих действий, так как их реальные действия не подчинялись плану.

После проведения первой методики была проведена методика «Ход шахматного коня» (автор Я.А. Пономарев).

Цель: выявить умение спланировать практическую работу «в уме».

Детям предлагалось перемещать фигуру шахматного коня по девятиклеточному игровому полю с исходного поля доски на заданное поле за меньшее число ходов. Все ходы надо было проделывать «в уме».

Это поле было начерчено на доске (размером 60x60 см) с тем расчетом, чтобы его клетки были хорошо видны ученикам с последней парты. Три вертикальных ряда клеток нужно обозначить буквами (А, Б, В) внизу поля, а три горизонтальных – цифрами (1, 2, 3) сбоку поля:

Методика проводилась в игровой форме. Инструкция: для игры на этом поле нужно знать, как называются его клетки. Каждая клетка имеет название, которое состоит из буквы и цифры. Например, угловая клетка называется А-1, а рядом, на этой же линии – Б-1, в середине поля – Б-2. Предварительно потренировались в назывании клеток. Выполнять задание необходимо было, глядя только на клеточное поле, начерченное на доске. Любые другие вспомогательные поля (клетки, нарисованные на парте, листочках бумаги, на руках и т. п.) использовать запрещается.

После того как убедились в том, что учащиеся усвоили обозначение клеток, объяснялся ход шахматного коня, правила перемещения его по клеточному полю: конь передвигается не по соседним клеткам, а через одну, но и через одну клетку он прыгает не просто по одной прямой, по одной линии (как, например, из А-1 в А-3 или из А-1 в В-1) и не просто из одной угловой клетки в другую угловую (как, например, из А-1 в В-3 или из А-3 в В-1), а наискось, то есть прыгает через одну клетку так, что одна из клеток должна быть угловая, а другая не угловая (например, из А-1 в Б-3 или из В-2 в А-3). В ходе тренировки в правильных ходах шахматного коня называлась начальная клетка (из которой конь прыгает), а ученики называли конечную клетку (в которую конь попадает за одни прыжок) или наоборот.

Задача: выполнить задание, глядя только на игровое поле, размещенное на классной доске. Если младший школьник имеет поле перед собой (например, на парте), до которого он может дотронуться рукой или карандашом, то решение задачи значительно облегчается, поскольку можно рассчитывать варианты и планировать решение не в уме, а на бумаге с помощью карандаша. При решении задачи, глядя на поле, до которого нельзя дотронуться, школьник вынужден все расчеты и примеривания делать в уме, во внутреннем плане.

Высокий уровень. Дети могут полностью управлять своими действиями во внутреннем плане, могут разработать с самого начала общий план, программу выполнения значительного числа действий. Умеют строить быстро и безошибочно небольшую последовательность действий. Но еще не могут мысленно построить общий план решения задачи с большим числом действий и рассчитать их намного вперед, могут мысленно перемещать предметы и планировать новую последовательность действий.

Средний уровень. Дети представляют перемещение фигуры. Но это возможно лишь в том случае, если до этого они совершали их реально.

Низкий уровень. Ребенок может мысленно представить себе расположение фигур на игровом поле, но не в состоянии «перемещать» их из одной клетки поля в другую, не способен действовать во внутреннем плане с имеющимися у него образами вещей.

На основе анализа критериев было выделено три уровня сформированности умения планировать работу: высокий, средний и низкий. Данные заносили в таблицу 1 (приложение А) по экспериментальному классу и таблицу 2 (приложение Б) по контрольному классу, затем подсчитали результаты.

Анализ результатов проведенной методики показал, что умение планировать практическую работу, действуя «в уме», у младших школьников экспериментального и контрольного классов развито слабо: высокий уровень продемонстрировали всего 15 % детей экспериментального класса и 15 % детей контрольного класса. Средний уровень сформированности умения планировать продемонстрировали 25 % детей экспериментального класса и 20% детей контрольного класса. Большое количество детей продемонстрировали низкий уровень уровня сформированности умения планировать: 60 % детей экспериментального класса и 65 % младших школьников контрольного класса.

С помощью следующей методики, наблюдения (на основе экспертного опроса Н.Ф. Кругловой) в процессе выполнения аппликации «Веселый клоун» на уроке технологии выявляли умение младших школьников планировать практическую работу.

Аппликация из цветной бумаги. Тема «Веселый клоун».

Материалы: цветная бумага, два шаблона из картона (прямоугольник 6х9 см и круг диаметром 5 см), ножницы, клей, лист плотной белой бумаги для основы.

Учащимся было дано задание:

1. Составить план работы.

2. Вырезать детали по шаблонам и склеить фигурку веселого клоуна, как показано на рис. 1 (рисунок изображается на доске или выдается на карточках).

3. Украсить работу, используя любые изученные приемы работы с бумагой (аппликация, мозаика, гофрировка и др.).

Ход работы: дети сами выбирают цвета для деталей, цветов может быть от одного до пяти. Обводят картонные шаблоны (с изнаночной стороны бумаги), вырезают детали. Делят два круга пополам, наметив линию разреза сгибанием.

В ходе выполнения методики проводилось наблюдение за выполнением задания на уроке технологии по плану, полученные данные заносились в протокол. Выполнение задания оценивалось по следующим показателям, перечисленным в таблице.

Каждый показатель оценивался от 1 до 4 баллов.

Максимальная общая сумма – 16 баллов. Количество набранных баллов свидетельствовало об уровне сложившихся умений планировать самостоятельно и выполнять план.

Высокий уровень (14 – 16 баллов): в большинстве случаев, приступая к работе, заранее планирует свои действия или успешно пользуется уже сформированными алгоритмами работы. В случае необходимости уточняет детали до начала работы. Осуществляя работу, точно придерживается имеющегося плана или отступает от плана лишь в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая задание, обязательно добивается запланированного результата. Закончив работу, проверяет ее, находит и исправляет ошибки. В случае необходимости способен обратиться за необходимой помощью и воспользоваться ею.

Средний уровень (9 – 12 баллов): планирование и необходимые уточнения осуществляет уже в ходе работы. Имея целый ряд сформированных алгоритмов работы, не всегда способен выбрать оптимальный. При реализации плана работы отступает от него в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая работу, не всегда добивается запланированного результата. Результат работы не проверяет в связи с тем, что заранее убежден в его правильности или потому, что довольствуется любым результатом, независимо от запланированного.

Низкий уровень (4 – 8 баллов): приступает к работе, не имея плана; уточняющих вопросов не задает, хотя и нуждается в пояснениях; действует импульсивно, хаотично. Если план работы предложен педагогом, в ходе работы грубо нарушает его, не замечая этого. Завершив задание, часто довольствуется ошибочным результатом.

Умение планировать работу самостоятельно является индивидуальным для каждого младшего школьника, но в целом видно, что по методике «Веселый клоун» количество детей с высоким уровнем умения планировать самостоятельно составило 25 % в экспериментальном классе и 30 % в контрольном, с низким – по 45 % в экспериментальном и контрольном классах, средний уровень выявлен у 30 % младших школьников экспериментального класса и 25 % контрольного класса. Учащиеся с высоким уровнем заранее планировали свои действия, уточняли детали работы до начала выполнения работы; выполняя аппликацию, сохраняли последовательность действий, придерживаясь имеющегося плана или отступали от плана лишь в деталях. Младшие школьники со средним уровнем начинали работать по плану или планировали действия по ходу работы, но в ходе работы нарушали порядок действий, не сверяли выполнение работы с намеченным планом. Школьники с низким уровнем приступали к работе, не имея плана, уточняющие вопросы не задавали, действовали хаотично

Полученные данные по проведенным методикам фиксировали в таблице 1 (приложение А) – экспериментальный класс, в таблице 2 (приложение Б) – контрольный класс.

При обработке результатов выявили общий уровень сформированности умения планировать практическую работу по каждому классу, затем все результаты распределили в общую таблицу 1.

Таблица 1 – Уровень сформированности умения планировать практическую работу у учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем этапе ОЭР

Для наглядности сравнительный анализ уровня сформированности у младших школьников умения планировать практическую работу на констатирующем этапе представили в виде диаграммы на рисунке 1.

Рисунок 1 – Уровень сформированности умения планировать практическую работу у учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем этапе ОЭР

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности умения планировать практическую работу у младших школьников на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы по результатам проведенных методик показал, что младшие школьники экспериментального и контрольного классов находились приблизительно на одинаковом уровне сформированности умения планировать практическую работу: количество детей с высоким уровнем составило 15 % в экспериментальном и 20 % в контрольном классах. Было установлено, что у большого количества младших школьников выявлен средний уровень: по 30% в экспериментальном и в контрольном классе. Низкий уровень сформированности умения планировать практическую работу выявлен у 50 % младших школьников экспериментального класса и 50 % младших школьников контрольного класса.

Полученные данные позволяют увидеть, что по результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы уровень сформированности умения планировать практическую работу младших школьников в экспериментальном и контрольной классах приблизительно одинаков, у детей преобладает низкий и средний уровень сформированности умения планировать практическую работу.

Качественный анализ полученных на констатирующем этапе данных показал, что для младших школьников с низким уровнем умения планировать работу характерны низкая самостоятельность в процессе выполнения практической работы, неумение организовывать работу, устанавливать последовательность действий и выделять главное, они с трудом понимают те изменения, которые происходят с изделием в ходе его изготовления, так как не составляют план действий.

Таким образом, на констатирующем этапе исследования определили показатели уровня сформированности умения планировать практическую работу, подобрали диагностический материал и выявили исходный уровень сформированности у младших школьников умения планировать практическую работу. Полученные в результате констатирующего этапа данные позволили сделать вывод, что умение планировать практическую работу у младших школьников только формируется, у части школьников характеризуется невысоким уровнем формирования. Поэтому необходима специально организованная работа, направленная на формирование у младших школьников умения планировать практическую работу. С этой целью был проведен формирующий этап.

2.2 Формирование у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была проверка на практике достоверности нашей гипотезы, согласно которой формирование у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана, работа с деформированным планом, составление плана по опорной схеме или графическому обозначению и др.)

Были определена задача формирующего этапа опытно-экспериментальной работы: разработать комплекс уроков технологии с использованием специальных методических приемов, направленных на формирование у младших школьников умения планировать практическую работу.

Формирующая работа проводилась только с экспериментальным классом в процессе обучения детей предмету «Технология», а контрольный класс занимался только по основной программе,

При составлении плана работы по формированию умения планировать практическую работу на уроках технологии были использованы программа Н.И. Роговцевой и методические рекомендации

Для реализации задач был составлен план работы, который в соответствии с поставленными задачами включал в себя три этапа.

При обучении учащихся экспериментального класса применялись следующие приемы формирования действия планирования:

• обсуждение готового плана решения учебной задачи;
• составление плана на основе анализа готового образца изделия;
• работа с деформированным планом решения учебной задачи;
• использование плана с недостающими или избыточными пунктами;
• самостоятельное составление  плана выполнения учебной задачи;
• план урока в виде рисунков, моделей действий;
• планирование по опорным словам;
• планирование урока по странице учебника.

На первом этапе использовали прием обсуждения готового плана и выбора способа действия. К примеру, на уроке по изготовлению аппликации «Матрёшка» перед тем как начать обсуждение способа работы учитель раздавал план работы:

1. Вырежи шаблон матрёшки из рабочей тетради, сделай основу матрёшки из картона.

2. Выбери цветную бумагу и вырежи из неё по шаблону платок. наклей его на основу.

3. Вырежи лицо матрёшки. Нарисуй или вырежи из бумаги глаза, щёки, носик, ротик. Приклей лицо к основе.

4. Выбери цветную бумагу и вырежи из неё по шаблону сарафан и фартук. Приклей их к основе.

Затем предлагалось обсудить план работы.

- У каждой группы есть план работы по изготовлению аппликации «Матрёшка». Итак, что мы будем делать, чтобы изготовить аппликацию?

В процессе совместного обсуждения, формулировались операции, которые нужно совершить, чтобы выполнить задание. Ответы детей записывались на доске в той последовательности, в которой называли учащиеся.

Запись на доске:

1. Думать, кто что будет делать.
2. Взять план.
3. Читать весь план.
4. Задать вопрос, если что-то не понятно.
5. Читать план по пунктам.

Для того, чтобы произошло формирование умения планировать во внешней речи «про себя», задавались вопросы о последовательности операций.

Учитель: Какой пункт плана вы сейчас будете выполнять?

Ученики: Первый.

Учитель: А сейчас какой? Ученики: Второй. и т. д.

Операция планируется в уме, произносится только номер очередной операции. На последующих этапах учащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс планирования операций, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. При этом уже использовался прием использования деформированного или неполного плана.

Постепенно задачи усложнялись – использовался прием использования деформированного или неполного плана (приложение Ж). В работе с деформированным планом урока ученикам предлагалось восстановить план работы, данный на разрезанных карточках вразбивку или представленный на доске или интерактивной доске. Предложенное задание учащиеся выполняли сначала в группах, затем в парах и потом самостоятельно. Например, заранее составленный учителем план «разрезался» по шагам, а задача учащихся была выстроить эти шаги в нужную последовательность для достижения сформулированной цели. Значение этого приёма состоит в том, чтобы ученики осознали взаимосвязи шагов в плане. Учащимся раздавались комплекты карточек, на которых написаны этапы изготовления изделия (вырезать шаблон, сложить, обработать), но без указания последовательности ее выполнения. Затем давалось задание встать и зачитать операцию, которая выполняется в первую очередь, потом во вторую и т.д.

Прием использования рисуночного плана выполнения изделия, например, на уроке по теме «Работа с бумагой. Птица счастья» (приложение И) или плана урока в виде моделей. Например, были введены рисунки - модели, обозначающие различные виды деятельности: например, значок «книга» означает «прочитать задание», «ножницы» - задание вырезать детали, «кисть» - задание закрасить, символ двух лиц, обращенных друг к другу - работа в паре и т.д. (приложение ). План урока в виде цветовой диаграммы использовался, когда работа шла на основе заданий на карточках. Цвета в диаграмме соответствовали цветам карточек. Специальным цветом помечались задания повышенной сложности. Ученики, выбирая задание, ориентировались на диаграмму. Или ученикам предлагалось в начале урока изучить содержание карточек, составить индивидуальный план и по нему работать.

В ходе работы использовались разнообразные средства: опорные схемы, технологические, инструкционные, предметно-технологические карты, чертежи, применялись компьютерные технологии.

Школьники не только составляли план урока, используя рисунки-модели, но, поскольку в течение урока учитель постоянно обращал их внимание на составленный план, следили за его выполнением, называли следующий этап, анализировали, как прошел предыдущий. План помогал организовать рефлексию в конце урока. Если план урока есть у каждого ученика на столе, рядом со значками плана могли поставить самооценку деятельности, отметить свои достижения и трудности.

Помощь в составлении плана урока оказывали опорные слова, например: «рассмотреть», «сравнить», «потренироваться», «оценить» и т.д.

Планирование с опорой на страницу учебника осуществлялось, если урок строился по учебнику. Учитель предлагал обучающимся рассмотреть страницу учебника по теме и составить план работы на уроке. Если школьники испытывали затруднения, использовались опорные слова.

Работали с листом продвижения, в котором были определены этапы работы учащихся, начиная с цели работы, заканчивая оценкой. Лист продвижения помогал учащимся упорядочить работу, контролировать свои шаги. Образец листа продвижения представлен в приложении.

На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществлялось под руководством учителя (объяснение и показ изготовления учителем). После выполнения каждого этапа работы дети самостоятельно указывали, что нужно делать дальше. Уже во второй четверти учебного года ученики, рассмотрев образец и предметно-наглядную инструкционную карту, самостоятельно намечали план работы, указывали необходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.

Дальнейший путь формирования умения планировать состоял в самостоятельном составлении плана и чертежа-развертки (построение развертки – один из приемов изображения на плоскости чертежа различных объемных предметов: коробочек, кубиков и др.) и изготовлении предметов по нему.

Обучение составлению чертежа также проводилось по определенному плану, где предусматривались все операции (от приготовления инструментов до оценки готового изделия). Постепенно усложнялись сами изделия. Сначала работа проводилась с открытыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать образец снаружи и внутри, то есть опираться на конкретно-образное мышление, затем модели закрывались крышками, и предлагалась закрытая модель, требовавшая отвлеченного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытого кубика). После учебно-тренировочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальном классе проводились уроки самостоятельной работы, причем степень самостоятельности возрастала постепенно: сначала школьники самостоятельно выполняли отдельные работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.

С целью осмысления и запоминания плана предстоящей деятельности применялись следующие упражнения:

• на дополнения плана: заполнить «пробелы» в инструкционной карте; «пробелы» могли быть как в наименовании операций, так и в графическом изображении, технических условиях, приемах выполнения работы, учащимся предлагалось прочитать написанные на карточке пункты незавершенного плана и закончить его составление;  
• на составление пунктов плана в правильной последовательности (пример деформированного плана представлен в приложении Ж);
•  составление плана по анализу образца изделия или уже выполненной работы.

Такие упражнения помогали учащимся осознать, что задание следует всегда выполнять в определенной последовательности.

Учащимся раздавались комплекты карточек, на которых написаны этапы изготовления изделия (вырезать шаблон, сложить, обработать). Задание: разложить карточки в порядке выполнения работы над изделием. Затем осуществлялся взаимоконтроль. Учащимся можно предложить разложить в соответствии с карточками образцы, эскизы поэтапной обработки, наименования оборудования и инструментов.

Учащимся раздавались по 1-2 карточки с наименованием операции, но без указания последовательности ее выполнения. Затем давалось задание встать и зачитать операцию, которая выполняется в первую очередь, потом во вторую и т.д. Если в ходе выполнения упражнения вставали одновременно два ученика, то происходило обсуждение, в процессе которого выяснялась правильная последовательность. Или вместо карточек с наименованием операции учащимся раздавались образцы поэтапной обработки или картинный план. В этом случае задача усложнялась: учащимся необходимо было еще и «озвучить» наименование операции.

Давалось задание перечислить этапы обработки с опорой:

- 1 уровень сложности - на изделие (последовательность операций, образец сгиба детали);

- 2 уровень сложности - на технологическую карту, на рисуночный план, на образцы поэтапной обработки.

На уроках технологии была организована работа с деформированным планом. Заранее подготовленный план работы (пример – в приложении Ж), в котором переставлены местами пункты, был записан на доске или предложен в виде мультимедийной презентации, в виде карточек для каждого учащегося. Учащимся предлагалось прочитать и определить, правильно ли он составлен. Если ответы детей подтверждали, что план неверный (пропущено необходимое действие, нарушена последовательность действий), задача учащихся – правильно расставить номера пунктов в зависимости от порядка их выполнения.

Давались задания на основе содержания технологической карты (образец технологической карты урока технологии по теме «Работа с картоном. Конструирование. Изделие: игрушка «Лошадка» представлен в приложении К). После того как таблица заполнена, учащиеся легко составляют план работы:

1. Подготовка материалов и инструментов.

2. Заготовка деталей для изделия.

3. Отделка.

4. Сборка.

5. Оформление.

Далее сверяли его с готовым планом работы учебника. После планирования учащиеся приступали к выполнению изделия.

Другой вариант работы с технологической картой: учитель убирал один образец и задавал учащимся вопросы (В каком месте карты необходимо расположить недостающий образец? Какая технологическая операция пропущена? Какие инструменты (оборудование, приспособления) применяются при выполнении данной операции?)

Закончив работу над изделием, школьники рассказывали о том, как происходила эта работа. Отчет о проделанной работе содержал: перечень операций; описание приемов работы; разбор характерных затруднений и ошибок, возникающих в процессе выполнения задания. В таком отчете участвовал весь класс или отдельные ученики. Если кто-либо из учащихся затрудняется в составлении рассказа, задавались вопросы, сформулированные более конкретно: «С чего ты начал? Чем пользовался? Какой была следующая операция? Что делал дальше?». Сличение учеником своих операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способствовало формированию пооперационной формы самоконтроля, которая позволяла ученику заранее предотвратить ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.

Таким образом, в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами были разработаны и проведены в экспериментальном классе уроки технологии, включавшие разнообразные методические приемы, направленные на формирование умения планировать, как того требовала реализация нашей рабочей гипотезы.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Цель контрольного этапа опытно-экспериментальной работы – проверка эффективности разработанного комплекса уроков технологии по формированию умения планировать практическую работу младших школьников.

Контрольный срез проводился с младшими школьниками экспериментального и контрольного классов. Для сравнения исходных данных и результатов после проведенной формирующей работы был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте: методика «Домик», методика «Ход шахматного коня», методика «Веселый клоун».

Результаты проведения методики «Домик» на контрольном этапе представлены в таблицах 4 и 5 (приложения В и Г). Сравнивая уровень умения планировать практическую работу в экспериментальном и контрольном классах после проведенной работы, видим, что в экспериментальном классе количество детей с высоким уровнем значительно возросло и составило 65 %; в контрольном классе – 35 %, средний уровень выявлен у 35 % детей экспериментального класса и 45 % детей контрольного класса. Ни один из младших школьников экспериментального класса по методике «Домик» не показал низкий уровень умения планировать практическую работу, в контрольном классе – 20 % учащихся продемонстрировали низкий уровень.

 Умение планировать практическую работу после проведенной работы по методике «Ход шахматного коня» также определяли у младших школьников каждой из групп и полученные данные представили в таблице 4 (приложение В) по экспериментальному классу и в таблице 5 (приложение Г) по контрольному классу. По этой методике количество детей, умеющих планировать практическую работу, в экспериментальном классе увеличилось до 55 %, в контрольном классе – 25 %; количество детей с низким уровнем составило 10 % в экспериментальном классе и 30 % в контрольном классе, средний уровень был выявлен у 35 % младших школьников экспериментального класса и 45 % младших школьников контрольного класса.

Сравнивая уровень сформированности умения планировать работу по результатам проведения методики «Веселый клоун» в экспериментальном и контрольном классе после проведенной работы, видим, что в экспериментальном классе количество младших школьников с низким уровнем умения планировать практическую работу составило 15 %, в контрольном классе – 35 %; количество детей с высоким уровнем составило 60 % в экспериментальном классе и 25 % в контрольном классе, средний уровень выявлен у 25% учащихся экспериментального класса и 40 % учащихся контрольного класса.

На основании результатов контрольного среза распределили старших школьников экспериментального и контрольного классов по уровням сформированности умения планировать практическую работу. Данные внесли в таблицу 2.

Таблица 2 – Уровень сформированности умения планировать практическую работу у учащихся экспериментального и контрольного классов на контрольном этапе ОЭР

Наглядно общие результаты контрольного среза в экспериментальном классе и контрольном классе представлены в виде диаграммы на рисунке 2.

Рисунок 2 – Уровень сформированности умения планировать практическую работу у учащихся экспериментального и контрольного классов на контрольном этапе ОЭР

По результатам начальной и контрольной диагностики определили динамику уровня сформированности умения планировать практическую работу у учащихся экспериментального и контрольного классов. Полученные данные представлены в таблице 7 (приложение Д) по экспериментальному классу и в таблице 8 (приложение Е) по контрольному классу.

Сравнительные результаты уровня сформированности умения планировать практическую работу у младших школьников контрольного и экспериментального классов в результате опытно-экспериментальной работы представили в таблице 3.

Таблица 3 – Динамика уровня сформированности у школьников умения планировать практическую работу в процессе  ОЭР

Для наглядности динамику в экспериментальном классе и контрольном классе представили в виде диаграммы на рисунке 3.

Рисунок 3 – Динамика уровня сформированности у младших школьников экспериментального и контрольного классов умения планировать практическую работу в процессе ОЭР

Данные, полученные на контрольном этапе, показывают, что после проведенной работы в экспериментальном классе младших школьников значительно увеличилось количество детей с высоким уровнем формирования умения планировать практическую работу и составило 60 %, со средним уровнем – 30%, значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем формирования умения планировать практическую работу – 10 %. Так, большинство детей экспериментального класса к концу учебного года овладели умением планировать практическую работу  на высоком или среднем уровнях, что проявилось при выполнении деятельности в новых условиях, то есть умение планировать выступало как инструмент познавательной деятельности. Кроме того, как показало педагогическое наблюдение на уроках, дети осуществляли перенос умения планировать и при выполнении различных заданий по другим учебным предметам (русский язык, литературное чтение и др.).

В контрольном классе изменения в уровне сформированности умения планировать практическую работу также произошли, но не столь значительные, как в экспериментальном классе: количество детей с высоким уровнем умения планировать практическую работу составило 30 %, со средним уровнем – 40 %, количество детей с низким уровнем сформированности умения планировать практическую работу – 30 %.

Таким образом, сравнительный анализ данных уровня сформированности умения планировать практическую работу в экспериментальном классе до и после проведенной работы показал значительные изменения: в экспериментальном классе увеличилось общее количество детей с высоким уровнем сформированности умения планировать практическую работу; у всех детей экспериментального класса повысился уровень сформированности умения планировать практическую работу.

Выводы по второй главе

Целью опытно-экспериментальной работы было проверить на практике истинность рабочей гипотезы: формирование у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана выполнения учебной задачи, составление плана по готовому образцу изделия, работа с деформированным планом, составление плана по опорной схеме или графическому обозначению и др.)

 Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии состояла из трех этапов.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (в сентябре) был выявлен исходный уровень сформированности умения планировать практическую работу на уроках технологии на основании выделенных критериев, проанализированы результаты.

В ходе формирующего этапа на основании полученных результатов диагностики, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы были изучены методические рекомендации, подобраны специальные методические приемы и проведены уроки технологии в экспериментальном классе.

На контрольном этапе была проведена повторная диагностика уровня сформированности умения планировать практическую работу с использованием методик констатирующего эксперимента. По результатам диагностики в констатирующем и контрольном эксперименте была определена динамика изменения уровня сформированности умения младших школьников экспериментального и контрольного классов планировать практическую работу.

По результатам диагностики на констатирующем и контрольном этапах определили динамику сформированности умения планировать практическую работу у младших школьников экспериментального и контрольного классов. Сравнительный анализ данных уровня сформированности умения планировать практическую работу экспериментального класса до и после проведенной работы показал значительные изменения: увеличилось количество учащихся с высоким уровнем сформированности умения планировать практическую работу с 15 % до 60 %, при этом в контрольном классе изменения произошли, но не столь значительные (с 20 % до 30 %).

К окончанию запланированной работы по организации и проведению уроков технологии младшие школьники экспериментального класса освоили умения:

• поставить цель деятельности и сориентироваться в задании;
• создать вербальный план предстоящей деятельности;
• последовательно придерживаться построенного плана (умение осознанно планировать предстоящие действия, умение не только выработать план, но и неукоснительно соблюдать его в реальных действиях).

Мы считаем, что это является подтверждением рабочей гипотезы нашего исследования: формирование у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана, работа с деформированным планом, составление плана по опорной схеме или графическому обозначению и др.).

Проведение уроков технологии с младшими школьниками показало, что уроки технологии – это эффективное средство развития у детей умения планировать практическую работу, и они должны быть более широко представлены в современных программах по воспитанию и образованию младших школьников.

Мы считаем такую работу целесообразной, рекомендуем уделять больше внимания формированию у младших школьников умения планировать практическую работу, чтобы младшие школьники экспериментального класса освоили умения:

• поставить цель деятельности и сориентироваться в задании;
• создать вербальный план предстоящей деятельности;
• последовательно придерживаться построенного плана (умение осознанно планировать предстоящие действия, умение не только выработать план, но и неукоснительно соблюдать его в реальных действиях).

Для того, чтобы данная работа была успешной, педагог должен использовать специальные методические приемы: обсуждение готового плана решения учебной задачи; работа с деформированным планом решения учебной задачи; использование плана с недостающими или избыточными пунктами; план урока в виде рисунков, моделей действий; планирование по опорным словам, схемам, графическим изображениям).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Успешность осуществления учебной деятельности во многом зависит от возможностей школьников предусмотреть предстоящие действия, от умения выделить различные варианты выполнения задания, проанализировать особенности каждого варианта и выбрать наилучший.

Теоретический анализ научной литературы показал, что проблема формирования у младших школьников умения планировать практическую работу не является новой и рассматривается как важное направление в формировании УУД. Планирование относится к регулятивным учебным универсальным действиям. Оно возникает на основе формирования такой психической функции, как произвольность.

Умение планировать – выполнение действия, содержанием которого является определение последовательности промежуточных целей, выделение действий для достижения каждой из них и выстраивание их последовательности для достижения конечного результата.

Большими возможностями для формирования умения планировать практическую работу располагают уроки технологии. Технология создает благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятельности – планирования, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата (продукта) в соответствии с планом и т. д.

При соответствующем содержательном и методическом наполнении данный предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальном звене общеобразовательной школы. В нём все элементы учебной деятельности (планирование, ориентировка в задании, преобразование, оценка продукта, умения распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата и т.д.) предстают в наглядном виде и тем самым становятся более понятными для детей.

Для формирования у младших школьников умения планировать практическую работу необходимо выработать общие приемы ее рациональной организации, к которым в первую очередь относится умение планировать эту работу, четко ставить систему задач, вычленять среди них главные, умело выбирать способы наиболее быстрого и экономного решения поставленных задач и выполнять намеченный план.

Опытно-экспериментальная работа показала, что для формирования у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии нужны специальные методические приемы (обсуждение готового плана выполнения учебной задачи, составление плана по готовому образцу изделия, работа с деформированным планом решения учебной задачи, составление плана выполнения учебной задачи по опорной схеме или графическому обозначению и др.).

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (в сентябре) был выявлен исходный уровень сформированности умения планировать практическую работу на уроках технологии на основании выделенных критериев, проанализированы результаты.

В ходе формирующего этапа на основании полученных результатов диагностики, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы были изучены методические рекомендации, подобраны специальные методические приемы (и проведены уроки технологии с экспериментальным классом.

На контрольном этапе была проведена повторная диагностика уровня сформированности умения планировать практическую работу с использованием методик констатирующего эксперимента. По результатам диагностики была определена динамика изменения уровня сформированности умения младших школьников экспериментального и контрольного классов планировать практическую работу.

Анализ результатов диагностики уровня сформированности у младших школьников умения планировать практическую работу экспериментального и контрольного классов после проведенной опытно-экспериментальной работы показал, что в экспериментальном классе произошло значительное повышение уровня сформированности умения планировать практическую работу.

По результатам диагностики в констатирующем и контрольном этапе была определена динамика сформированности умения планировать практическую работу у младших школьников экспериментального и контрольного классов: количество учащихся с высоким уровнем сформированности умения планировать практическую работу в экспериментальном классе увеличилось с 15 % до 60 %, при этом в контрольном классе изменения также произошли, но не столь значительные (с 20 % до 30 %).

К окончанию запланированной работы по организации и проведению уроков технологии младшие школьники экспериментального класса освоили умения:

• поставить цель деятельности и сориентироваться в задании;
• создать вербальный план предстоящей деятельности;
• последовательно придерживаться построенного плана (умение осознанно планировать предстоящие действия, умение не только выработать план, но и неукоснительно соблюдать его в реальных действиях)

Мы считаем, что это является подтверждением рабочей гипотезы нашего исследования: формирование у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана, работа с деформированным планом, составление плана по опорной схеме и др.)

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили истинность нашей гипотезы, согласно которой формирование у младших школьников умения планировать практическую работу на уроках технологии будет эффективно, если для этого применяются специальные методические приемы (обсуждение готового плана, работа с деформированным планом, составление плана по опорной схеме и др.)

Проведение уроков технологии с младшими школьниками показало, что уроки технологии – это эффективное средство развития у детей умения планировать практическую работу, и они должны быть более широко представлены в современных программах по воспитанию и образованию младших школьников.

Мы считаем такую работу целесообразной, рекомендуем уделять больше внимания формирванию у младших школьников умения планировать практическую работу, чтобы младшие школьники экспериментального класса освоили умения:

• поставить цель деятельности и сориентироваться в задании;
• создать вербальный план предстоящей деятельности;
• последовательно придерживаться построенного плана ((умение осознанно планировать предстоящие действия, умение не только выработать план, но и неукоснительно соблюдать его в реальных действиях).

Для того чтобы данная работа была успешной, педагог должен использовать специальные методические приемы: обсуждение готового плана выполнения учебной задачи, составление плана по готовому образцу изделия, работа с деформированным планом решения учебной задачи, составление плана выполнения учебной задачи по опорной схеме или графическому обозначению; план урока в виде рисунков, моделей действий; планирование по опорным словам; планирование урока по странице учебника; составление своего плана выполнения учебной задачи и др.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действий к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, В. Г. Бурменская, И. А. Володарская и др. ; под ред. А. Г. Асмолова. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 152 с.
2. Большой психологический словарь / ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм – Еврознак, 2004. – 672 с.
3. Брезгина, Н.Е. Формирование регулятивных универсальных учебных действий на уроках технологии // Технологическое образование и устойчивое формирование региона. – 2012. – Т.1, № 1. – С.122-125.
4. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – Москва: Эксмо, 2003. – 512 с.
5. Гальперин, П. Я. Введение в психологию : учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. - М. : Книжный дом «Университет», 2004. - 332 с.
6. Геращенко, Н.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках технологии / Н.В. Геращенко, Е.Ф. Галкина // Студенческая наука XXI века. – 2015. - № 4. – С. 60-62.
7. Давыдов, В.В. Уровень планирования как условие рефлексии / В.В.Давыдов // Проблемы рефлексии. – Новосибирск: Наука, 1987. – С. 43-49.
8. Давыдов, В.В.  Психическое развитие в младшем школьном возрасте. - В кн.: Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1973. -  С. 288 - 294.
9. Долгошеева, Е.В. Формирование у младших школьников умения осуществлять перспективное планирование / Е.В. Долгошеева // Гносеологические основы образования : междунар. сб. науч. тр. - Елец, 2015. – С.195-198.
10. Дубовская, Н.А. Планирование учебных действий младшего школьника в процессе учебной деятельности / Н.А. Дубовская // Молодые ученые. – 2015. - № 6. – С. 327-329.
11. Дунилова, Р.А. Реализация требований ФГОС к формированию и оценке универсальных учебных действий у младших школьников / Р.А. Дунилова // Управление начальной школой. – 2013. – № 5. – С.5-11.
12. Ермолова, Н.А. Формирование универсальных учебных действий на уроке «Технология» во втором классе / Н.А. Ермолова, Ж.М. Лукина // Эксперимент и инновации в школе – 2011. - № 6. – С. 46-49.
13. Зак, А.З. Методика для определения сформированности ВПД в условиях группового обследования школьников / А.З. Зак // Новые исследования в психологии. -  1980. -  № 2. - С. 48-51.
14. Зак, А.З. О формировании у младших школьников способности действовать «в уме» / А.З. Зак // Вопросы психологии. – 1981. – № 5. – С. 146-151.
15. Зак, А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников / А.З. Зак  // Вопросы  психологии. – 1978. – № 2. – С. 44 - 49.
16. Зеленкова, И.В. Формирование универсальных учебных действий на уроках технологии в начальной школе // Вопросы теории и практики в области педагогики и психологии : cб. науч. тр. по материалам I Междунар. конф. / отв. ред. О.А. Воронина ; гл. ред. С.А. Мусиенко. - Волгоград, 2014. – С. 55-59.
17. Игошина, Н. В. Самообразование и самоформирование младших школьников / Н.В. Игошина // Начальная школа плюс До и После. - 2013. - № 8 - С. 38-42.
18. Ионова, М.С. К проблеме психолого-педагогического сопровождения формирования умственных действий планирования и прогнозирования у младших школьников / М.С. Ионова // Российский научный журнал. – 2011. - № 23. – С. 204-209.
19. Исаев, Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников  / Е.И. Исаев // Вопросы  психологии. - 1984. - № 2. - С. 52–60; [Электронный ресурс]. – URL:http://www.voppsy.ru/issues/1984/842/842052.htm (19.03.15).
20.  Исакова, О.Ф. Условия формирования регулятивных УУД у школьников посредством самооценивания / О.Ф. Исакова // Управление начальной школой. – 2013. – № 9. – С.11-21.
21. Исаченко, С.И. О проектировании универсальных учебных действий на уроках технологии в начальной школе / С.И. Исаченко // Молодой ученый. – 2009. - № 12. – С. 374-375.
22. Калинина, Н.В. Учебная самостоятельность младшего школьника : диагностика и формирование : практич. пос. / Н.В. Калинина, С.Ю. Прохорова. – М.: АРКТИ, 2008. – 80 с.
23. Касаткина, Е.В. Нестандартные уроки технологии в начальной школе / Е.В. Касаткина, В.Ю. Морозова // Современные наукоемкие технологии. – 2013. – № 7 (2). – С. 173-174.
24. Кокоткина, И.А. Технологии построения урока на деятельностной основе как средство формирования УУД / И.А. Кокоткина // Начальная школа: плюс до и после.- 2012.- № 9. - с.32 - 38.
25.  Конышева, Н.М. Технология: Методические рекомендации к учебнику для 2 класса общеобразовательных учреждений / Н.М. Конышева. - Смоленск: Ассоциация XXI век.- 2014. – 196 с.
26. Круглова, Н. Ф. Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка: программа психологической подготовки дошкольников и младших школьников / Н. Ф. Круглова. - Москва : Эксмо, 2010. - 187 с.
27. Кругликов, Г. И. Методика преподавания технологии с практикумом : учебное пособие для вузов / Г. И. Кругликов. – 2-е изд., стереотип. – Москва : Академия, 2004. – 478 с.
28. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.Е. Соколова. - М.: Смысл, 2005. - 431 с.
29. Логвинова, О.Н. Приемы формирования универсальных учебных действий на уроках технологии // Школа и производство. - 2013. - № 1. - С. 26-28.
30. Магкаев, В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте / В.Х. Магкаев // Вопросы психологии. – 1974. – № 5. – С. 98 - 106.
31. Мамоджанова, А.К. Возрастные особенности формирования компонентов регулятивных УУД у младших школьников / А.К. Мамоджанова // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. - 2013. - № 7-8. - С. 26-29.
32. Меркулова Т. В. Формирование умения планировать у младших школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Меркулова Т. В. ; [Елец. гос. ун-т им. И. А. Бунина]. - Елец, 2007. - 23 с. - [Электронный ресурс]. – URL: http://www.dissercat.com/content/formirovanie-umeniya-planirovat-u-mladshikh-shkolnikov-na-primere-distsipliny-matemat... (19.03.15).
33.  Мирошкина, М. Р. Самоорганизация как характеристика современного детства / М.Р. Мирошкина // Школьные технологии. - 2014. - № 3. - С. 33-43.
34. Моргунова, И.Г. Особенности урока  технологии в начальной школе: дидактический аспект / И.Г. Моргунова // Вестник Бурятского гос. университета. – 2013. - № 1. – С. 255 - 258.
35. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология формирования / В.С. Мухина. – 10–е изд. М., 2006. – 285 с.
36. Осмоловская, И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И.М. Осмоловская // Начальная школа. - 2012.-  № 10. - С. 6-10.
37.  Павлова, Л.А. Практика формирования универсальных учебных действий на уроках технологии в начальной школе / Л.А. Павлова, Е.В.Слизкова  // Педагогическое образование и наука. – 2012. - № 2. - С. 108-111.
38. Пакулина, С.А. Психолого-педагогические особенности обучения формам самостоятельности работы младших школьников / С.А. Пакулина // Начальная школа.- 2009. - № 3 - С.10 -14.
39. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим–Бад; М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
40. Пономарев, Я. А. Знания, мышление и умственное развитие / Я.А. Пономарев. - М., 1967. – 264 с.
41. Проснякова, Т.Н. Методические рекомендации к курсу «Технология» / Т.Н. Проснякова. - Самара: Учебная литература, 2012. - 234 с.
42. Прохорова, С.Ю. Методические условия формирования УУД у младших школьников / С.Ю. Прохорова // Управление начальной школой. – 2013. – № 8.
43. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: «Питер», 2005 – 712 с.
44. Семенова, Н.А. Методика преподавания технологии в начальной школе : учебно-методическое пособие для вузов / Н.А. Семенова. – Томск : Издательство ТГПУ, 2009. – 107 с.
45. Современные технологии проведения урока в начальной школе с учетом требований ФГОС: методическое пособие / под ред. Деменевой Н.Н. М.: АРКТИ, 2013. - С. 152.
46. Таблицы универсальных учебных действий учащихся // Начальная школа: плюс до и после.- 2011.- № 5.- с.11.
47. Титаренко, Н. Н. Технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников : пособие по самообразованию для специалистов начального образования / Н.Н. Титаренко. - Челябинск: Образование, 2006. - 83 с.
48. Фарапонова, Э.А. Психологические основы трудового воспитания школьников: монография / Э.А. Фарапонова. – Москва : Педагогика, 1988. – 168 с.
49.  Федекин, И.Н. Планирование как операция в структуре теоретического мышления / И.Н. Федекин // Развивающее Обучение. - 2011. - № 9.
50. Фомина, И.В. Применение универсальных учебных действий на уроках технологии / И.В. Фомина // Концепт. – 2013. – Т.9. – С.112-123.
51. Хрусталева, А. А. Формирование проектных умений у младших школьников на уроках технологии [Текст] / А.А. Хрусталева, Л.А. Сатарова // Студенческая наука XXI века : материалы V Междунар. студенч. науч.–практ. конф. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - С. 110–113.
52. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. – Москва-Рига : ПЦ «Эксперимент», 2000. - 224 с.
53. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Д.Б. Эльконин; – 4-е издание. – Москва : Академия, 2007. – 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Таблица 1 - Результаты диагностики уровня сформированности умения планировать практическую работу в экспериментальном классе на констатирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Таблица 2 - Результаты диагностики уровня сформированности умения планировать практическую работу в контрольном классе на констатирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Таблица 4 - Результаты диагностики уровня сформированности умения планировать практическую работу в экспериментальном классе на контрольном этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Таблица 5 - Результаты диагностики уровня сформированности умения планировать практическую работу в контрольном классе на контрольном этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Таблица 7 – Динамика уровня сформированности у младших школьников экспериментального класса умения планировать практическую работу

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Таблица 8 – Динамика уровня сформированности у младших школьников контрольного класса умения планировать практическую работу

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Работа с деформированным планом на уроке технологии во 2 классе

по теме  «Работа с волокнистыми материалами. Помпон»

Изделие: домовой.

Задачи урока: познакомить учащихся с поверьем о домовом, со способом изготовления игрушки из помпона; формировать умение работать циркулем; совершенствовать умение планировать практическую работу; развивать мышление, внимание, глазомер.

Планируемые результаты: закрепить навыки работы циркулем, научиться создавать игрушки на основе помпона, использовать помпон как декоративный элемент.

Задача учащихся - правильно расставить номера пунктов в зависимости от порядка их выполнения.

ПРИЛОЖЕНИЕ И

План-схема изготовления изделия на уроке технологии

«Работа с бумагой. Птица счастья»

ПРИЛОЖЕНИЕ К

Составление плана учащимися по технологической карте на уроке технологии «Работа с картоном. Конструирование. Игрушка «Лошадка»

Учащиеся заполняют таблицу в рабочей тетради при помощи анализа готового изделия - лошадки, которую демонстрирует им учитель: «Посмотрите в учебнике, как называется наша поделка. Какие материалы и инструменты понадобятся для создания нашей лошадки? Заполните первые три строки таблицы. А какие правила работы ножницами, иглой, шилом, клеем мы знаем?

- Вспомните и запишите их в графе «Правила работы инструментами...». Как мы будем скреплять отдельные детали лошадки между собой? (Сделаем шилом проколы в нужных местах и скрепим детали при помощи нитки с иголкой.) А как украшено это изделие? (При помощи аппликации.) Как еще можно украсить поделку?»

Технологическая карта «Лошадка»

ПРИЛОЖЕНИЕ К

Конспект урока технологии на тему: «Народные промыслы. Городец»

Работа с бумагой. Аппликационные работы

(Изделие: кухонная доска «Городецкая роспись»)

2 класс

Цели: познакомить учащихся с особенностями городецкой росписи, формировать умение планировать практическую работу; расширить представления о народном творчестве; развивать умение анализировать предметы прикладного искусства; закреплять умение работы с шаблонами; воспитывать эстетический вкус, чувство цвета, любви к народному творчеству.

        Планируемые результаты:

• предметные: использовать навыки работы с бумагой, разметки деталей изделия по шаблону; составлять композицию на основе аппликации; выполнять орнамент по мотивам городецкой росписи; оформлять изделие при помощи красок;

• метапредметные:

- регулятивные: составлять план выполнения работы на основе анализа образца изделия; проводить анализ изделий и определять или дополнять последовательность их выполнения под руководством учителя;

- познавательные: выделять особенности городецкой росписи: тематику, композицию, элементы (фигуры людей, животных, цветы); соблюдать правила безопасного использования инструментов;

- коммуникативные: учиться договариваться,; вести диалог на заданную тему; использовать средства общения для решения простейших коммуникативных задач;

• личностные:

осмыслять значение народных промыслов для развития декоративно-прикладного искусства; формировать потребность в творческой деятельности, развивать собственные интересы, склонности и способности.

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ К

Оборудование:

У учителя: презентация (примеры изделий, украшенных городецкой росписью, план последовательности росписи, таблица «Правила работы ножницами»); образец готового изделия; гуашь, кисточки; маски по мотивам росписи для детей, читающих стихи)

У учащихся: цветная бумага, картон, простой карандаш, шаблоны, клей, ножницы, цветные карандаши или фломастеры; карточки с сердечками для рефлексии

Ход урока:

I. Организационный момент. Мотивация к учебной деятельности.

Прозвенел уже звонок,

Начинается урок.

В путешествие пойдем,

В чудный город попадем.

II. Актуализация знаний и умений учащихся.

 (Путешествуем во времени).

- Сегодня мы с вами начинаем изучать народные промыслы. Ребята, какие народные промыслы вы знаете? (Золотая хохлома, Дымково)

- Как вы думаете, а существуют ли другие промыслы? (Высказывания детей.)

- Может быть, кто-то уже догадался, что мы узнаем на уроке? (про другие промыслы (росписи)

- Сегодня мы познакомимся с новым видом народного промысла - с городецкой росписью. Значит, тема урока... («Городецкая роспись»)

- Знакомо ли вам такое понятие? Приходилось ли встречать предметы, расписанные таким образом? (Ответ детей)

 - Давайте попробуем сформулировать цели урока.

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ К

 Сейчас я вас приглашаю отправиться ненадолго в сказку, которая называется «В гостях у городецких мастеров».

III. Работа по теме урока

1.Рассказ учителя (используется презентация)

 - Леса давали дешевый материал - древесину, из которой делали все: детские игрушки, посуду, мебель и даже корабли. А чтобы изделия мастеров получались более красивыми, они решили научиться расписывать их красками.

Что же расписывали и изображали городецкие мастера?

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ К

-Подведём небольшой итог.

Звучит стихотворение в исполнении ученицы 2 кл.

1. Есть на Волге город древний,

по названью – Городец.

Славится на всю Россию

своей росписью, творец.

Распускаются букеты,

ярко красками горя.

Чудо-птицы там порхают,

будто в сказку нас зовя. (Н. Кутузова) 

2. Беседа «Проверь себя!»

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ К

-Что вы узнали о происхождении городецкой росписи? Где она зародилась? (Городецкая роспись по дереву - знаменитый народный промысел Нижегородской области. Этот промысел получил своё развитие в деревнях близ города Городца.)

-Что украшали такой росписью, какие предметы? (Росписью украшали крестьянские прялки, лукошки и коробки для хранения пряжи, солонки, детские стульчики.)

-А какой материал использовали для создания этих предметов быта? (Дерево.)

- Что городецкие мастера изображали на своих работах? (Мастера городецкой росписи изображали прогулки людей, сцены чаепития, кареты, всадников, барынь, солдат, кавалеров, собачек, а также необычные цветы.)

- Какие основные краски используются в городецкой росписи?

- Откуда мы еще можем получить информацию о городецкой росписи? (из Интернета, из энциклопедии, у взрослых)

3.Учимся новому. 

- Важной особенностью городецкой росписи было наличие своеобразных видов цветов - розана и купавки. Посмотрите на доску.

- В чём различия цветов? (У розана сердцевина в центре, а у купавки смещена.)

- Ещё одной особенностью такой росписи является то, что каждый элемент пишется в определённой последовательности:

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ К

1. Выполнение подмалёвка - накладываются основные цветовые пятна.

2. Подробная прорисовка элементов - пятна дополняются элементами: сердцевиной, лепестками цветов, листочками.

3. Оживка - цветы украшаются белым и чёрным цветом - капельками, полосками, точками. В итоге получаются замечательные, удивительные городецкие узоры.

Звучит стихотворение в исполнении ученика 2 кл.

2. Велика Россия наша

И талантлив наш народ.

О Руси родной умельцах

На весь мир молва идет.

- Чтобы превратиться в таких умельцев, я вас приглашаю отправиться в нашу мастерскую, чтобы освоить Городецкую роспись и сделать вот такую разделочную доску (показать готовое изделие)

IV. Физкультминутка

-Итак, отправляемся в мастерскую.

По дорожке, по дорожке

Скачем мы на правой ножке.

И по этой же дорожке

Скачем мы на левой ножке.

По тропинке побежим,

До лужайки добежим.

На лужайке, на лужайке

Мы попрыгаем, как зайки.

Стоп. (Присели.) Немного отдохнём.

В мастерскую мы пойдём.

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ К

V. Продолжение работы по теме урока. Делаем сами по плану.

1. Анализ готовой работы

- Какова форма изделия? (Форма разделочной доски.)

- Что представляет собой орнамент, выполненный на доске? (растительный: купавки, листики и птица.)

- Как расположены элементы, другими словами - какова композиция? (Птица в центре, по краям растительный орнамент.)

- Назовите используемую технику выполнения изделия. (Аппликация.)

- Какие используются материалы? (Картон для основы доски, цветная бумага для элементов композиции.)

- Где возможно применение изделия? (для украшения кухни).

2. Показ выполнения работы. Планирование работы.

- Каким будет следующий этап работы (планирование).

- Давайте проверим, что у нас есть для того, чтобы выполнить данное изделие. (в конвертах: шаблоны цветов, листика, деталь доски из белого картона; цветная бумага; клей)

1. Организуй своё рабочее место.

2. По шаблонам вырежи из цветной бумаги цветы и листья. (Разметка и раскрой) ( Листья вырезаем из зелёной бумаги; цвет бумаги для купавок или розанов ребята могут выбрать самостоятельно)

-Что нужно помнить при разметке? (экономно используй бумагу; размечай на обратной стороне листа)

3. На детали доски раскрась изображение птицы (чёрным и синим цветом; шапочка - красная)

4. Склей элементы росписи.

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ К

5. Составь композицию. Только после того, как все детали будут разложены вами на основе - доске, составляя вместе целостную композицию, можете приклеить детали к основе, помня о правилах работы клеем. (Сборка).

5. Оформи изделие (отделка - белая).

-Какие инструменты нам понадобятся? (ножницы, карандаш)

-И прежде, чем приступить к работе, вспомним правила работы ножницами.

1. Соблюдай порядок на своём рабочем месте.

2. Перед работой проверь исправность инструментов.

3. Работай ножницами только на своём рабочем месте.

4. Следи за движением лезвий во время работы.

5. Ножницы клади кольцами к себе.

6. Подавай ножницы кольцами вперёд.

7. Не оставляй ножницы открытыми.

8. Не играй с ножницами, не подноси ножницы к лицу.

9. Используй ножницы по назначению.

VI. Самостоятельная ( творческая ) работа учащихся по группам

-Какие правила работы в группе вы должны соблюдать?

VII. Рефлексия.

-Какое задание было интересным?

-Что было для вас трудным?

-Оцените свое изделие ( дети используют карточки с сердечками):

 - над изделием надо еще потрудиться; - изделие сделано аккуратно;

VIII. Выставка работ учащихся

(Все выполненные работы детей оформляются на выставке. Дети могут выбрать понравившуюся работу, прокомментировать на свой выбор.)

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ К

IX. Подведение итогов урока

- Достигли ли мы цели, поставленной в начале урока?

- Как составляли план?

- Удалось ли выполнить все пункты плана?

- С какой росписью познакомились на уроке?

- Какие основные краски используются в городецкой росписи?

- Есть ли яркий фон на предметах с росписью?

- Как и где можно применить вашу поделку? (Для украшения кухни.)

 (Уборка рабочего места.)

Список литературы:

1. Роговцева Н.И., Богданова Н.В., Добромыслова Н.В. Технология. Учебник. 2 класс. М., Просвещение, 2012
2. Шипилова Н.В., Роговцева Н.И., Анащенкова С.В. Технология. Методическое пособие с поурочными разработками. 2 класс. М., Просвещение, 2012.

ПРИЛОЖЕНИЕ Л

Конспект урока технологии во 2 классе.

 Работа с бумагой и картоном. Аппликация «Коровка».

Класс: 2 класс

Тема: Работа с бумагой и картоном. Аппликация «Коровка».

Тип урока: открытие новых знаний

Цели:

Предметные: Познакомить с историей возникновения аппликации, видами аппликации. Познакомить учащихся с новым приёмом работы в технике объемной аппликации, формировать умение исследовать, наблюдать, сравнивать, сопоставлять виды бумаги по цвету и толщине, осваивать приёмы работы с бумагой, правила работы ножницами, разметки деталей по шаблону, правила соединения деталей изделия при помощи клея.

Метапредметные:

1) регулятивные: умение планировать свою работу, содействовать развитию у детей умения ориентироваться;

2) коммуникативные: принимать участие в работе группами, используя речевые средства, строить монологические высказывания, развивать диалогическую речь

3) познавательные: создать условия для развития у школьников умения структурировать свои действия, осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков

Личностные: формирование учебно-познавательного интереса к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи. Формировать интерес к содержанию занятия, к различным видам конструкторско-технологической деятельности

Методы: объяснение, беседа, демонстрация, практическая работа

Средства обучения:

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ Л

Для учителя: технологические карты, таблицы по ТБ, Т.Н. Проснякова Уроки творчества: Учебник для 2 класса, компьютерная презентация.

Для учащихся: картон, цветная бумага, ножницы, клей, карандаш, шаблоны.

Ход урока.

I этап. Мотивация к деятельности

Дорогие ребята, здравствуйте! Начинаем урок.

А чтобы урок пошёл каждому впрок - активно включайся в работу, дружок!

- Давайте проверим готовность к уроку. Я буду читать вам стихотворение, а вы внимательно слушайте и проверяйте, всё ли у вас есть на партах.

Чтоб работа закипела,

Приготовьте всё для дела,

Будем клеить, мастерить –

Всё должно в порядке быть.

Ножницы, бумагу, клей

Клади на место поскорей.

Не забудь про карандаш –

Он в труде помощник наш.

Линейку, ластик положи,

В порядке вещи содержи.

- Все готовы? Молодцы!

- Как выдумаете, чем мы сегодня будем заниматься?

Тема нашего урока «Изготовление объемной аппликации», и мы будем изготавливать из бумаги вот такую весёлую «Коровку»

Посмотрите какая замечательная коровка! Такую работу можно подарить на день рождения другу, повесить её в своей комнате...

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ Л

II этап. Учебно-познавательная деятельность.

1. Актуализация знаний учащихся

В какой технике выполнена эта работы?

- Это аппликации.

- Ребята, кто из вас знает, что такое аппликация?

- Аппликация в переводе с латинского языка означает «прикладывание». Это очень древний вид искусства, интересный вид художественной деятельности, когда из кусочков кожи, ткани или бумаги вырезают фигурки, а затем наклеивают на основу – фон. При этом материалом – основой служит дерево, плотная бумага или картон. Аппликация относится к декоративно-прикладному искусству и является разновидностью вышивки, применяемой для украшения одежды, предметов быта, для создания декоративного панно, картин.

Как вы думаете, можно ли разделить аппликации на группы?

- Все аппликации можно разделить на группы в зависимости от техники, в которой выполнена та или иная работа и по содержанию.

- По содержанию все аппликации можно разделить на:

1. Предметные (листья, фрукты, овощи, грибы, цветы, насекомые, животные). Они наиболее просты по выполнению.

Предметная аппликация представляет собой наклеенные на фон отдельные предметные изображения, передающие обобщённый, условный образ окружающих предметов.

2. Сюжетные: состоят из нескольких разных фигур, часто в движении, служат для создания панно, картин.

3. Орнаментальные: применяют для оформления альбомов, пригласительных билетов, украшения одежды

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ Л

4. Шрифтовые – это буквы, которые используют для заголовков стенгазет, написания лозунгов, плакатов .

5. Симметричная аппликация представляет собой наклеенные на фон изображения предметов, имеющие симметричное строение. Изображения предметов могут быть выполнены с использованием приёма складывания бумаги пополам или в несколько раз перед вырезанием с целью одновременной передачи формы повторяющихся частей .

6. Плоские: изображения предметов крепятся на плоскость всего фона

7. Объёмная аппликация предусматривает, что изображения предметов или их деталей крепятся на фон только частью плоскости, создавая видимость объёма.

8. Резаная аппликация - выполняется из бумаги традиционным способом - вырезанием, она также является базовой .

- Как вы думаете, какие технологические приемы работы с бумагой были применены в этой работе? (Складывание, закручивание.)

- Рассмотрите черно-белое изображение нескольких коровок.

- Чем они отличаются? Что общего? Что вы можете сказать о характере и настроении изображённых коровок?

2. Знакомство с материалом для работы.

- Посмотрите на свое рабочее место и догадайтесь, из каких материалов мы сделаем свою аппликацию?

На доске изображены разные картинки (краски, ножницы, тряпочка, шаблон, клей, линейка, карандаш, картон, цветная бумага, нитки, игрушка, иголка, конфетка, скотч, пластилин, кисточка)

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ Л

- Какие материалы понадобятся тебе для урока?

- Какие материалы, инструменты, приспособления понадобятся тебе для изготовления коровки?

- Для изготовления чего используется картон? Цветная бумага?

- Какие приемы работы с бумагой вам известны?

- Чем отличается картон от бумаги?

Он отличается прочностью и твёрдостью. Как и бумагу его можно резать, склеивать, рвать и сминать. Используйте это знание в своей работе.

- Какие инструменты понадобятся тебе для урока?

III этап. Выполнение изделия по опорной схеме

1. Определение плана работы

Прежде чем выполнить изделие, обсудим план нашей работы. Организуй рабочее место.

План работы.

1. Выбрать фон для аппликации.

2. Вырезать детали с листа выкроек по контуру.

3. Разложить получившиеся детали на фоне, выбрав понравившееся выражение коровки.

4. Приклеить сначала мелкие детали и те, которые нужно подклеить под основу (цветок, ушки, рожки).

5. Наклеивание верхних деталей (голова, верхняя губа).

6. Оформление аппликации. (ромашки, глазки, ноздри)

- Сейчас на экране вы увидите последовательность выполнения работы. Будьте внимательны. Постарайтесь заполнить порядок выполнения действий.

Проговаривание этапов работы с опорой на технологическую карту.

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ Л

Назовите порядок выполнения работы. развитие умения получать информацию из рисунка, текста и строить сообщения в устной форме формирование умения осуществлять познавательную и личностную рефлексию формирование умения слушать и понимать других формирование умения прогнозировать предстоящую работу (составлять план)

Физминутка.

Сколько клеточек зелёных, (сколько зеленых квадратов на закладке)

Столько выполним наклонов.

Столько раз руками хлопнем.

Столько раз ногами топнем.

Сколько здесь у нас углов,

Столько сделаем прыжков.

Мы присядем столько раз,

Столь подтянемся сейчас.

Учащиеся выполняют физминутку

2. Практическая работа. Изготовление закладки из цветной бумаги и картона.

Выполнение изделия из цветной бумаги и картона.

Учащиеся работают индивидуально, с опорой на поэтапную таблицу. Учитель осуществляет контроль.

Умение использовать полученные знания на практике самоконтроль выполнения задания формирование умения планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации

IV этап. Рефлексия.

Оценка результатов деятельности

Посмотрим, какие изделия вы изготовили. Дайте оценку своим работам по критериям:

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ Л

Критерии оценки: Последовательность выполнения работы, аккуратность, оформление, цветовое решение.

Демонстрация работ.

Дайте оценку своей деятельности на уроке:

Я узнал… .

Легче всего мне было…

Для меня было особенно трудно….

Мне стоит повторить… .

Полученные знания пригодятся мне… .

Самым интересным на уроке было… .

Обобщение и систематизация знаний, оценка и самооценка учебной деятельности.