Формирование коммуникативных УУД.
учебно-методический материал

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Вологодский государственный университет»

Факультет социальной работы, педагогики и психологии

Кафедра психологии и педагогики

Костина Юлия Валерьевна

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(бакалаврская работа)

44.03.01                             60                                                  9         _2_

код направления                            код выпускающей                                         порядковый номер                   код формы обучения

кафедры                                                    темы ВКР по приказу

Педагогическое образование

Начальное образование

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Допустить к защите:

Декан факультета                                                           Е.Л. Тихомирова

Заведующий кафедрой                                                   Н.В. Носова

Руководитель ВКР                                                          Е.М. Калинкина

Нормоконтролер            _______________________   А.В Яблокова

Обучающийся                                                                  Ю.В. Костина

Вологда

2017 г.

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Вологодский государственный университет»

АННОТАЦИЯ

на выпускную квалификационную работу (бакалаврскую работу) студента

44.03.01 Педагогическое образование

Начальное образование

Костина Юлия Валерьевна

Тема ВКР Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях сюжетно-ролевой игры

Работа посвящена изучению проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях сюжетно-ролевой игры».

Актуальность работы обосновывается низким уровнем сформированности у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий, направленных на сознательную ориентацию обучающихся на позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Задача развития коммуникативных универсальных учебных действий  находит отражение в ФГОС НОО.

Одним из эффективных средств в формировании коммуникативных универсальных учебных действий является сюжетно-ролевая игра. 

Рассмотрены теоретические аспекты этой проблемы, дано понятие коммуникативных универсальных учебных действий, выделены структурные компоненты коммуникативных универсальных учебных действий.

Процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях сюжетно-ролевой игры описан как целостный педагогический процесс. В работе представлены педагогические средства формирования коммуникативных универсальных действий, к которым отнесены принципы и соответствующие принципам педагогические приемы.  

В работе подчеркивается эффективность сюжетно-ролевой игры как средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий у  младших школьников.

Во второй главе описана экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий в условиях сюжетно-ролевой игры: дана общая характеристика экспериментальной работы, приведены полученные в ходе эксперимента данные, проведен их анализ и интерпретация.

Подпись студента _____________                      «__»__________ 2017 г.

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Вологодский государственный университет»

«Утверждаю»

заведующий кафедрой

психологии и педагогики

________Н.В. Носова

«___» _______ 2016 г.

ЗАДАНИЕ

на выпускную квалификационную (бакалаврскую работу) студенту

44.03.01 Педагогическое образование

Начальное образование

Костина Юлия Валерьевна

1. Тема ВКР Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях сюжетно-ролевой игры

(утверждена приказом ректора от 03.11.2016 г. № 08.06 - 66/0508).

2. Срок сдачи студентом завершенной ВКР 1 июня 2017 г.

3. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов)

1. Сущность понятия «коммуникативные учебных универсальных действий младших школьников».
2. Функции сюжетно-ролевой игры в формировании коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.
3. Дидактические и методические условия организации сюжетно-ролевой игры с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.
4. Программа и анализ эффективности экспериментального исследования.

Дата выдачи задания «__» ____________ 2016 г.

Руководитель ВКР    ___________ /___________/

Задание принял к исполнению __________ /___________/ «__» _________ 2016 г.

                                                          (подпись студента)      (расшифровка)

Календарный план выполнения ВКР

Студент ________ /_________/ «__»  _______________ 2016 г.

Руководитель ВКР ________/___________/ «__»  _______________ 2016 г.

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Вологодский государственный университет»

Факультет социальной работы, педагогики и психологии

Кафедра психологии и педагогики

ОТЗЫВ НА ВЫПУСКНУЮ КВАЛИФИКАЦИОННУЮ РАБОТУ

(бакалаврскую работу)

44.03.01 Педагогическое образование

Начальное образование

Костина Юлия Валерьевна

Тема ВКР Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях сюжетно-ролевой игры

Костина Юлия Валерьевна выполнила работу по очень актуальной теме.  На современном этапе развития российского общества очевидным становится тот факт, что требования к качеству и уровню подготовки выпускников общеобразовательных школ не являются гарантией успешной социализации после окончания образовательного учреждения, способности строить отношения с людьми, работать в разных группах и коллективах. В связи с этим проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий уделяется особое внимание в научной литературе. Для формирования коммуникативного компонента наиболее благоприятен младший школьный возраст. Несмотря на широкую представленность проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, недостаточно изучено использование в данном процессе сюжетно-ролевой игры. Данное противоречие позволило сформулировать Юлии Валерьевне проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия организации сюжетно-ролевой игры как эффективного средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Студентка поставила целью своей работы раскрыть психолого-педагогические условия организации сюжетно-ролевой игры как эффективного средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. ВКР содержит все основные разделы: введение, теоретическую и практическую части, выводы, заключение, список источников литературы и приложения. Студенткой обоснована актуальность темы, осуществлен теоретический анализ данной проблематики, спланировано и проведено эмпирическое исследование, разработана программа формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях сюжетно-ролевой игры.

В ходе работы над ВКР выпускница проявила хорошие организаторские способности, практические навыки планирования формирующего эксперимента и составления программы развивающих занятий, умение обрабатывать и  анализировать эмпирические данные. Юлия Валерьевна показала себя как грамотный, самостоятельный и ответственный специалист.

ВКР соответствует необходимым требованиям, может быть представлена к защите и заслуживает оценки «отлично».

__________________

оценка прописью

Руководитель ВКР Калинкина  Е . М., канд. психол. наук, доцент кафедры психологии и педагогики ВоГУ

Подпись __________________________

«___» _______________  2017 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Изменения, происходящие в обществе, требуют   усовершенствований в сфере образования, определение иных целей, учитывающих как государственные, общественные, так и личностные потребности и интересы.

На современном этапе развития российского общества очевидным становится тот факт, что требования к качеству и уровню подготовки выпускников общеобразовательных школ не являются гарантией успешной социализации после окончания образовательного учреждения, способности строить отношения с людьми, работать в разных группах и коллективах.

Федеральный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) обращает внимание на формирование у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий. В стандарте отмечено, что организация групповой работы оказывает значительное влияние на умение, с достаточной точностью и полнотой, выражать свои мысли, владение монологической и диалогической формами речи. 

По данным официального сайта Института социологии РАН от 2009 года, высокий уровень  коммуникативных навыков обнаружен  у 22 % школьников от 7 до 17 лет, средний уровень коммуникативных навыков зафиксирован у 42% школьников, низкий уровень коммуникативных навыков обнаружен у 36% детей.

Проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий уделяется особое внимание в научной литературе. Для формирования коммуникативного компонента наиболее благоприятен младший школьный возраст. Обучающиеся начальных классов общеобразовательных школ испытывают трудности в обучении, в том числе, трудности коммуникативного характера, этот факт доказывают исследования И.А. Гришановой, А.К. Лукьяновой и др.

Исследования, связанные с пониманием коммуникативных способностей и потребностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности выступают теоретическими предпосылками разносторонней природы общения (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин).

Проблемой трудностей в обучении занимались А.Г. Асмолов, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др. Они называют специальную организацию общения младших школьников одним из способов преодоления разнообразных трудностей  в обучении.

Теоретические исследования формирования коммуникативных универсальных учебных действий  у обучающихся начальных классов наиболее широко рассмотрены А. Г. Асмоловым,  И.А. Гришановой. Ими разработаны параметры, критерии и уровни коммуникативной успешности младших школьников.

Большое влияние на воспитание у детей положительных личностных качеств, организацию коллектива и его сплачивание, воспитание чувств товарищества и дружбы оказывает сюжетно-ролевая игра.

Проблему игровой деятельности младших школьников разрабатывали Л.С. Выготский,  И.П. Подласый, К.Д. Ушинский,  Д.Б. Эльконин и др. В их трудах исследована и обоснована роль игровой деятельности в развитии основных психических функций личности, в процессе социализации и усвоении общественного опыта, в самоуправлении и саморегулировании.

Классификации игр в своих трудах рассматривали А.В. Запорожец, Т.А. Маркова. Позже развитием данного направления занимались Н.А. Короткова,  С.А. Новоселова, Д.Б. Эльконин.

Несмотря на широкую представленность проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, недостаточно изучено использование в данном процессе сюжетно-ролевой игры.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия организации сюжетно-ролевой игры как эффективного средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Цель исследования: раскрыть психолого-педагогические условия организации сюжетно-ролевой игры, как эффективного средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Актуальность, противоречие, проблема и цель исследования позволили сформулировать тему исследования: «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий  у младших школьников в условиях сюжетно-ролевой игры».

Объект исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Предмет исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях сюжетно-ролевой игры.

Гипотеза исследования: сюжетно-ролевая игра будет эффективным средством формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, если:

- она будет направлена на формирование таких компонентов коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников как взаимодействие, сотрудничество, интериоризация;

- она будет реализовывать следующие функции: коммуникативную, деятельностную, развивающую;

- её организация будет опираться на принципы: систематичности, активности, учета индивидуальных особенностей.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников».
2. Рассмотреть функции сюжетно-ролевой игры в формировании коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.
3. Рассмотреть дидактические и методические аспекты организации сюжетно-ролевой игры, как средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.
4. Разработать программу формирующего эксперимента по

формированию коммуникативных универсальных учебных действий  у младших школьников в условиях сюжетно-ролевой игры, оценить эффективность проведенной работы.

Методы исследования:

а) теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация информации;

б) практические: наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

База исследования: МБОУ «Старосельская средняя общеобразовательная школа», Вологодской области, Междуреченского района, села Старое, 1 класс в составе 8 человек.

Апробация исследования: осуществлялась на научно-практической студенческой конференции в форме доклада, проходившей на кафедре педагогики  и психологии  Педагогического института  ФГБОУ «Вологодский государственный университет»  31 марта 2017 года.                

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который включает 33 источника, приложений. Общий объем работы составляет 67 страниц.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

1.  Сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия у младших школьников»

Запросы современного общества определяют следующие цели образования: познавательное, личностное и общекультурное развитие обучающихся. Таким образом, обеспечивается основная компетенция образовательного процесса – «научить учиться». Именно поэтому с 1 сентября 2011 года все общеобразовательные учреждения Российской Федерации совершили переход на новый федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).

Под ФГОС НОО принимается комплекс требований к результатам освоения программы начального общего образования, к структуре и условиям ее реализации  [29].

В ФГОС НОО определены три основные группы требований к результатам обучения, освоивших основную общеобразовательную программу начального общего образования:

- личностные результаты, включающие  в себя способность и готовность младших школьников к саморазвитию, сформированность у них мотивации к познанию и обучению, ценностно-смысловые установки, которые отражают индивидуально-личностные позиции обучающихся, личностные качества, социальные компетенции и сформированность основ гражданской идентичности;

- предметные результаты, включающие в себя освоенный в процессе обучения опыт по получению новых знаний, преобразованию и применению их на практике, а также систему элементов научного знания, которые лежат в основе современной научной картины мира;

- метапредметные результаты, включающие в себя освоенные младшими школьниками универсальные учебные действия (УУД), обеспечивающие овладение ключевыми знаниями, которые составляют основу умения учиться, и межпредметные понятия [29].

Ключевым понятием в нашей исследовательской работе являются «универсальные учебные действия».

           А.К.Лукьянова определяет термин «универсальные учебные действия» как умение учиться, т.е способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию, с помощью активного и осознанного присвоения нового социального опыта; способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию самого процесса, совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную информированность, толерантность [18].

А.Г. Асмолов, уточняя данное определение, пишет, что универсальные учебные действия – это совокупность способов  и действий обучающегося, а также связанные с ними навыки учебной работы, обеспечивающие  способность младших школьников  к самостоятельному усвоению новых знаний, включая организацию данного процесса [2]. 

Г.С. Ковалева говорит об универсальных учебных действиях, как о разносторонних и многофункциональных действиях обучающихся интегрированного характера. Она считает их необходимыми условиями для достижения образовательных, а также социально-значимых и жизненно важных целей. Формирование этих действий, по ее мнению, происходит путем сознательного и активного присвоения детьми нового социального опыта [20].

В психологии универсальные учебные действия – это совокупность действий обучающегося, которые обеспечивают его культурную идентичность, социальную информированность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию данного процесса [2].

Слово «универсальный» в этом контексте отражает мультифункциональность действий, т.е. особое качество, которое обусловливает возможность их использования в различных жизненных ситуациях. Другими словами, универсальные действия обеспечивают организацию и регуляцию любой деятельности человека, независимо от ее содержания [3].

Универсальный характер действий проявляется в том, что они:

-  носят метапредметный  и надпредметный  характер;

- обеспечивают познавательное, личностное и общекультурное  развитие и саморазвитие личности младшего школьника;

- обеспечивают преемственную связь всех ступеней образовательного процесса.

Под словом «учебный» авторы ФГОС НОО предлагают понимать не только приуроченность к обучению, а в большей степени длительность и  непрерывность процесса на протяжении всей жизни.

Само же понятие «действие» в науке рассматривается как проявление активности человека или как главная единица в структуре деятельности [22].

С точки зрения ФГОС НОО, это понятие определяет  высокую степень включенности ребенка в процесс образования, превращение его из пассивного объекта в субъект учебной деятельности [29].

Назначение  универсальных учебных действий А.Г. Асмолов видит в следующем:

- обеспечение преемственной связи всех ступеней процесса образования;

- обеспечение целостности содержания образования;

- профилактика трудностей в обучении младших школьников [3].

А.К. Лукьянова обосновала следующие функции универсальных учебных действий:

– обеспечить возможность школьникам самостоятельно осуществлять процесс обучения, ставить перед собой учебные цели, искать и использовать необходимые для их достижения способы и средства, контролировать и оценивать процесс и результаты своей деятельности;

– создать необходимые условия для гармоничного развития личности младшего школьника и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

– обеспечить успешное усвоение знаний и умений, и формирование компетентностей в различных предметных областях [18].

В состав основных видов универсальных учебных действий, соответствующих основным целям начального общего образования, входят четыре блока: личностный, познавательный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции) и коммуникативный.

 Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.                  

Регулятивные универсальные учебные действия – организация обучающимися своей учебной деятельности. В их состав входят: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и саморегуляция.

К познавательным универсальным учебным действиям относят: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы [29].

Для нашего исследования наибольшее значение имеют коммуникативные универсальные учебные действия, рассмотрим их подробнее.

По данным официального сайта Института социологии РАН от 2009 года, высокий уровень  сформированности коммуникативных универсальных учебных действий обнаружен  у 22 % школьников от 7 до 17 лет, средний уровень сформированности зафиксирован у 42% школьников, низкий уровень показали 36% детей [1].

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную грамотность и сознательную ориентацию на позиции других людей (во-первых, партнеров по общению или деятельности), умение слушать, вступать в диалог, участвовать в групповом обсуждении проблем, объединяться в группу сверстников и строить эффективное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками, а также взрослыми [31].

К коммуникативным универсальным учебным действиям А.Г. Асмолов относит:

– планирование учебного взаимодействия с педагогом и сверстниками;

– определение цели сотрудничества, функций участников процесса, способов взаимодействия;

– постановка вопросов, т.е. инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

– разрешение конфликтов, т.е. выявление проблемы, поиск и оценка возможных способов разрешения конфликта, принятие решения и последующая его реализация;

– управление поведением партнёра, т.е. контроль, коррекция, оценка его действий;

– умение достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями взаимодействия; владение различными формами речи (монологической и диалогической) в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, а также современных средств коммуникации [2].

Коммуникативные универсальные учебные действия обладают возможностями  для саморазвития младшего школьника, которые проявляются в следующих аспектах:

- обучающий: владение формами речи (монологической и диалогической) согласно грамматическим и синтаксическим нормам современного русского литературного языка; обмен знаний между членами коллектива для принятия общих эффективных решений; умение получать необходимую информацию; работа с информацией; способность выражать собственные мысли как в устной, так и в  письменной формах; осознанное чтение;

- развивающий: предвидение вероятных точек зрения партнеров по общению или деятельности; развитие способности к самосознанию;

-  воспитательный: формирование критичности; способность взять на себя инициативу в организации коллективного действия; уважение и внимание к личности собеседника, уважительное отношение к партнерам по общению; стремление устанавливать доверительные отношения и достигать взаимопонимания; оказание взаимопомощи в ходе выполнения задания;

- социальный: понимание возможности существования различных мнений, не совпадающих с личной точкой зрения; формулирование цели и методов сотрудничества,  ролей участников; готовность к рассмотрению различных точек зрения и выработке коллективной позиции; умение обосновывать свое мнение, бесконфликтно защищать свое личное мнение; способность организовывать деловые отношения; создание результативного сотрудничества с ровесниками и взрослыми (педагоги, родители); обеспечение бесконфликтной коллективной работы в команде [7].

Коммуникативные  универсальные учебные действия можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: взаимодействие, сотрудничество и интериоризация. Рассмотрим подробнее каждый аспект коммуникативных  универсальных учебных действий.

Первая группа — коммуникация как взаимодействие. В нее входят коммуникативные действия, направленные на учет позиции партнера по деятельности  либо собеседника.

Значимым этапом в развитии детей при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Для детей дошкольного возраста доступна всего одна точка зрения, та, что совпадает с их собственным мнением. Дети бессознательно приписывают ее и другим людям (сверстникам, взрослым). В процессе общения эгоцентрическая позиция проявляется в фокусировании на своем понимании  или видении вещей. Этот факт существенно ограничивает способность детей понимать других людей и окружающий мир, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве, а также затрудняет самопознание, основанное на сравнении себя с другими людьми. В возрасте 7-8 лет у детей происходит процесс децентрации, они впервые перестают считать собственную точку зрения единственной возможной. Это происходит в процессе общения со сверстниками, а прежде всего под действием столкновения их различных точек зрения в совместных видах деятельности, в том числе в игре, а также в процессе споров и поиска общих договоренностей. В связи с этим нужно подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, так как взрослый, являясь для ребенка авторитетом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит мгновенно: данный процесс имеет длительный характер и различные сроки относительно разных предметно-содержательных сфер.  От младших школьников (особенно первоклассников) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например, школьник ориентируется в отношениях левое/правое по отношению не только к себе, но и к другим), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «сестра»). Таким образом, от детей поступающих в первый класс требуется хотя бы минимальное понимание возможности разных позиций и точек зрения на какой-либо вопрос или предмет, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной. В итоге к окончанию начальной школы коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на учет позиции собеседника, должны приобрести более полный характер: обучающиеся должны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета, следовательно, они сами приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых другими людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства и желания окружающих  [16].

Вторая группа – коммуникация как кооперация. В нее входят коммуникативные действия, направленные на сотрудничество. 

Основа этой группы коммуникативных универсальных учебных действий – согласование усилий школьников для достижения общей цели, организации и осуществление совместной деятельности. При этом необходима положительная ориентация на партнера по деятельности. Зародившись в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения. Так, во время предшкольной подготовки от детей, уже способных участвовать в коллективном создании замысла (на занятиях конструированием, в игре и т. д.), можно ожидать лишь простейших форм умения находить общее решение и договариваться.  Здесь речь идет лишь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации. Подобная готовность является необходимым (хоть и недостаточным) условием для способности детей сохранять дружественное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих ситуациях конфликта интересов. В настоящее время становление данной способности часто запаздывает, и многие дети приходят в школу с ярко выраженными индивидуалистическими тенденциями, т.е. склонностью работать, не обращая внимания на партнера. Это делает актуальным подготовку дошкольников к обучению в начальной школе с точки зрения условия учебного сотрудничества, а также соответствующую работу по формированию данного качества в школе [31].

В младшем школьном возрасте обучающиеся активно включаются в общие занятия, их интерес к сверстникам становится более высоким. Хотя учебная деятельность остается преимущественно индивидуальной, но вокруг нее (например, групповых играх  на переменах, спортивных соревнованиях и др.) часто возникает сотрудничество школьников: дети осуществляют взаимоконтроль, помогают друг другу, и т. д. В этот период также происходит установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на данном этапе. Как известно, от навыков общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и с более высокими показателями [23].

В число основных составляющих организации совместного действия обучающихся входят:

1. Распределение действий и операций, заданных условиями совместной работы.

2. Обмен способами действия для получения продукта совместной деятельности.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников действия характер включения различных моделей в общий способ деятельности.

4. Общение, обеспечивающее реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками  условий протекания деятельности и построения соответствующих планов работы.

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности [23].

Концепция учебного сотрудничества предполагает то, что большая часть обучения строится как групповое обучение, а именно совместная деятельность обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи; умение высказывать и доказывать свое предложение; умение и убеждать, и уступать; способность сохранять дружелюбное отношение к партнеру в ситуации спора и противоречия; способность брать на себя инициативу в организации совместной деятельности, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу совместной работы [27].

Третья большая группа  –  коммуникация  как интериоризация. Ее образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии [2].

Практически на всех этапах онтогенеза, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, особенно развития мышления и речи. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что оно изначально генетически связано с мышлением. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.

Ранние этапы развития показывают, что детская речь, являясь средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то, одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка рождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормой развития, к моменту поступления в начальную школу ребенок должен уметь строить понятные высказывания; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В возрасте 7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать их партнеру по общению [6].

Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в школе учебного сотрудничества между детьми [16].

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

- потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;

- владение определенными средствами общения (вербальными и невербальными);

- приемлемое, а желательно эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать и слышать собеседника [12].

В ФГОС НОО четко прописаны планируемые результаты  формирования коммуникативных универсальных учебных действий:

- участие в диалоге, беседе;

- ответы на вопросы педагога и товарищей;

- слушание и понимание речь других людей;

- оформление своей мысли в устную и письменную речь;

- выразительное чтение и пересказ;

- заучивание наизусть стихотворений, прозаический фрагмент;

- совместное достижение договоренности о правилах общения и следование им;

- соблюдение норм речевого этикета [29].

Данные умения  будут выступать в качестве критериальных показателей уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 – критериальные показатели уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

             «Продолжение таблицы 1»

Так под сформированностью коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника следует понимать ряд качеств личности,  таких как взаимодействие, сотрудничество и вербальное и невербальное общение.

Таким образом, под универсальными учебными действиями принято принимать совокупность действий обучающихся, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность и способность   к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию данного процесса.

В составе основных видов универсальных учебных действий, можно выделить четыре блока: личностный, познавательный, регулятивный и коммуникативный.

Коммуникативные универсальные учебные действия делятся на три группы в соответствии с тремя аспектами коммуникативной деятельности: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как сотрудничество и коммуникация как интериоризация.

Коммуникативные универсальные учебные действия направлены на социальную компетентность и учёт позиции других людей;  умение слушать и вступать в диалог; участие в коллективном обсуждении проблем; интегрирование в группу сверстников и построение продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

В следующем параграфе исследовательской работы рассмотрены функции сюжетно-ролевой игры в формировании коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

2.  Функции сюжетно-ролевой игры в формировании коммуникативных УУД у младших школьников

Использование в процессе обучения младших школьников игровых технологий является одним из существенных условий в формировании коммуникативных универсальных учебных действий. Наряду с обучением и трудом, игровая технология  – один из основных видов деятельности обучающихся начальной школы.

Многие ученые пытались дать определение термину игра. Рассмотрим некоторые из них.

Польский исследователь С. Шуман утверждает, что игра –своеобразная форма активности ребенка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Она побуждает в ребенке высокие эмоциональные переживания и активизирует его [32].

К.Д. Ушинский отмечает, что игра – одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания ребенка, снимающее неприятные или запретные для его личности переживания [28].

По мнению Н.К. Крупской, игра – это потребность растущего детского организма, развивающая физические силы ребенка, его сообразительность, находчивость, инициативу [17].

В философии существует точка зрения, относительно которой, игра – это особая форма жизни ребенка, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей, в этом смысле игра – есть особое педагогическое творение [30].

Нам более близко определение В.А. Сухомлинского. По его мнению, игра – это вид деятельности в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением, в условиях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта ситуаций [27].

В научной литературе выделены следующие черты отличающие игру от других видов деятельности:

1. Игра – свободная развивающая деятельность, которая предпринимается лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности («процедурное удовольствие»);

2. Игра носит творческий, активный, в значительной мере импровизационный характер деятельности («поле творчества»);

3. Игре характерна эмоциональная приподнятость деятельности, состязательность, соперничество («эмоциональное напряжение»);

4. Игра имеет прямые или косвенные правила, отражающие содержание игры, временную и логическую последовательность ее развития [15].

Таким образом, можно сделать следующий вывод: детская игра – вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социокультурной действительности. Игра одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

Игра особая деятельность, которая рассветает еще в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей жизни.

Детские игры  разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.  

Для нашего исследования наиболее важна сюжетно-ролевая игра. Д.Б. Эльконин дает следующее определение данному понятию. Сюжетно-ролевая игра – это игра, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними [9].

В зависимости от содержания      А.В. Запорожец, Т.А. Маркова делятся сюжетно-ролевые игры на:

1. Игры на бытовые сюжеты (например: игры в «Дом», «Семью», «Праздники», «Дни рождения»). В этой группе игр значительное место занимают игры с куклами, через действия с ними дети передают свои знания  о взрослых, сверстниках и их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы. В играх этой группы дети отражают труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни, например: «В школе», «В магазине», «В больнице», «В транспорте», «Пожарные», «В театре», «На заводе».

3. Игры на героико-патриотические темы. Эти игры отражают героические подвиги нашего народа, например: «Герои войны», «Полеты в космос.

4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач. В этих играх дети отображают эпизоды из литературных произведений, подражают действиям героев, усваивая при этом их поведение. Например: «Чебурашка и Крокодил Гена» (по произведению Э. Успенского), «Павлик, бабушка, сестра и брат» (по рассказу В.Осеевой «Волшебное слово» и др.

5. «Режиссерские» игры.  Обучающиеся заранее обсуждают сценарий, в основу которого они могут заложить эпизоды из знакомых им сказок, рассказов, а так же и собственной жизни. Дети учат кукол действовать в соответствии со взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками. При этом ребенок играет, выполняя действия и за себя и за куклу [11].

Игра – вид детской деятельности и, как всякая деятельность, имеет свою структуру. Ей присущи все структурные компоненты деятельности: мотив, цель, планирование, средства реализации, игровые действия, результат. Сюжетно-ролевая игра, являясь творческой, накладывает свою специфику на структурные компоненты.

C.А. Козлова и Т.А. Куликова в сюжетно-ролевой игре выделяют следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роли, игровые действия.

Сюжет игры представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Сюжеты игр разнообразны: бытовые игры в семью, детский сад; производственные, которые отражают профессиональный труд людей, например, игры в больницу, магазин; общественные игры в празднование дня рождения города, села. [14].

В сюжете раскрывается содержание игры. Д.Б. Эльконин отмечает, что содержание  игры – это то, что воспроизводится ребенком в  качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений  между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Основным компонентом в сюжетно-ролевой игре является выполнение роли, которую берет на себя каждый участник. Роль является стержнем игр данного вида. В ходе развития меняется осознание ребенком своей роли, появляется критическое отношение к проигрыванию этой роли или исполнению ролей товарищами по игре, изменяется содержание роли – от отображения действий к изображению отношений между людьми. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок представляет себя тем или иным человеком и действует в игре от его имени, соответствующим образом используя те или иные предметы, вступая в разнообразные отношения с другими играющими [33].

Одними из основных средств реализации сюжета являются игровые действия – способы проявления активности ребенка в игровых целях. В сюжетно-ролевых играх используются два вида действий:

1. Оперативные действия, соответствующие действительности, например: дети договорились играть в больницу, уточнили, какими специалистами они будут. В зависимости от выбранной роли каждый из детей выполнял специфические действия, при этом разговаривал с пациентом, уговаривал его не бояться укола. Таким образом, в игре отражается только внешняя сторона деятельности. 
2. Изобразительные действия. По мере понимания детьми отношений людей к своей деятельности, смысла труда, в их играх начинают отражаться взаимоотношения людей. Ребенок осваивает и передает внутренние взаимодействия людей. Ребенок сознательно комбинирует знания из разных источников, использует слова как будто. Необходимые предметы дети легко заменяют (например: кубик – хлеб, утюг) либо мысленно представляются («как будто у меня руль и я еду на машине») [26].

В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохин выделяют еще и такие компоненты сюжетно-ролевой игры, как игровой замысел и правила.

Игровой замысел – это общее определение игровой темы, во что и как будут играть дети, например: в школу, в магазин и т.д.

Правила игры – определенные условия, необходимые для успешного протекания игры, обязательные для выполнения всеми играющими. Правила должны определять и регулировать поведение и взаимоотношения играющих. Они придают игре организованный, устойчивый характер, закрепляют содержание и определяют дальнейшее развитие сюжета. Правила в процессе игры устанавливаются самими дети, но в некоторых играх это могут делать взрослые. [10].

Структура этого типа игры довольно противоречива. С одной стороны, в процессе игры ребенок должен чувствовать себя абсолютно свободно. С другой стороны, ход игры строго регламентируется:

 - определен круг ролей, которые должны играть обучающиеся;

 - указаны условия и обстановка, в которой происходят воображаемые события;

- описаны правила игры, которые необходимо выполнять;

            - существуют моральные и этические установки, которые обязаны использовать участники игры [4].

Успешность проведения сюжетно-ролевой игры во многом зависит от организации работы педагогом. При подготовке к проведению игр педагог подбирает сюжеты с учетом возрастных и индивидуальных качеств обучающихся, атрибуты с которыми будут взаимодействовать дети должны быть красочными, выглядеть эстетично. Так же немаловажную роль играет последовательность и систематичность игр. При организации сюжетно-ролевых игр педагог должен использовать разнообразные методы и приемы.

Младшие школьники уже имеют представление о том, как именно ведут себя взрослые в схожих ситуациях. Поэтому, несмотря на предлагаемую свободу действий, в большинстве случаев дети пытаются копировать их поведение. Задание организатора игры состоит в том, чтобы подталкивать детей к поиску своих вариантов поведения, нестандартных решений возникающей проблемы.  Главное в проведении таких игр — дать возможность детям проявить инициативу, представить свою модель социальных отношений [5].

Суть сюжетно-ролевой игры заключается в искусственном погружении детей в условия, которые возможны в реальной жизни. Относительно коммуникативных универсальных действий в процессе игр младшие школьники учатся:

- выполнять различные социальные роли;

- выражать разные гражданские позиции;

- организовывать или влиять на поступки других участников игры;

- устанавливать коммуникативные связи, налаживать контакты с партнерами по игре;

- решать возникшие по ходу игры конфликтные ситуации;

- выстраивать системы отношений между людьми в ходе совместной деятельности [19].

В научной литературе необходимость использования сюжетно-ролевых игр как средства обучения младших школьников определяется рядом причин:

1) Игра как ведущая деятельность в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому использование игровой деятельности, игровых форм и приемов – это наиболее рациональный путь включения детей в деятельность;

2) Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Сюжетно-ролевый игры способствуют развитию у детей этих психических процессов;

3) Недостаточная сформированность познавательной мотивации. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Следовательно, существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Сюжетно-ролевая  игра во многом способствует преодолению указанных трудностей [8].

Таким образом, сюжетно-ролевая игра оказывает значительное влияние на развитие ребёнка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Большинство зарубежных исследователей указывают на значение игры для развития у ребёнка как интеллектуальных, так и социальных сфер функционирования. Но более чётко развивающие функции игры определены в отечественной педагогике и психологии.

Рассмотрим основные функции сюжетно-ролевой игры как средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

             Коммуникативная функция – освоение навыков общения, развитие коммуникативных способностей, включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого межличностного общения;

Обучающая функция. Сюжетно-ролевая игра относится к обучающим играм, т.к. она в  степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение обучающихся в различных ситуациях. Таким образом, сюжетно-ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в процессах сотрудничества и взаимодействия.

Воспитательная функция сюжетно-ролевой игры заключается в том, что в этих играх воспитываются дисциплина, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие учащиеся, и это способствует самоутверждению каждого  из них в коллективе.

Ориентирующая функция. Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. [13].

Из 1 параграфа следует, что коммуникативные компетенции младших школьников включают в себя: умение сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией;  освоение навыков общения, развитие коммуникативных способностей; освоение диалектики общения, усвоение норм человеческого общения; коррекция проявления личности в игровых моделях жизненных ситуаций. Следовательно, можно сделать вывод, что формирование коммуникативных УУД в условиях сюжетно-ролевой игры происходит через реализацию следующих функций: коммуникативной, обучающей, воспитательной и ориентирующей.

Итак, игра – это вид деятельности, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением, в условиях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта ситуаций.

Сюжетно-ролевая игра – это игра, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

К основным относятся следующие функции сюжетно-ролевой игры:  коммуникативная,  обучающая, воспитательная, ориентирующая функции.

В сюжетно-ролевых играх выделяются следующие структурные компоненты: игровой замысел, сюжет, содержание, роли, игровые действия, правила. Эти компоненты, их разворачивание детьми в совместной деятельности со взрослыми и другими детьми образуют многообразные сюжетно-ролевые игры, занимающие значительное место в жизни детей.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

1. Дидактические и методические условия организации сюжетно-ролевой игры с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий  у младших школьников

Воспитание младшего школьника как целостной гармоничной личности возможно лишь в условиях целостного педагогического процесса.

В.А. Сластенин под педагогическим процессом предлагает понимать   специально организованное взаимодействие педагога и воспитанников, которое направлено на решение развивающих и образовательных задач [25].

Согласно И.П. Подласому педагогический процесс – развивающее взаимодействие педагога и воспитуемого, которое направлено на достижение заданной цели и приводит к заранее намеченному качественному изменению воспитуемых. Целостность – качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, которые в нем функционируют [21].

В структуре целостного педагогического процесса И.П. Подласый выделяет следующие компоненты: цель; содержание; формы; деятельность педагога (реализуемая через педагогические принципы, методы, приемы и средства); деятельность обучающегося (определяемая его личными мотивами и целями); результат совместной деятельности педагога и обучающегося [21].

Рассмотрев структуру педагогического процесса, О.А. Карабанова выделила следующие его компонентов: эмоционально-мотивационный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный [13].

Охарактеризуем каждый из них.

1.Эмоционально-мотивационный компонент характеризуется определенными эмоциональными отношениями между педагогом и обучающимися, а также мотивами их совместной деятельности. Среди мотивов на первый план становятся, мотивы обучающихся.  Но немаловажную  роль в педагогическом процессе играют и мотивы педагога,  характер эмоциональных отношений между ним и воспитанниками [24].

2.Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой взаимосвязь целей образования (общих, частных и индивидуальных) и содержания учебно-воспитательной работы, с помощью которого реализуются поставленные цели. В данном контексте понятие цели наполняется определенным содержанием знаний, умений, навыков, отношением к действительности. Содержание опирается на индивидуальные особенности отдельной личности, отдельных возрастных групп, а так же на определенные педагогические условия [21].

 Относительно нашего исследования этот компонент будет представлен программой формирующего эксперимента.

3.Огранизационно-деятельностный компонент – управление деятельностью обучающихся педагогом, организация взаимодействия педагога с детьми, в которой проявляется его организующая функция. Педагог должен владеть знаниями принципов, методов, педагогических приемов, с помощью которых достигаются поставленные цели. В зависимости от особенностей детей, воспитательных ситуаций и условий данные знания складываются в определенные формы совместной деятельности педагога с обучающимися [26].

Рассмотрим процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в условиях сюжетно-ролевой игры как педагогический процесс. Логика организации педагогического процесса определена следующей последовательностью: принцип – метод – педагогический прием. 

Под принципами следует понимать основополагающие идеи, нормативные требования к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, с помощью которых достигаются поставленные цели [25].  

1. Принцип систематичности подразумевает обучение и воспитание в определенном порядке. Данный принцип требует четкого логического построения не только содержания, но и самого процесса обучения и воспитания.

Применяя принцип систематичности необходимо соблюдать ряд правил:

- систематизировать материал;

- обеспечить регулярные занятия, их чередование с отдыхом [25].

 Принцип систематичности предполагает  регулярное использование сюжетно-ролевых игр, подобранных в соответствии с компонентами коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, которые повышают эффективность обучения.

2. Принцип активности, т.к. в педагогическом процессе принимают участие две стороны: педагог и обучающийся, обе стороны должны быть активными в процессе обучения и точно понимать и осознавать каждая свою цель. Естественно, основная роль отводится именно педагогу, который должен стимулировать познавательную деятельность обучающегося.

Требования к организации принципа активности:

- педагогический процесс должен быть двусторонним;

- педагог, организуя работу должен вызывать у обучающихся желание к творческой самостоятельной работе;

-  в педагогический процесс должны включаться активные формы обучения и воспитания [24].

Относительно нашей темы, данный принцип выражается в активном проявление физических и интеллектуальных сил с подготовки к игре, в ее  процессе и в ходе обсуждения результатов.

3. Принцип учета индивидуальных особенностей – организация процесса обучения с учётом индивидуальных особенностей детей, позволяющая создать оптимальные условия для реализации возможностей каждого ученика.

Для использования данного метода педагогу необходимо знать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся. При построении педагогического процесса опираться на них [28].

Принцип индивидуальности отражается в выборе и распределении ролей, индивидуальных и творческих заданий, дифференциации заданий.

Методы обучения – процесс взаимодействия между педагогом и обучающимися, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения [25].

При процессе проведении формирующего эксперимента нами были использованы следующие методы: игровые методы, такие как перевоплощение, импровизация, фантазирование, метод проблемного обучения, метод дискуссии.

Педагогический прием – кратковременное взаимодействие между педагогом и обучающимися, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка [24].

Помимо выбора и использования принципов, методов и приемов крайне важен и выбор формы работы. Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий необходима организация совместной деятельности обучающихся. Ведь именно она создает благоприятные условия для совершенствования способности речевого отображения младшим школьником совершаемых им действий в форме речевых значений с целью ориентировки, а именно планирования и контроля своей деятельности, оценки результата.

В игре чаще всего используется групповая форма работы. Она влияет на развитие коммуникативного компонента интериоризации универсальных учебных действий. Проявляется это как в организации взаимопроверки, взаимных заданий в группе, в обсуждении участниками группы способов действия. Совместная работа оказывает положительную динамику в распределении ролей, функций каждого из членов группы, планировании дальнейшей деятельности. Так же, работая вместе, дети получают эмоциональную поддержку, без которой слабым или робким детям сложно включиться в совместную работу.

Для определения исходного уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий мы использовали следующие методики: методика «Рукавички», автор Г.А.Цукерман, методика «Влево-вправо», автор Ж. Пиаже, методика «Узор под диктовку», автор А.Г. Цукерман.

Выбор данных методик не случаен, т.к. каждая из них помогает определить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий по отдельным критериям. Так методика «Рукавички» оценивает коммуникацию как взаимодействие, методика «Влево-вправо» - коммуникацию как сотрудничество, методика «Узор под диктовку» - коммуникацию как интериоризацию. Каждая из данных методик имеет свои цели, рассмотрим их подробнее.

Методика «Рукавички», автор Г.А.Цукерман имеет следующую цель: выявить сформированности навыка сотрудничества обучающихся. Работа производиться в парах, детям дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми. В ходе анализа оценивается продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; умение детей договариваться, приходить к общему решению; умение убеждать, аргументировать; взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; взаимопомощь по ходу рисования.

Методика «Влево-вправо»,  автор Ж. Пиаже имеет следующую цель: выявить уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника Работа производиться в парах, ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия. В ходе анализа оценивается понимание обучающимися возможности различных позиций и точек зрения; ориентация на позицию других людей, отличную от собственной; соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя; координация разных пространственных позиций.

Методика «Узор под диктовку», автор А.Г. Цукерман  имеет следующую цель: выявить умение выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передать их партнеру. Работа производиться в парах, двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный ширмой, одному дается образец узора на карточке, другому — нужно нарисовать узор под диктовку. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, рисуя новый узор того же уровня сложности. В ходе анализа оценивается продуктивность совместной деятельности по сходству нарисованных узоров с образцами; способность строить понятные для партнера высказывания; умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности; эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное, нейтральное  или негативное.

 На основе анализа проведенных методик происходит определение исходного уровня развития коммуникативных универсальных учебных

действий.

4.Контрольно-оценочный компонент  выражается в подведении итогов деятельности. Он включает в себя контроль и оценку педагогом деятельности обучающихся как по итогам всей деятельности, так и на каждом этапе этого взаимодействия.

Итак, педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагога и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. В структуре целостного педагогического процесса, выделяются следующие компоненты: эмоционально-мотивационный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты. 

При организации сюжетно-ролевых игр наиболее благоприятные условия для формирования коммуникативных универсальных учебных действий оказывает групповая форма работы.

Принципы, выступая в единстве, образуют систему, составными компонентами которой являются такие принципы обучения и воспитания как: принцип систематичности, принцип активности, принцип учета индивидуальных особенностей.

Следующий     параграф   посвящен    анализу,   оценке   и  интерпретации результатов   всех   этапов    исследования,   направленного     на   выявление  эффективности   формирования  коммуникативных универсальных учебных действий  у  младших    школьников    в условиях сюжетно-ролевой игры.

2.  Программа экспериментальной работы и анализ ее эффективности.

Рассмотренные в предыдущих параграфах теоретические основы, позволили нам разработать экспериментальную часть исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Старосельская средняя общеобразовательная школа» в 1 классе с декабря 2016 года по апрель 2017 года. В эксперименте принимали участие дети в возрасте 7-8 лет в количестве 8 человек. Учащиеся 1 класса обучаются по программе «Планета знаний».

Экспериментальная часть исследования реализовывалась в три этапа.

1.  этап – констатирующий эксперимент, сроки проведения – декабрь 2016 г.
2.  этап – формирующий эксперимент, сроки проведения – декабрь 2016 г. – апрель 2017 г.
3.  этап – контрольный эксперимент, сроки проведения – апрель 2017 г.

Рассмотрим подробнее каждый этап экспериментального исследования.

1 этап – констатирующий эксперимент.

Цель  констатирующего  эксперимента  –  выявление исходного уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

В параграфе 1.1 нами были представлены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития коммуникативного общения у детей младшего школьного возраста (таблица 1). Для проведения эксперимента нами были использованы диагностики в соответствии с обоснованными критериальными показателями.

Для выявления уровня сформированности «коммуникации как взаимодействия» была использована методика «Рукавички», автор –  Г.А.Цукерман (содержание методики см. приложение 1). Проанализировав работы обучающихся, были получены следующие результаты: высокий уровень – 4 человека, средний уровень – 2 человека, низкий уровень – 2 человека. Представим данные в виде диаграммы.

Рисунок 1 – Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия у обучающихся 1 класса МБОУ «Старосельская СОШ».

Исходя из результатов, нами выявлены следующие трудности, с которыми сталкивались обучающиеся:

- обучающиеся не всегда понимают необходимость общения;

- обучающиеся не всегда адекватно оценивают результат общения;

- у обучающихся частично проявляется устойчивый интерес к взаимодействию.

Для выявления уровня сформированности «коммуникации как сотрудничества» была использована методика «Влево-вправо», автор –  Ж. Пиаже (содержание методики см. приложение 2).

Проанализировав ответы обучающихся, мы получили следующие результаты: высокий уровень – 3 человека, средний уровень – 3 человека, низкий уровень – 2 человека. На рисунке 2 представлены полученные данные в процентном соотношении.

Рисунок 2 – Уровень сформированности коммуникации как сотрудничества у обучающихся 1 класса МБОУ «Старосельская СОШ».

В процессе общения, обучающиеся частично соблюдают речевой этикет, не всегда понимают речь, обращенную к ним. Навыки взаимодействия с окружающей средой и друг с другом находятся на среднем уровне.

Для выявления уровня сформированности «коммуникации как условия интериоризация» была использована методика «Узор под диктовку», автор –  Г.А.Цукерман (содержание методики см. приложение 3).

Проанализировав ответы обучающихся, мы получили следующие результаты: высокий уровень – 5 человек, средний уровень – 1 человек, низкий уровень – 2 человека. На рисунке 3 представлены полученные данные в процентном соотношении.

Рисунок 3 – Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации у обучающихся 1 класса МБОУ «Старосельская СОШ».

По результатам данной методики нами выявлено, что обучающиеся способны высказывать свои мысли по алгоритму, умеют строить понятные для партнеров по общению высказывания, достаточно хорошо задают вопросы для уточнения дальнейших действий.

Одно из затруднений, с которым сталкивались обучающиеся в процессе выполнения задания – нежелание  некоторых детей давать обратную связь партнеру по общению. Причиной этому служит непонимание и неприятие партнера по общению.

На основе полученных данных проведенных нами методик была составлена таблица исходного уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников (таблица 2).

Таблица 2 – Исходный  уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

По результатам диагностик выявлены следующие затруднения, которые испытывали дети:

- неумение договариваться и доказывать собеседнику свою точку зрения;

- неумение адекватно оценивать результат общения;

- трудности эмоционального управления в процессе коммуникативной деятельности;

- непонимание и неприятие партнера по общению;

- не достаточное проявление попыток выхода из затруднительных ситуаций.

2 этап. Формирующий эксперимент.

В течение данного этапа нами проводились занятия с обучающимися 1 класса, МБОУ «Старосельская средняя общеобразовательная школа» Междуреченского муниципального района, Вологодской области на базе кружка «Секреты общения». В основу кружка заложен  практический курс «Азбука общения», разработанный преподавателями Санкт-Петербургского российского педагогического университета. Данный этап экспериментальной работы осуществлялся на протяжении 3 месяцев с 16 января по 10 апреля 2017 года.

Цель: повышение уровня культуры общения младших школьников, путем проведения сюжетно-ролевых игр.

Задачи:

1. Учить выполнять несколько действий с одним предметом и переносить знакомые действия с одного объекта на другой, выполнять несколько игровых действий, объединенных одной сюжетной линией.
2. Развивать потребность младших школьников в общении;
3. Воспитывать культуру общения младших школьников.

Программа рассчитана на один учебный год для обучающихся 1 класса.  Проводятся они в различных формах в группе из 8 человек. Периодичность проведения – 1 раза в неделю. Время занятия 35 минут.

Представим тематическое планирование занятий. Выделенные нами компоненты: взаимодействие, сотрудничеств,  интериоризация формируются на всех занятиях, комплексно.

Таблица 3 – Тематическое планирование

«Продолжение таблицы 3»

При проведении сюжетно-ролевых игр мы использовали разнообразные педагогические приемы такие как:

- изобрази предмет (например: я разговариваю по телефону, я зол, я разбил мамину вазу);

- рассказ от 1 лица (например: выбор подарка для мамы, дети берут на себя роли и строят рассказ от лица папы, бабушки, сестры и т.д.);

- хорошо – плохо (например: Миша и Маша покупают канцелярские товары. Миша берет тетрадь и говорит, что она очень большая и тяжелая. А Маша, наоборот, хвалит тетрадь: зато в нее можно записать много упражнений и т.д.);

- комплимент (например: Саша, участвуя в игре, плохо выполнил свои обязанности и очень расстроился. Детям предлагается найдите плюсы в работе Саши, похвалить его.);

- групповой рассказ (например: дети рассказывают об идеальном друге, один начинает, второй продолжает и т.д.);

- сообщи свое «Я» (например: Миша обиделся на Машу, за то, что она нашла ошибку в его тетради и обозвал ее. А как бы поступил ты? Дети отвечают начиная словами: А я бы поступил так...).

Педагогу, помимо принципов, методов, приемов и форм работы, необходимо знать правила при организации сюжетно-ролевых игр, а именно:

- педагог не должен принуждать детей к совместной игровой деятельности или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (нужно выяснить причину отказа);

- педагог должен учить детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и уважительно относиться к их мнению;

- педагог должен быть образцом стиля ведения дискуссии и он должен обладать достаточной общей коммуникативной культурой;

- педагог должен давать обучающимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении споров, дискуссии, приведении аргументов;

-  во избежание переутомления и снижения эффективности совместная игра не должна превышать 10—15 мин;

3 этап. Контрольный эксперимент.

Проводился  в апреле 2017 года в  1 классе, МБОУ «Старосельская средняя общеобразовательная школа» Междуреченского муниципального района, Вологодской области.

Цель контрольного эксперимента: выявить динамику сформированности коммуникативных УУД младших школьников. Диагностический инструментарий применялся тот же, что и на этапе констатирующего эксперимента. В результате получены следующие результаты.

Коммуникация как взаимодействие: высокий уровень – 6 человек, средний уровень – 2 человека, низкий уровень – 0 человек.

На рисунке 4 представлены полученные данные в процентном соотношении.

Рисунок 4 – Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия у обучающихся 1 класса МБОУ «Старосельская СОШ».

У обучающихся проявляется осознанный интерес к общению,  понимание его необходимости в жизни. Дети умеют договариваться, убеждать в процессе совместной деятельности, они  адекватно оценивают результаты совместного общения, находят выход из затруднительных ситуаций.

Коммуникация как сотрудничество: высокий уровень – 3 человека, средний уровень – 3 человека, низкий уровень – 2 человека.

На рисунке 5 представлены полученные данные в процентном соотношении.

Рисунок 5 – Уровень сформированности коммуникации как сотрудничества у обучающихся 1 класса МБОУ «Старосельская СОШ».

Дети в процессе общения тактичны, вежливы, соблюдают речевой этикет, понимают речевое обращение к ним другого человека. Сформированность навыков взаимодействия с окружающей средой и друг другом находятся на высоком уровне. Обладание навыками общения, сотрудничества в различных областях достаточно развито. Но существуют и трудности, с которыми сталкиваются отдельные ученики, главная из которых - отсутствие положительной установки на другого человека.

Коммуникация как интериоризация: высокий уровень – 6 человек, средний уровень – 1 человек, низкий уровень – 1 человек.

На рисунке 6 представлены полученные данные в процентном соотношении.

Рисунок 6 – Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации у обучающихся 1 класса МБОУ «Старосельская СОШ».

          У детей развит словарный запас, которым они активно пользуются, дают собеседнику обратную связь. Ученики строят понятные для партнера по общению высказывания, умеют задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеют планирующей и регулирующей функциями речи.

Сводные данные по трем методикам и средний процент сформированности коммуникативных универсальных учебных действий по окончании экспериментального исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

На основе результатов констатирующего и контрольного экспериментов сделаем сравнительно-сопоставительный анализ сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Рисунок 7 – Результаты констатирующего и контрольного экспериментов сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

На рисунке 7 мы видим, что проведенная нами работа эффективна. По результатам контрольного эксперимента отслеживается положительная динамика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Таким образом, на основании критериальных показателей уровней сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников нами были подобраны диагностические методики. Формирующий эксперимент проведен  целью понимания детьми значимости умения общаться в совместной деятельности, стремление к сотрудничеству. В соответствии с целью была реализована адаптированная программа «Секреты общения». Анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал положительную динамику развития уровней сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Под универсальными учебными действиями в нашем исследовании понимается совокупность действий обучающихся, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность и способность   к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию данного процесса.

В составе основных видов универсальных учебных действий, можно выделить четыре блока: личностный, познавательный, регулятивный и коммуникативный.

Коммуникативные универсальные учебные действия делятся на три группы в соответствии с тремя аспектами коммуникативной деятельности: коммуникация как взаимодействие – действия, которые направлены на учет позиции собеседника либо партнера по общению; коммуникация как сотрудничество – согласование усилий обучающихся по достижению общей цели, осуществление совместной деятельности, обязательной предпосылкой для этого является ориентация на партнера; коммуникация как интериоризация – коммуникативные действия, служащие средством передачи другим людям информации.

Коммуникативные универсальные учебные действия направлены на социальную компетентность и учёт позиции других людей;  умение слушать и вступать в диалог; участие в коллективном обсуждении проблем; интегрирование в группу сверстников и построение продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

Младший школьный возраст благоприятное время для развития коммуникативных универсальных учебных действий. В данный период происходит произвольное становление адекватной самооценки, развивается критичность в отношении себя и окружающих, развиваются навыки общения с одноклассниками, усваиваются нормы нравственного развития, социальные нормы. Анализ по проблеме нашего исследования показал, что одним из средств развития коммуникативных универсальных учебных действий является сюжетно-ролевая игра.

Игра – это вид деятельности, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением, в условиях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта ситуаций.

Сюжетно-ролевая игра – это творческая деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. К основным относятся следующие функции сюжетно-ролевой игры:  коммуникативная,  обучающая, воспитательная, ориентирующая функции.

В сюжетно-ролевых играх выделяются следующие структурные компоненты: игровой замысел, сюжет, содержание, роли, игровые действия, правила. Эти компоненты, их разворачивание детьми в совместной деятельности со взрослыми и другими детьми образуют многообразные сюжетно-ролевые игры, занимающие значительное место в жизни детей.

По данным констатирующего эксперимента был выявлен исходный уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Относительно компонента коммуникация как взаимодействие, обучающиеся не всегда понимают необходимость общения, но стремятся договориться с партнером по деятельности, самостоятельно не всегда адекватно оценивают результат общения, частично проявляют устойчивый интерес к процессу межличностного взаимодействия.

Коммуникация как сотрудничество: дети частично соблюдают речевой этикет, не всегда понимают речь, обращенную к ним. Навыки взаимодействия с окружающей средой и друг с другом находятся на среднем уровне.

Относительно компонента коммуникация как интериоризация, младшие школьники способны высказывать свои мысли по алгоритму, частично давать обратную связь, умеют строить понятные для партнеров по общению высказывания, достаточно хорошо задают вопросы для уточнения дальнейших действий.

Целью формирующего эксперимента является повышение уровня культуры общения младших школьников, путем проведения сюжетно-ролевых игр.

В течение данного этапа нами проводились занятия с обучающимися 1 класса, МБОУ «Старосельская средняя общеобразовательная школа» Междуреченского муниципального района, Вологодской области на базе кружка «Секреты общения». В основу кружка заложен  практический курс «Азбука общения», разработанный преподавателями Санкт-Петербургского российского педагогического университета. Данный этап экспериментальной работы осуществлялся на протяжении 3 месяцев с 16 января по 10 апреля 2017 года.

Данная программа реализовывалась в соответствии с логикой целостного педагогического процесса: принцип – метод – прием.

Основными принципами выступали: принцип систематичности, подразумевающий обучение и воспитание в определенном порядке с четким логическим построением содержания и самого процесса обучения и воспитания;  принцип активности – педагог и обучающийся должны быть активными в процессе обучения и точно понимать и осознавать каждый свою цель; принцип учета индивидуальных особенностей – организация процесса обучения с учётом индивидуальных особенностей детей, позволяющая создать оптимальные условия для реализации возможностей каждого ученика.

При процессе проведении формирующего эксперимента нами были использованы следующие игровые методы: перевоплощение, импровизация, фантазирование, метод проблемного обучения, метод дискуссии.

По данным контрольного эксперимента выявлена положительная динамика формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Относительно компонента коммуникация как взаимодействие,  детей проявляется осознанный интерес к общению, они умеют договариваться, убеждать в процессе совместной деятельности,  адекватно оценивают результаты совместного общения, находят выход из затруднительных ситуаций.

Коммуникация как сотрудничество: в процессе общения обучающиеся вежливы, тактичны, соблюдают речевой этикет, понимают речевое обращение к ним другого человека. Сформированность навыков взаимодействия с окружающей средой и друг другом находятся на высоком уровне. Обладание навыками общения, сотрудничества в различных областях достаточно развито.

Относительно компонента коммуникация как интериоризация, у детей развит словарный запас, они дают собеседнику обратную связь. Обучающиеся умеют задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, строят понятные для партнера по общению высказывания. Это свидетельствует об эффективности проведенной нами работы.

Поставленные задачи решены, положения гипотезы подтверждены, цель достигнута. Следовательно, сюжетно-ролевую игру можно считать эффективным средством развития коммуникативных универсальных учебных действий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.

1. Адамьянц Т.З. О коммуникативных навыках современных детей. Институт социологии российской академии наук [Электронный ресурс]: Институт социологии Российской академии наук – режим доступа: http://www.isras.ru/blog_ad_2.html
2. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская. – Москва: Просвещение, 2008. – 151 с.
3. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. – №3. – С.13-16.
4. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. - № 6. – С. 62-76.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь.в 6 т. Т. 2 / Л.С. Выготский – Москва: Педагогика, 1982. – 504 с.
6. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. – Москва: Университет, 2000. – 336 с.
7. Гришанова, И.А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников / И.А. Гришанова. – Москва: Просвещение, 2010. – 210 с. 
8. Давидчук, А.Н. Обучение и игра: метод. пособие / А. Н. Давидчук. – Москва: Мозаика-Синтез, 2006. – 168 с.
9. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — Москва: Издательский центр «Академия», 2007. — 384 с.
10. Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохин – Москва: Просвещение, 1986. – 429 с.
11. Запорожец, А.В. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста /  А.В. Запорожец, Т.А. Маркова – Москва: Просвещение, 2008. – 258 с.
12. Зимняя, А.Н. Педагогическая психология / А.Н.Зимняя. – Москва: ВЛАДОС, 2006. – 243 с.
13. Карабанова, О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О.А. Карабанова. – Москва: Просвещение, 2009. –  11с.
14. Козлова, С.А., Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений /  С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – Москва: Академия, 2000. – 416 с.
15. Короткова, Н.А. Современные методы исследования детской игры / Н.А Короткова // Вопросы психологии.  – 1985. - №5. – С.78-80.
16. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – Москва: Педагогика, 1991. – 152с.
17. Крупская, Н.К. Ставить учебу ближе к окружающей жизни / Н.К. Крупская. – Москва: Знание, 2000. – 147 с.
18. Лукьянова, А.К. Номенклатура коммуникативных УУД и возрастные особенности их развития у младших школьников / А.К. Лукьянова. – Москва: Просвещение, 2005. – 45с.
19. Петрусинский, В.В. Искусство общения в играх / В.В. Петрусинский. – Москва: Просвещение, 2006. – 163 с.
20. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – Москва: Просвещение, 2010 – 120 c.
21. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов / И.П. Подласый. – Москва: Владос – пресс, 2004. – 365 с.
22. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1/ под ред. В.В. Давыдова. – Москва: Большая Российская энциклопедия, 1999. – 669 с.
23. Рубцов, В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды: Психология проектирования / В.В Рубцов. – Новосибирск: Авторский клуб, 1996. – 158 с.
24. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: учебник для вузов/ В.С.Селиванов. – Москва: Академия, 2005. – 176 с.
25. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин. – Москва: Издательский центр Академия, 2002. – 432 с.
26. Смирнова, Е. О. Типология сюжетных игр дошкольника/ Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова // Вопросы психологии. – 2011. – № 3. – С. 42–48. 
27. Сухомлинский, В.А. Духовный мир школьника: учеб. пособие / В.А.Сухомлинский. – Москва: Владос, 2001. – 54 с.
28. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2 т. Т. 2 / К.Д. Ушинский. – Москва: Изд-во Министерства просвещения, 1974. – 111 с.
29. Федеральный Государственный стандарт начального общего образования. Фундаментальное ядро содержания основного общего образования /Рос. акад. Наук, Рос. Акад./ под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – Москва: Просвещение, 2011. – 56 с.
30. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – Москва: Республика, 2001. – 719 с.
31. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе / Г.А. Цукерман,  К.Н. Поливанова. – Москва: Генезис, 2003. – 128 с. 
32. Шуман, С.Г. Педагогика детского общения / С.Г. Шуман. – Москва: Экспресс, 2003. – 160 с.
33. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – Москва: Новая школа, 2009. - 222 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление взаимодействия

 «Рукавички» (Г.А. Цукерман).

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: школьная ступень (7 – 8 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования,

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся).

Показатели уровня выполнения задания:

           1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

           2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

           3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера) (интеллектуальный аспект общения)

«Влево-вправо» (Ж.Пиаже).

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: школьная ступень (7 – 8 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.

Инструкция:

1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]».

Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.

3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»

4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

- соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.

Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.

Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Коммуникативно-речевые действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности (коммуникация как предпосылка интериоризации)

«Узор под диктовку» (Г.А.Цукерман).

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: школьная ступень (7 – 8 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — нужно нарисовать узор под диктовку. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, рисуя новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и нарисовать один-два узора по образцу.

Материал: набор цветных карандашей, четыре карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма).

Рис. 3

Инструкция: «Сейчас мы будем рисовать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — листы бумаги и карандаши. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо правильно рисовать узор».                  Критерии оценивания:                                                                                                        - продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству нарисованных узоров с образцами;

- способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет, в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;

- умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

- способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – узоры не нарисованы или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;  

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для рисования узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.