Аттестационная работа Курочкина С.Е.Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности
методическая разработка

Формирование Коммуникативных УУД младших школьников

Скачать:


Предварительный просмотр:

Министерство образования Московской области

ГБОУ ВО МО «АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Итоговая аттестационная работа

слушателя программы профессиональной переподготовки

«Содержание и методика начального образования»

Курочкиной Светланы Евгеньевны

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности

Научный руководитель

 старший преподаватель кафедры

начального образования,

Батырева Светлана Георгиевна.

« 19_»  декабря 2017 год

Москва 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………  3

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

I.1. Общая характеристика  УУД………………………………………....           6

I.2. Понятие и содержание коммуникативных УУД…………….............         11

I.3. Возрастные особенности развития коммуникативных УУД у младших школьников………………………………………………………………...         22

ГЛАВА II. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

II.1. Содержание формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности……………     28

II.2.  Формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности……………………………………………………………………  33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………         51

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………    54

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………56

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы продиктована тем, что изменения, происходящие в нашей стране, определили радикальный пересмотр требований к результатам образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) в качестве планируемых результатов названы ключевые компетенции младших школьников. Они определяются как базовые и универсальные, а их специфическими особенностями являются  многофункциональность как условие успешного решения различных задач учебного, практического и жизненного характера в проблемных ситуациях, надпредметность и междисциплинарность, связанные с интеллектуальным развитием младших школьников. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Важнейшей задачей современной системы образования является формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Среди них особое место отводится коммуникативным действиям. Коммуникативные универсальные учебные действия (УУД) обеспечивают возможность сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу, эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками. Необходимость разговора о формировании коммуникативных компетенций необходима. Даже известный баснописец И. А. Крылов в своей басне «Лебедь, Щука   и Рак» говорит о проблемах коммуникативного характера.

«Когда в товарищах согласья нет,

На лад их дело не пойдет,

И выйдет из него не дело, только мука».

На примере героев литературных произведений дети получают представление об умении договариваться, вступая в ситуацию сотрудничества. Коммуникативные умения и навыки помогают вовлечь ребенка в образовательный процесс различными формами и методами работы. Внеурочная деятельность помогает ребятам ощутить свою уникальность и востребованность. В начальной школе дети активно включаются в общие занятия. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. С исследованием универсальных учебных действий учащихся во внеурочной деятельности связано научное творчество педагогов и психологов. В их работах рассматриваются различные стороны интересующей нас темы. 

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно - деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым , Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова.[1, с.15]

Методические и теоретические аспекты формирования универсальных учебных действий младших школьников, рассматриваются в работах: Л.П. Перфильевой, Е.Ю. Никитиной, О.Г. Мишановой, О.А. Карабановой, А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской.

Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали: Буева, Л.П., Булыгина, Л.Н., Выготский, Л.С., Гамезо, М.В., Зимняя, И.А., Казарцева, О.М., Кидрон, А.А., Коджаспирова, Г.М., Ладыженская, Т.А., Мещеряков, Б.Г., Рябцева, С.Л., Соловейчик М.С., Сергеева Н.Н., Стернин, И.А.,Фотекова, Т.А., Цукерман ,Г.А., Эльконин, Д.Б.

Это обусловило актуальность работы и определило его проблему, которая заключается в формировании коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности.

Исходя из актуальности проблемы, была определена тема работы «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности».

 Цель работы – выявить педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на занятиях во внеурочной деятельности.

Объект работы – процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности.

Предмет работы– педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на занятиях во внеурочной деятельности.

Для достижения цели работы, были поставлены следующие задачи:

  1. Составить представление о сущности и об основных видах универсальных учебных действий.
  2. Определить сущность, особенности, значение коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
  3. Определить содержание формирования коммуникативных универсальных действий младших школьников во внеурочной деятельности.
  4. Раскрыть формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ.

«Великая ценность образования – не знания, а действия»  

Герберт Спенсер

I.1. Общая характеристика  УУД.

Универсальные учебные действия - это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта..По мнению А. В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик». [5, с.6]. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. [2, с.27]. Ученый-психолог А. Г. Асмолов обращает внимание: «Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, то есть умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1)познавательные и учебные мотивы; 2)учебную цель; 3)учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора». [2, с. 27].

Функции универсальных учебных действий:

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

-обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Выдающийся ученый-психолог Г. В. Бурменская подчеркивает: «Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося». [2, с. 28]

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют: регулятивные, познавательные, коммуникативные.  Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; 

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию  - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и  к преодолению препятствий.

В группу  познавательных  универсальных учебных действий  ученые  включают  действия исследования, поиска и отбора необходимой  информации, ее структурирования,  моделирования изучаемого содержания,  а также логические действия и операции, совершаемые при решении учебных задач. Внутри данной группы действий выстраивается своя иерархия, и тогда выделяются:

  1. общеучебные универсальные действия;

- самостоятельное  выделение и формулирование познавательной цели;

-поиск и выделение необходимой информации; 

- знаково-символические действия или моделирование  – преобразование объекта из чувственной формы в модель; 

- структурирование информации полученного знания;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;  

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;  

- смысловое чтение;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;

2)  универсальные логические действия

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных /несущественных);  

- синтез как составление целого из частей  (в том числе, достраивание целого путѐм восполнения недостающих компонентов);

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериация, классификация объектов;

- подведение под понятие, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей,

- построение логической цепи рассуждений,  

- доказательство;  

- выдвижение гипотез и их обоснование;

  1. действия постановки и решения проблемы:

- формулирование проблемы;

- создание способов решения проблем творческого и поискового характера [2, с. 30].

Характеризуя значение познавательных действий, исследователи отмечают:  данный вид действий служит формированию  у школьников обобщенных знаний, т.е. знаний, не связанных  с конкретными познавательными ситуациями.

Коммуникативные универсальные действия — умение вступать в диалог и вести его, различия особенности общения с различными группами людей.

В настоящее время пока еще остается много вопросов, связанных с технологией формирования УУД, и не до конца понятна конкретная модель работы. Но ясно одно – формирование УУД невозможно, если образовательный процесс организован по старинке. Нельзя научить ребенка учиться, организовывать свою работу, не ставя его в активную позицию, не обращая во внимание развивающие задачи. Просто лекциями и пересказыванием учебника не обойтись… «Если хочешь научиться прыгать – надо прыгать». Также и с универсальными учебными действиями. Чтобы учиться планировать, надо планировать, а чтобы научиться систематизировать информацию – необходимо осваивать формы, в которых требуется анализировать и перерабатывать информацию. Так, меняется роль учителя - теперь он тьютор, организатор развития ученика, который понимает и знает, как не только дать знания ребенку, но и использовать урок для развития регулятивных, коммуникативных, познавательных учебных действий. Учитель – главный помощник ребенка в овладении компетенциями, он идет рядом, создавая условия для развития, а не только для овладения предметными знаниями!  Добиться этого можно только через специальную организацию учебно –воспитательного процесса:

  1. проблемно-диалогическое обучение – деятельностный подход в обучении;
  2. организация учебного сотрудничества;
  3. работа по планированию, оцениванию детьми собственной деятельности;
  4. проектно-исследовательская деятельность;
  5. использование интерактивных возможностей ИКТ;

Использование представленных технологий в системе и взаимосвязях, выстраивая единую образовательную среду, школе позволит сделать большой шаг на пути к созданию условий для формирования УУД. Всем нам следует перейти « от стихийности – к целенаправленному  и планомерному формированию  универсальных учебных действий».  В связи с этим встают вопросы:

- Чему учить (обновление содержания)?

- Ради чего учить (ценности образования)?

- Как учить (обновление средств обучения)?

Здесь на помощь учителю придут новые программы разработанные издательством «Просвещение»,  а так же методические пособия: «  Универсальные учебные действия», «Планируемые результаты начального общего образования », «Оценка достижений планируемых результатов», «Проектные задачи в начальной школе» под ред.  А.Г. Асмолова. Итак, что же дают универсальные учебные действия?
Они:
- обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;
- создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать  со  взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;

- обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

I.2. Понятие и содержание коммуникативных УУД.

Теперь остановимся более подробно на коммуникативых универсальных учебных действиях. Однако, в первую очередь дадим определение коммуникации. Коммуникация – это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу. Каждый шаг в котором, если мы будем небрежны, и не будем думать о том, что делаем, – смысл может быть утрачен. Существует определение коммуникации в общих выражениях как процесса передачи информации от одного человека (трансмиттера) к другому (приемнику) с целью сообщения определенного смысла. А.Б. Зверинцев рассматривает коммуникацию, прежде всего, как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения. [4, с.192].

Общение направлено на установление психического контакта между людьми, целью его является изменение взаимоотношения между людьми; установление взаимопонимания, влияние на знания, мнения, отношения, чувства и другие проявления направленности личности. Контакты между людьми в общении, есть необходимое условие существования индивида. В последнее время в науке наряду с понятием “общение” используется понятие “коммуникация”. Содержанием общения выступают научные и житейские знания. Коммуникация, по мнению психологов - это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

Значение  коммуникативных универсальных учебных действий  проявляется в другом  –  они обусловливают  социальную компетентность  человека, что предполагает умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и  взрослыми, учитывать позиции других людей, партнера по общению или деятельности. Овладение этими действиями обеспечивает учащимся возможность сотрудничества, что подразумевает умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность,  распределять между собой роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли и т.д.

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации. [2, с. 30-31].

В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

- потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;
- овладение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
- позитивное отношение к процессу сотрудничества;
- ориентация на партнера по общению;
- умение слушать собеседника.

Коммуникативные действия могут быть разделены на три группы:

- коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);
- коммуникация как кооперация (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);
- коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии [2. с. 121-123].

Рассмотрим  каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий в приложении к развитию младших школьников.

1. Коммуникация как взаимодействие. Первая группа – коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной  вехой в развитии детей младшего школьного возраста является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники. По  мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) младшие школьники научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу  начальной школы  коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных  оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию  относительности оценок или  выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше  понимать мысли, чувства, стремления и  желания окружающих,  их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. [2].

2. Коммуникация как кооперация. Большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным  ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера [2].  На  протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх,  спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. От навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития младшего школьника. В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:
1.Распределение начальных действий  и операций, заданное предметным  условием совместной работы.
2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3.Взаимопонимание, определяющее для  участников характер включения  различных моделей действия в  общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая  реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
5. Планирование общих способов  работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).
6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление  ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы) [4].
3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Общение является одним из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением).  Возникая  как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [2].
Характеризуя  нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий младших школьников, следует отметить, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к неудовлетворительным результатам. Одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:
1) отрыв речи от реальной деятельности  в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми [2, с.124].

Однако  невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, – прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе [2].
В процессе обучения у младших школьников должны быть сформированы коммуникативные  умения. Коммуникативные умения – это владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и дальнейшей профессиональной деятельности.У младших школьников преобладают следующие     коммуникативные умения:

- риторические умения;
- умение вести диалог;
- умение слышать и слушать и вести спор;
- умение вставать на точку зрения  другого;
- умение работать сообща для  достижения общей цели [4, с. 16].

Младший школьный возраст является благоприятным  для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.
По  данным таких исследователей как
А.Ф. Ануфриев, В.С. Казанская, Е.В. Коротаева, О.А. Яшнова от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера. Действительно, наблюдения за младшими школьниками показывают, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого. Теоретическими  предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности А.А. Бодалева, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика и других.
Учебно-коммуникативные  трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены  в трудах
 И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Р.В. Овчаровой, Л.А. Ясюковой и других. В числе способов преодоления разнообразных  трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения  младших школьников. Данной проблемой  занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов [2], Н.Н. Макарова, И.М. Михайлова, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.
Ученые-педагоги
И.А. Гришанова, Т.Н. Горбунова, Л.В. Епишина выделяют следующие группы детей с коммуникативными трудностями:

Учащиеся с эмоционально-личностными нарушениями: они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе, их энергоресурсы снижены. Более чем у половины этих детей доминируют отрицательные эмоции, отмечается повышенная тревожность. Группы детей с вербализмом. При диагностике готовности к школе уже выделяются младшие школьники с резким преобладанием вербальной сферы (устной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития. Эти дети часто оцениваются окружающими как "вундеркинды". Однако в процессе школьного обучения выявляется недостаточность развития их мышления, произвольности, познавательных мотивов. В конечном итоге это нередко приводит к неуспеваемости и конфликтам ребенка (а часто и его родителей) с социальным окружением. Учащиеся с выраженными особенностями восприятия и обработки информации (крайние «визуалы» и «кинестетики»). Их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью.
Учащиеся с индивидуально-типологическими свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертностью (генетические предпосылки и семейная характеристика).

Из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков и коммуникативных универсальных учебных действий, является достаточно сложной. Следовательно, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима и реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников. Однако  методический инструментарий педагога до сих пор не имеет четких критериев  и практической системы формирования коммуникативной успешности детей (за исключением системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова).
Теоретические исследования формирования коммуникативной  успешности учащихся начальной школы  наиболее целостно представлены в концепции
И.А. Гришановой [10]. Вклад автора состоит в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников. Они имеют практическое применение в образовательной среде. В качестве параметров выступают:

- когнитивный – способность определять собственные коммуникативные проблемы;
- поведенческий – способность управлять поведением;
- эмотивный – способность владеть эмоциями.

Сформированность  коммуникативной успешности по каждому  параметру определяется  следующими критериями: Когнитивный параметр: способность проявлять интерес к общению; помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности. Поведенческий: способность располагать к себе одноклассников, умение шутить, улыбаться в общении, самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху, способность речью, мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему, осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения. Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно, управлять своим эмоциональным состоянием, регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения, сдерживаться в ситуации конфликта [11, с. 23]. Выделенные  критерии выступили основанием для  оценивания уровней сформированности навыков общения:
Высокий уровень коммуникативной успешности характеризуется тем, что у учащихся сформированы коммуникативные умения: ученик проявляет интерес к общению с одноклассниками, активен, самостоятелен в процессе учебного общения; владеет интонационными особенностями речи, использует невербальные средства общения; требователен и ответственен по отношению к себе и другим, оказывает им помощь и прислушивается к их советам; критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания учителя; способен управлять своим эмоциональным состоянием; старается соблюдать правила поведения в школе.
Учащимся  со средним уровнем сформированности коммуникативной успешности свойственно стремление к общению, но препятствием на пути к успешному общению является неспособность ориентироваться в ситуации общения и критически относиться к результатам общения, неправильная оценка замечаний одноклассников, невладение невербальными средствами общения, неспособность управлять своим эмоциональным состоянием.
Учащиеся, находящиеся на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, переживают те же трудности в общении, что и учащиеся среднего уровня, но в понимании ситуации общения и реагировании на неё испытывают более сильные затруднения.
Низкий  уровень сформированности коммуникативной успешности отличается слабым выражением интереса к общению как к процессу межличностного взаимодействия; для данного уровня характерно отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе учащихся и следовать адекватным формам поведения; ученик не способен свободно общаться с окружающими; полностью теряется в ситуациях конфликта.
Коммуникативные универсальные  учебные действия рассматриваются как смысловой  аспект общения  и социального взаимодействия. Они  подразделяются на коммуникативные  действия направленные на учет позиции  собеседника (коммуникация как взаимодействие), согласование усилий по достижению общей цели (коммуникация как кооперация) и коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации (коммуникация как условие интериоризации). Выделяют высокий, средний и низкий уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Для того чтобы быть успешным в ходе обучения, школьник должен научиться вступать во взаимодействие с одноклассниками при решении учебных задач. [3, с. 33].

I.3.  Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных         действий  у младших школьников.

Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общению, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников различен, в целом он далек от желаемого. Это побудило разработчиков Федерального государственного стандарта начального общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач начального школьного образования.
В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в образовательном стандарте. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и  сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится  средством обобщения и становления индивидуального сознания. Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.
Групповые формы организации учебного общения
 включают в себя: групповую работу над проблемной ситуацией (в парах, микрогруппах); коммуникативно-направленные задания (учебный диалог); групповую работу с использованием современного дидактического оборудования; взаимопроверку заданий; игровые технологии; коллективные рисунки, аппликации, поделки из различных материалов; соревнования команд и др. В рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и  уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов  выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и  взаимную помощь по ходу выполнения задания. Немалое значение имеет также вопрос о индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие).
Для иллюстрации актуальности данного  вопроса приведем некоторые результаты исследований младших школьников
(О.Н. Мостова, 2005 и И.Н. Агафонова, 2003) [2, 124]. В этих исследованиях были выделены три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе. Учащиеся  первой группы, условно названные как эгоцентричный тип, составили 18% от общего числа школьников. Для них характерен недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного поведения в различных формах. Учащиеся этой группы испытывают наибольшие трудности в развитии коммуникативных универсальных учебных действий, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе. Ко  второй группе – дружелюбному типу – могут быть отнесены около 50% школьников. Эту группу школьников отличает ярко выраженная позитивная Я-концепция и наличие    положительного отношения к одноклассникам. Следствием этого также является высокий уровень показателей дружелюбия, положительного социометрического статуса в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, высокий уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных универсальных учебных действий, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентризма и эгоистических проявлений. К третьей группе – неуверенному типу – принадлежат 32% школьников. Эти учащиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений при негативной Я-концепции и крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Для них характерен несколько выше среднего уровень внешних проявлений дружелюбия, высокая степень неуверенности и низкие показатели эгоцентризма и эгоизма. Эти учащиеся испытывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных универсальных учебных действий.
Можно видеть, что в условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются очень плохо, консервируются в виде негативного стиля общения. Таким образом, без целенаправленного и систематического формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий в ходе обучения негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя. В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование (прививание) навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей. Наиболее  значительный вклад в создание концепции обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников младших классов, принадлежит
Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям: В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман. В их исследованиях не только убедительно показана сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, но и зафиксировано  позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи. Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее, он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий.
В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер).
Работа  в группе помогает ребенку осмыслить  учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.
Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10-15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п. Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников умения общаться.
Одни  из них основаны на широком применении игровых методов и предназначены для проведения во внеурочное время. Другие входят в курс «Окружающий мир». Третьи можно проводить как самостоятельные занятия.
Однако  специальные занятия и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания  благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом – атмосферы поддержки и заинтересованности. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Совместная  деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.
Итак, младший школьный возраст психологически приспособлен для развития коммуникативных универсальных учебных действий. В целях реализации этого положения современная концепция учебного сотрудничества предполагает, что основная часть обучения строится как групповое. Это позволит создать в начальной школе реальные условия для преодоления эгоцентрической позиции, свойственной младшим школьникам.  Таким образом, мы можем сделать следующие  выводы: универсальные учебные действия  определяются как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающий его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выделяет такие виды универсальных учебных действий как, регулятивные, познавательные и коммуникативные. В рамках концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия.
Создание коммуникативной образовательной среды, обеспечивает функционирование дидактического механизма формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Этот механизм основывается на подходе к обучению как к общению и позволяет использовать коммуникативную природу дидактического процесса для развития обучающихся.

ГЛАВА II. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

II.1. Содержание формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает реализацию ООП НОО через организацию в образовательном учреждении как урочной так и внеурочной деятельности. Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС НОО следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно – урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Внеурочная деятельность детей – целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации образовательных программ в интересах человека, государства.

Важным периодом в развитии и становлении личности является начальный период обучения. Именно этот возраст наиболее поддается воспитанию и развитию творческих способностей ребенка. Дети младшего школьного возраста наиболее открыты, восприимчивы и любознательны.

Цели внеурочной деятельности:

- создание условий для проявления и развития ребенком своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно- нравственных ценностей и культурных традиций;

- создание условий для позитивного общения учащихся в школе и за её пределами, для проявления инициативы и самостоятельности, ответственности, искренности и открытости в реальных жизненных ситуациях.

Внеурочная деятельность в начальной школе позволяет решить целый  ряд очень важных задач:

- обеспечить благоприятную адаптацию ребёнка в школе;

- оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;

- улучшить условия для развития ребёнка;

- учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

- развития опыта творческой деятельности, творческих способностей детей.

ФГОС НОО предлагает организовать внеурочную деятельность по пяти направлениям развития личности детей (общекультурное, общеинтеллектуальное, социальное, духовно- нравственное и спортивно – оздоровительное).

Создатели методического конструктора внеурочной деятельности Д.В. Григорьев и П.В. Степанов считают, что в школе целесообразно культивировать такие виды деятельности:

- игровую деятельность;

- познавательную деятельность;

- проблемно – ценностное общение;

- деятельность (досуговое общение);

- художественное творчество;

-социальное творчество (социально преобразующую добровольческую деятельность);

- трудовую (производственную) деятельность;

- спортивно – оздоровительную деятельность;

- туристско – краеведческую деятельность.

Внеурочная деятельность младших школьников организуется в следующих формах: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики.

Внеурочная деятельность, как и деятельность обучающихся в рамках уроков направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но в первую очередь – это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др.

Для достижения целей необходимо строить внеурочную деятельность в соответствии со следующими принципами: 

Принцип гуманистической направленности воспитания. При организации внеурочной деятельности в максимальной степени учитываются интересы и потребности детей, создаются условия для формирования у учащихся умений и навыков самопознания, самоопределения, самореализации, самоутверждения.

Принцип системности. Создается система внеурочной деятельности младших школьников, в которой устанавливаются взаимосвязи между: всеми участниками образовательных отношений: учащимися, педагогами, родителями, социальными партнёрами; основными компонентами организуемой деятельности – целевым, содержательно- деятельностным и оценочно- результативным; урочной и внеурочной деятельностью; регианальной, муниципальной, общешкольной, классной, индивидуальной системами воспитания и дополнительного  образования школьников.

Принцип вариативности. Несколько направлений, форм и способов организации внеурочной деятельности, представляющий для детей реальные возможности свободного выбора и добровольного участия в ней, осуществления проб своих сил и способностей в различных видах деятельности.

Принцип креативности. Во внеурочной деятельности педагоги поддерживают развитие творческой активности детей, желание заниматься индивидуальным и коллективным жизнетворчеством.

Принцип успешности и социальной значимости. Усилия организаторов внеурочной деятельности направляются на формирование у детей потребности в достижении успеха. Важно, чтобы достигаемые ребенком результаты были не только личностно значимыми, но и ценными для окружающих, особенно для его одноклассников, членов школьного коллектива, представителей ближайшего социального окружения учебного заведения.

Все виды внеурочной деятельности строго ориентированы на воспитательные результаты.

Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрёл некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрёл опыт действия).

Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.

То есть развитие личности ребёнка- это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания (семья, друзья, ближайшее окружение) в том числе, сам ребенок достигли своих результатов [6, с. 8].

Воспитательные результаты внеурочной деятельности школьников могут быть трёх уровней.

Первый уровень результатов- приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для  достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта.

Первый уровень – школьник знает и понимает общественную жизнь.

Второй уровень результатов – получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему среде.

Второй уровень – школьник ценит общественную жизнь.

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде.

Третий уровень – школьник самостоятельно действует в общественной жизни.

Каждому уровню результатов внеурочной деятельности соответствует своя образовательная форма (точнее – тип образовательной формы, то есть ряд содержательно и структурно близких форм). Первый уровень результатов может быть достигнут относительно простыми формами, второй уровень – более сложными, третий уровень – самыми сложными формами внеурочной деятельности.

Например, в такой форме проблемно – ценностного общения как этическая беседа вполне можно выйти на уровень знания и понимания школьниками обсуждаемого жизненного сюжета (проблемы). Но поскольку в этической беседе основной канал общения «педагог – дети», а непосредственное общение детей друг с другом ограничено, то в этой форме довольно трудно выйти не ценностное отношение школьников к рассматриваемой проблеме (именно в общении со сверстниками, «таким же, как он сам» ребёнок устанавливает и проверяет свои ценности).

Для запуска ценностного самоопределения нужны уже другие формы – дебаты, тематический диспут. Участвуя в дебатах, младшие школьники получают возможность с разных сторон посмотреть на проблему, обсудить положительные и отрицательные моменты, сравнить свое отношение к проблеме с отношением других участников.  Однако дебаты, будучи во многом игровой формой коммуникации, не ставят ребенка перед необходимостью лично отвечать за свои слова, перейти от слов к делу (то есть эта форма не нацелена на выход школьника в самостоятельное общественное действие, хотя это и может случиться с конкретным школьником в силу его личных особенностей). Такая необходимость диктуется другой формой – проблемно – ценностной дискуссией с участием внешних экспертов, где участники высказываются только от себя лично, а любое наигрывание с их стороны чревато разоблачением и критикой со стороны внешних экспертов, незаинтересованных в искусственной поддержке детских мнений. Проблемно- ценностная дискуссия выводит участников на ту грань, когда за словами «Я считаю…» следует «и я готов это сделать».

Практически невозможно достигнуть результата второго и тем более третьего уровня формами, соответствующими первому уровню результатов. В то же время, в формах, нацеленных на результат высшего уровня, достижимы и результаты предшествующего уровня. Однако важно понимать: форсирование результатов и форм не обеспечивает повышение качества и эффективности деятельности. Педагог, надёжно не владеющий формами деятельности для достижения результатов первого уровня, не может действенно выйти на результаты и формы второго и, тем более, третьего уровня. Он может это сделать только имитационно [6, с. 12]. 

II.2. Формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности.

Нужно помнить, что внеурочная деятельность только дополняет, расширяет образовательное пространство и  формы  должны отличаться от тех, которые используются на уроке: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВН, школьные научные сообщества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и так далее.  

Кружок  –   форма добровольного объединения детей, оптимальная форма

организации внеурочной деятельности в начальной школе.  Функции:

расширение, углубление, компенсация предметных знаний; приобщения детей к разнообразным социокультурным видам деятельности; расширения коммуникативного опыта; организации детского досуга и отдыха.  Форма выражения итога, результата.  Чаще всего он воплощается в конкретных и внешне эффектных показательных выступлениях, концертах, фестивалях, диспутах, семинарах и т. д.  

Развитию коммуникативных навыков у учащихся мне помогает работа кружка «Речь и культура общения». Эти занятия помогают ребятам обогатить словарный запас, полно и точно выразить свои мысли;

-адекватно использовать аргументы в дискуссии;

-спрашивать, интересоваться мнением других и высказывать своё;

-понимать возможность существования различных точек зрения на одну и ту же ситуацию,

-сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение или делать выбор.

Клуб  –  форма объединения детей на основе совпадения интересов, стремления к общению.  Принципы клуба:  добровольность членства, самоуправление,  единство цели,  совместная деятельность в непосредственном контакте друг с другом. Может иметь устав,  программу, эмблему,  девиз  и другие внешние атрибуты. Возглавляется клуб Советом, избираемым общим собранием членов клуба. Вместе с тем, состав клуба не отличается обязательным постоянством. Результат деятельности  - наличие у детей  способов, приемов, техник мышления, деятельности, культуры рефлексии, поведения.

Рефлексия - размышление человека, направленное на анализ самого себя (самоанализ) – собственных состояний, своих поступков и прошедших событий. При этом глубина рефлексии, самоанализ зависит от степени образованности человека, развитости морального чувства и уровня самоконтроля. Рефлексия, в упрощённом определении, - это «разговор с самим собой». Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своём внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.

Рефлексия бывает:

а) индивидуальная – формирование реальной самооценки (-за что ты можешь оценить свою работу, - беседа с ребенком по результатам самооценки –почему выбран тот или иной уровень)

б) групповая – акцентирование ценности деятельности каждого члена группы для достижения максимального результата в решении поставленной задачи. («Смогли бы сделать, если бы с нами не работал ….(имя)» «Какую помощь в работе оказал… (имя)»). Приложение 5

Традиционно в психологии различают несколько видов рефлексии:

Коммуникативная - ее объектом являются представления о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков. Здесь рефлексия выступает механизмом познания другого человека.

Личностная - объектом познания является сама познающая личность, ее свойства и качества, поведенческие характеристики, система отношений к другим.

Интеллектуальная - проявляется в ходе решения различного рода задач, в способности анализировать различные способы решения, находить более рациональные, неоднократно возвращаться к условиям задачи

Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими. Исходя из функций рефлексии предлагается следующая классификация:

1.Рефлексия настроения и эмоционального состояния

2.Рефлексия  деятельности

3.Рефлексия содержания учебного материала.

Обучение рефлексии можно условно разделить на следующие этапы:

1 этап – анализ своего настроения

2 этап- анализ своих успехов

3 этап – ежедневный самоанализ (ведение рефлексивного дневника)

4этап – анализ работы одноклассников

5 этап – анализ работы группы как своей, так и других

Приёмы проведения рефлексии:

Рефлексия осуществляется на протяжении всего учебного процесса, выполняя на разных его этапах различные функции. При этом, как уже отмечалось, важно, что в процесс рефлексии вовлечены и учащиеся, и учитель. Как показывает опыт, в случае неучастия кого-либо из субъектов процесса обучения в процессе рефлексии, весь механизм рефлексии оказывается неэффективным. Рефлексия может быть осуществлена в устной или письменной форме. При этом она имеет разное смысловое назначение.

Устная рефлексия:

Устная рефлексия имеет своей целью обнародование собственной позиции, ее соотнесение с мнениями других людей. Часто студенты или школьники говорят о том, что выражение своих мыслей в форме повествования, диалога или вопросов помогает прояснить некоторые значимые проблемы. Среди всего разнообразия приемов устной рефлексии (диалог, перекрестная дискуссия или дискуссия "Совместный поиск") в данной статье представим описание одного из них, наиболее эффективно применяемого в рамках работы с педагогами и студентами в процессе педагогической практики. Данный прием - "Двухрядный круглый стол" - имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников.

Двухрядный круглый стол

В процессе проведения "Двухрядного круглого стола" преподаватель формирует из участников две группы. Первая группа образует "внутренний" круг. Участники этой группы свободно высказываются по обсуждаемой проблеме. При этом важно чтобы учащиеся не критиковали точку зрения других, а коротко и четко высказывали свое собственное мнение. Участники второй группы ("внешний круг") фиксируют высказывания участников внутреннего круга, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях, возможных причин подобных высказываний. Участники внутреннего круга должны четко и кратко выразить свое мнение, связывая его с предыдущими высказываниями. Преподаватель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, направляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различные точки зрения. После окончания работы внутреннего круга преподаватель предлагает группе, образующей внешний круг, принять участие в обсуждении. Участники внешнего круга работают в соответствии с правилами, описанными выше. В конце работы преподаватель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии.

Письменная рефлексия:

Однако, большинство ученых-психологов и педагогов, в том числе Ф.Кортахен, отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия. Можно выделить несколько наиболее известных форм письменной рефлексии:

Эссе - как произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам (М.Н.Эпштейн "На перекрестке образа и понятия"). Написание эссе призвано обратить учащегося к своему опыту во всех его противоречиях по определенному вопросу.

Бортовой журнал" (англ. Log) - форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических моделей, кратких предложений и умозаключений, вопросов. В качестве задаваемых преподавателем частей "бортового журнала", которые будут заполняться учащимися, могут быть: ключевые понятия темы, связи, которые может установить студент, важные вопросы.

Различные виды дневников: обычный, дневник - художественный альбом, двухчастный дневник (в одной графе - наблюдаемые факты, цитаты из высказываний, в другой - комментарии) и другие. В отличие от эссе и "бортового журнала", дневник ведется в течение длительного промежутка времени и позволяет ученику осуществить более вдумчивую рефлексию, отслеживая как непосредственный процесс, так и сравнивая свои действия во времени ("отложенная" рефлексия).

Письменное интервью - вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена мнениями.

Стихотворные формы (например, синквейн - пятистишье) - это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление.

Различные варианты портфолио, которые представляют собой набор работ учащихся, связывают отдельные аспекты их деятельности в более полную картину (К.Берк). И.Загашев отмечает, что портфолио может включать набор оценочных листов, листов наблюдений, фрагменты дневников, "бортовых журналов", видеофрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио нечто большее, чем просто папка студенческих работ; это - спланированная заранее индивидуальная подборка достижений учащихся (Hamm & Adams, 1991). (Приложение 6)

Секция  -  форма объединения детей для занятия физической культурой и

спортом (шахматная секция, секция дзюдо и т. д.).  Секция  –  среда

формирования физической культуры и здорового образа жизни. Результат  -

проявление у ребенка техники спортивного мастерства.

Студия - форма добровольного объединения детей для занятий творчеством

в определенном виде деятельности. (театр-студия, киностудия, музыкально-

хореографическая студия )  Цели деятельности студий  -  развитие

художественных и творческих способностей детей,  выявление ранней

творческой одаренности, поддержка  и развитие творческой одаренности.

Театр  -  форма добровольного объединения детей, где разделение труда,

ролей, видов деятельности определяется индивидуальными способностями и

единым стремлением добиться успеха в исполнении сложного совместного

художественного действия на сцене.  Театр  –  объединение, которое может

организовывать свою деятельность в  комплексе самых разнообразных форм, видов занятости, методов развития творческого потенциала личности и его актуализации (фольклорный театр, театр моды и пр.).  

Мастерская  -  форма добровольного объединения детей для занятий определенной деятельностью. Учитель выступает в роли мастера (творца, автора), создавшего свою «школу  –  производство» учеников,  последователей. Отличительные черты:  принадлежность содержания деятельности к определенному виду прикладного творчества, ремесла, искусства;  приоритет целей обучения и предметно-практических задач; ориентированность на прикладные умения и достижение уровня мастерства в освоении определенного вида  деятельности, в освоении специальных технологий;  демонстрационно-исполнительское выражение практических результатов и достижений детей  (выставки, конкурсы, фестивали).

Проект  -  наиболее перспективная форма организации внеурочной деятельности.  Его универсальность позволяет реализовывать все направления внеурочной деятельности.

Примерный перечень форм внеурочной деятельности по направлениям. Спортивно-оздоровительное: занятия в спортивных секциях, беседы о ЗОЖ, участие в оздоровительных процедурах, спортивные турниры, олимпиады, праздники, классные часы, спортивные и оздоровительные акции в окружающем школу социуме; туристические походы; военно-спортивные игры.

Социальное направление: участие в праздниках чествования ветеранов, пожилых людей; социально значимые акции в социуме; разработка проектов социально значимой деятельности «Я  –  гражданин России»; коллективные творческие дела; тимуровское движение; трудовые десанты, социально-моделирующие игры.

Духовно-нравственное направление: этические беседы, тематические диспуты, дебаты, проблемно-ценностные дискуссии; благотворительные акции в социуме; туристические походы, экскурсии (очные и заочные), работа школьных музеев; день рождения школы (КТД); праздники; поисково-краеведческие экспедиции.

Общеинтеллектуальное направление: предметные факультативы, олимпиады, исследовательская деятельность, школьные научные общества, конференции, общественный   смотр знаний, чествование лучших учеников, интеллектуальные марафоны и др.

Общекультурное направление: культпоходы в театры, кино (с последующим анализом),   концерты, выставки, смотры-конкурсы, досугово-развлекательные акции в социуме, фестивали искусств, занятия в коллективах художественной самодеятельности.

Методы  организации внеурочной деятельности младших школьников.

Метод (от греч. слова metodos  —  буквально путь к чему-либо) означает

способ достижения цели, определенным образом упорядоченную

деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной

взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности,

направленной на решение  задач образования, воспитания и развития в

процессе обучения. Существуют различные классификации методов. Остановимся на группе методов  организации  и осуществления  внеурочной деятельности. В данной группе методов классификация производится    по    источникам  передачи и характеру восприятия информации на словесные, наглядные и практические (С. И. Перовский, Е. Я. Голант).  

Группа словесных методов включает такие виды: рассказ, школьная лекция

(слушание учащимися публичных выступлений, записей на магнитную ленту и видео пленку, по радио и телевидению и др.),  беседа,  объяснение, инструктаж, работа с книгой, познавательные вербальные игры. Среди  наглядных  методов обучения выделяют  наблюдение, иллюстрацию  (плакаты, таблицы, картины, картины, макеты, муляжи) и демонстрацию  (опытов, кино-  и видеофильмов,  телепередач,    наглядных пособий, компьютерных продуктов).

К  практическим  относятся дидактические игры, лабораторные  и практические работы, упражнения, эксперименты, деловые игры. Отдельно  выделим  метод проектов,  который  является универсальным, пронизывает все направления ВУД и сочетает в себе все ранее названные методы. Все эти методы используются в той или иной степени в зависимости от содержания, целей, задач, результатов и форм деятельности. Хочу предложить некоторые методы формирования коммуникативных УУД младших школьников, которые можно использовать на занятиях по внеурочной деятельности.

Метод вживания. Ученик пытается «вселиться» в изучаемый объект, познать его изнутри. Применим для изучения объектов окружающего мира, способствует развитию умений видеть проблемы.  (Приложение 1)

Метод эвристических вопросов. Применим для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте. Задаются семь ключевых вопросов: кто? что? зачем? где? чем? как? когда?. Затем учащиеся в сотрудничестве ищут ответы на данные вопросы.

Метод эвристического исследования. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования – факты об объекте – опыты – новые факты – возникшие вопросы и проблемы – гипотезы – рефлексивные суждения – результаты.

Метод конструирования понятия. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить его до культурных форм. Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт – понятие. Развивает умения рассуждать, анализировать, делать выводы. ( Приложение 2)

Метод «Если бы…». Ученикам предлагается составить описание того, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например, исчезнут все окончания в словах или сами слова, хищники станут травоядными, все люди переселятся на Луну. Прекрасный метод, способствующий развитию умений выдвигать гипотезы.

Метод «Дебаты». Выбирая тему будущего исследовательского проекта, дети вступают в полемику, отстаивая свою позицию на основе знаний и логических рассуждений.

Использование игры как средства формирования коммуникативных умений. С первых шагов создания воспитательной работы с детьми появилась необходимость разработать научные основы и общие принципы этой работы, определить содержание, формы и методы работы по отдельным направлением. Игровая деятельность как особая форма освоения реальной социальной действительности является одним из таких направлений. Игра представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Она как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В. П. Зинченко). Игра - эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания» [1; с. 18]. Согласно рассуждениям Л.С. Выготского игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Осуществление комплексного подхода к воспитанию требует, чтобы при организации всех игр решалась не только одна профильная задача, необходимо выделить идейно - нравственный аспект, усилить трудовую направленность в процессе подготовки, нравственно-воспитательный результат. Важно, чтобы любая игра решала максимум воспитательных задач. Воспитательная работа не должна строиться только по принципе развлекательности, однако желательно, чтобы ей сопутствовала красочность и эмоциональность. Успеху воспитательной работы содействует четкое планирование, организация, и проведение игр различной тематики и направленности. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни [1, 21].

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально-волевых качеств. В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру. Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни [1, с.22].

В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. [1, с.24]. Для ребенка игра - это средство психологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям. Непосредственно игра в внеучебной воспитательной работе оказывает на ребенка определенное просветительное и воспитательное влияние. Прежде всего, стоит определить, в чем же заключается педагогический эффект игры.

Во-первых, игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности.

Во-вторых, создает условия для взаимодействия и взаимопомощи.

В-третьих, сплачивает, рождает, хотя и временную, общность. Общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры. Возникшие в ее процессе совместные усилия, взаимоподдержка и взаимовыручка рождают положительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению [9, с . 96].

В-четвертых, в кругу игры законы и нормы повседневной жизни не берутся в расчет.

В-пятых, игра, хотя и осуществляется в рамках правил, создает простор для фантазии, импровизации.

В-шестых, игра полностью отвечает принципу единства познания и рекреации. Наряду с удовольствием от самой игры, ребенок получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других.

В-седьмых, в игре можно проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят применения. Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [5, с.8]. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех её различных видах, которые составляют жизнь личности, её общественное бытие. Активная деятельность школьника способствует повышению жизненного тонуса школьника, удовлетворяет его интересы, социальные потребности. Поэтому игра дисциплинирует детей, приучает подчинять свои действия, чувства и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В игре рождается и формируется воображение. Воображение - это действие в смысловом поле, которое является предтечей символического мышления. Воображение является основой всякой творческой деятельности, именно оно дает импульс творческому процессу, именно в воображении лежит путь к нахождению интуитивных решений (А. Я. Пономарев) [10, с.204 ]. Существуют различные виды игр и игровых упражнений, которые можно использовать для формирования коммуникативных умений. В любой игре происходит взаимодействие участников. Важное значение в таком взаимодействии имеет степень сформированности коммуникативных умений, но и сама игра может развивать и формировать данные умения за счет творческого характера, заданности сюжета, ролевой позиции. Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому - недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть». Можно сказать, что игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”. При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.В педагогической практике используются коллективные и индивидуальные игры (подвижные, сюжетно - ролевые, интеллектуально - развивающие). Большинству игр присущи четыре главные черты [10; 208]:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. Выделенные черты игр и составляют основу формирования коммуникативных умений. Игра - прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра - особая, суверенная сфера жизни ребёнка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребёнка. Игра одновременно - развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребёнка и миром взрослого. Именно в игре происходит формирование опыта коммуникативных отношений со сверстниками и взрослыми, в игре ребенок получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения [11, с.48]. Игра как одна из форм воспитательной работы способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного процесса. Игра создает возможности для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей [8, с. 50].

В системе практической деятельности педагога-психолога могут использоваться наиболее эффективные формы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков. (Приложение 3)

1. Проведение групповых занятий-тренингов для уч-ся, испытывающих трудности в общении. [7, с.3- 125]. 

2. Введение курса «Психология общения» в рамках дополнительного образования (внеурочной деятельности). Такие развивающие занятия направлены на создание социально-психологических условий для самопознания и познания других людей, на повышение уверенности в себе и своей коммуникативной компетентности, что необходимо для полноценной школьной жизни и успешности ребенка в будущем.

3. Коллективная проектная деятельность.

4. Реализация психотерапевтических программ для коррекции ярко выраженных коммуникативных и эмоционально-личностных проблем детей (может проводиться в малой группе, индивидуально или вместе с родителями)

5. Организация игрового взаимодействия (Игротека) на переменах и динамических паузах: игры на выражение отдельных черт характера и эмоций, на сплочение детского коллектива, на психомышечное расслабление, на позитивный настрой, ролевые игры.

Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных компетенций у учащихся должно носить комплексный характер и являться результатом совместных усилий педагогов и практических психологов. (Приложение 4)

И, наконец, во внеурочной работе преимущество должно быть отдано интерактивным формам деятельности. Последняя из приведенных позиций аргументируется, например, в работе А.В. Лазаренко и Н.В. Абрамовских. «Интерактивные формы внеурочной деятельности как средство развития коммуникативных учебных действий младших школьников» [13]. В своей статье авторы указывают на то, что именно во внеурочной деятельности учащиеся могут наиболее полно раскрыть себя и свои способности. Этому способствует, в частности, непринужденная обстановка, устанавливая на занятиях, проводимых во внеурочное время. Как отмечает В.А. Мижериков, интерактивный (от «inter» – взаимный, «act» – действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо [12, с. 114]. Ссылаясь на данного автора, исследователи отмечают, что интерактивное обучение и воспитание – это специальная форма организации познавательной деятельности, целью которой является создание комфортных условий обучения, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения [12, с. 115]. При использовании интерактивных форм обучения и воспитания резко меняется роль учителя, он перестаѐт быть центральной фигурой, он лишь регулирует процесс: занимается его общей организацией, даѐт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Так, ученик может сам определять цель деятельности, а учитель (классный руководитель) помогает ему в этом; ученик самостоятельно открывает новые знания, а учитель направляет его – рекомендует источники знаний; ученик выбирает 19 способ приобретения знаний, классный руководитель содействует – подсказывает оптимальные варианты действий и т.д. Таким образом, учитель лишь создает условия для проявления активности ученика. Взаимодействие устанавливается и между самим учащимися – они вступают в коммуникацию друг с другом, совместно решают поставленные задачи. При этом они вынуждены преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы. Результаты не заставляют себя ждать: данные экспериментальных исследований показывают, что при использовании интерактивных форм организации внеурочной деятельности дети лучше ориентируются в незнакомой ситуации, лучше усваивают новую информацию, учатся применять полученные знания на практике.

Внеурочная деятельность развивает коммуникативные умения учащихся, их мыслительные способности, дарования, склонности детей, расширяет их кругозор, воспитывает в них высокие нравственные качества. Следовательно, внеурочная деятельность является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных навыков, а также наиболее легкой и подходящей возрастным особенностям младших школьников деятельностью.

Таким образом, особенностями формирования коммуникативной компетенции младших школьников являются: включение их в коммуникативную деятельность, учет их возрастных особенностей, принятие субъектной позиции младшего школьника в коммуникации, дифференцированный подход к формированию коммуникативной компетенции с учетом индивидуальных особенностей, отказ от авторитарного стиля педагогической деятельности.

Заключение

Коммуникативные УУД включают в себя сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми и, тем самым, обеспечивают общую социальную компетентность.

Образцом партнерской коммуникации для детей является учитель. Он повседневно транслирует примеры уважения к собеседнику, корректного ведения дискуссии и поддержки партнера, которые и будут усваиваться детьми.

Наше исследование имело цель выявить педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников во внеурочной деятельности.

Для достижения поставленной цели нами было сформулировано несколько задач:

Решая первую задачу, мы исследовали сущность понятий универсальные учебные действия. Универсальные учебные действия есть обобщенные действия (или совокупность способов деятельности) учащегося, а также связанные с ними навыки учебной работы, призванные обеспечить способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Формирование универсальных учебных действий – одна из основных задач, стоящих перед современной общеобразовательной школой.

Рассмотрев проблему теоретические аспекты формирования коммуникативных универсальных учебных действий, мы изучили понятия «коммуникативные универсальные учебные действия».

Видами коммуникативных действий, в свою очередь, являются: определение цели, функций участников, способов взаимодействия; контроль, коррекция и оценка действий партнера; точное выражение своих мыслей в соответствии с задачами и условиями коммуникации; сотрудничество в поиске и сборе информации, разрешение конфликтов. Формирование таких действий достигается путем интеграции всех предметных областей, что предполагает выстраивание системы межпредметных и надпредметных связей, а также интеграцию урочной и внеурочной деятельности.

Внеурочная деятельность, являясь составной частью учебно-воспитательного процесса, играет в нем немаловажную роль: она обеспечивает создание условий для многостороннего развития и социализации каждого учащегося – получения им необходимого для жизни социального опыта.

Имея множество направлений (общественно-полезная деятельность, спортивно-оздоровительная, научно-познавательная художественно-эстетическая, проектная и др.) и разные организационные формы (кружки, секции, экскурсии, круглые столы, школьные научные общества, олимпиады, конкурсы, соревнования, общественно-полезные практики и др.), внеурочная деятельность оказывается способной удовлетворить индивидуальные потребности ребѐнка, а значит, быть более привлекательной и полезной для каждого. Наряду с этим, внеурочная деятельность обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников, что даёт наибольший эффект в развитии коммуникативных универсальных учебных действий.

Решая четвертую задачу, мы рассмотрели приемы, формы, методы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. И выяснили что, в младшем школьном возрасте появляется произвольная форма общения со взрослыми, контекстное общение, где сотрудничество ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно задачей, правилом или образцом. А так же метод учебных проектов ориентированной не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. И использование игры как средства формирования коммуникативных умений.

Основу формирования коммуникативных УУД составляет опыт человеческого общения во всех его формах. Общение – неотъемлемая часть любого занятия, поэтому формирование коммуникативных универсальных учебных действий учащихся ведет к повышению качества учебно-воспитательного процесса и облегчают процесс социализации учащихся на разных ступенях его развития

Таким образом, формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников является главным требованием в ФГОС НОО.

Подводя итог работы, мы можем считать, что задачи исследования решены, цель достигнута

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Асмолов, А.Г. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.: Просвещение, 2011.- с.20
  2. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. Асмолова, А.Г. – М.: Просвещение, 2010. – с.27.
  3. Батырева С.Г. К вопросу о коммуникативной компетенции младших школьников: Воспитание и обучение «Начальная школа» № 11, 2015г.
  4. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.
  5. Федотовой, А. В. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 1-4 классы: проект.-2-еизд.- М.: Просвещение, 2010. С.6-10.
  6. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор. – М.: Просвещение, 2010.-с.7-12
  7. Кипнис М. Тренинг коммуникации. – 3-е изд., стер.- М.: Ось-89, 2007. – 128 с. (Действенный тренинг)
  8. Зверинцев, А.Б. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С. 78-83.
  9. Панов А.Н. Системно-деятельностный подход в образовании: Методические рекомендации. – Томск, 2012. – 96с.

     10. Савенков А.И Содержание и организация исследовательского                            обучения школьников. – М.: “Сентябрь”, 2008. – с. 204.

    11. Якимов Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников // Исследовательская работа школьников. – 2003. №1. – С. 48-51.

   12. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству [Текст] / Д.Б. Богоявленская. –   М., 1981. – 147 с.

   13. Лазаренко, А.В. Интерактивные формы внеурочной деятельности как  средство развития коммуникативных учебных действий у младших  школьников [Текст] / А.В. Лазаренко, Н.В. Абрамовских // Материалы VII  Международной студенческой электронной науч. конф. «Студенческий  научный форум» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.scienceforum.ru/.

 14. Мошнина Р.Ш. Компетентностный подход в образовании как основа реализации принципа непрерывного образования в соответствии с ФГОС общего образования // Сборник трудов участников IV Всерос. науч.практ. конф. «Современное непрерывное образование и инновационное развитие» / Под ред. проф. А.Н. Царьковаи проф. И.А. Бугакова. Серпухов, 2014.

Приложение I

Задание: «Посмотри на мир чужими глазами» (например, глазами жука, кота, мамы). Прочитайте стихотворение :

«Мы не заметили жука

И рамы зимние закрыли.

А он живой,

Он жив пока,

Жужжит в окне,

Расправив крылья.

И я зову на помощь маму:

- Там жук живой!

Раскроем раму!»

2. «Составьте концовку этого стихотворения».

Приложение II

Задание «Сочиняем сказку». 

На карточках нарисованы различные предметы. Группа разбивается на подгруппы по пять человек. Карточки перемешиваются, и каждая подгруппа наугад вытягивает пять карточек. Их задача – через 15-20 минут рассказать сказку, в которой действовали бы доставшиеся им персонажи.

2-й вариант игры. Каждый участник вытягивает карточку с изображением героя. Затем кто-то из участников предлагает зачин сказки. Он произносит несколько фраз и дальше этот сюжет от имени уже своего персонажа продолжает другой участник, затем третий и далее.

Результатом такой работы стал исследовательский проект «Что такое сказка?».

А продуктом данной работы стали ряд книжек-малышек сказок о оживших предметах, которые учащиеся сами сочинили, сделали и презентовали своим одноклассникам.

Приложение III

Групповые игры и упражнения для развития навыков общения у младших школьников.

 Использование групповых игр способствует развитию навыков общения, установлению взаимопонимания, партнерства, взаимоответственности и т.д. Без этих навыков ребенку трудно адаптироваться в школьном коллективе. В процессе занятий специально направляется активность ребенка, которая способствует развитию психических процессов памяти, внимания, мышления, воображения и т.п.

  1. «Змейка» или «Закончи слово»

6-10 детей встают в две равные шеренги друг против друга. Крайний в шеренге называет слог, стоящий напротив заканчивает слово, подбирая подходящий слог (можно два слога), и в свою очередь называет свой слог – задание для стоящего напротив второго члена противоположной шеренги, и так далее до конца.

2.   «Тропинка»

Дети берутся за руки, образуя круг, и по сигналу ведущего начинают движение по кругу в правую сторону до тех пор, пока ведущий не произнесет слово-задание. Если ведущий говорит: «Тропинка!»,- все дети становятся друг за другом и кладут руки на плечи впереди стоящего. Если ведущий говорит: «Копна!», - дети направляются к центру круга, выставив руки вперед. Если говорит: «Кочки!», - дети приседают, положив руки на голову. Задания ведущим чередуются. Кто быстрее и точнее выполнит все задания, получит поощрительные очки. Чемпионом становится ребенок, набравший наибольшее количество поощрительных очков.

        3.  «Смотри на руки»

Дети стоят друг за другом, первый – командир. Во время спокойной ходьбы по кругу командир показывает различные движения рук, остальные повторяют эти движения. Затем выбирается новый командир. Он должен придумать другие движения, остальные участники игры их повторяют.

4.  «Давайте  познакомимся!»

Цель  этой  игры  —  развитие  коммуникативных  навыков.

Игра  начинается  так:  дети  с  учителем  становятся  в  круг,  учитель  держит  мяч,  затем  он  называет  свое  имя  и  имя  того,  кому  бросает  мяч.  Названный  ребенок  должен  поймать  мяч,  назвать  свое  имя  и  имя  того,  кому  он  бросит  мяч,  и  т.  д.

Комментарии:  Для  игры  понадобится  надувной  мяч.  Эта  игра  помогает  познакомиться  с  детьми,  которые  только  что  пришли  в  класс,  а  также  вовлечь  в  общение  стеснительных  детей.  Если  же  дети  ещё совсем  плохо  знакомы,  правила  можно  немного  изменить:  ребенок,  поймавший  мяч,  называет  имя  предыдущего  игрока,  затем  свое,  а  далее  (если  знает)  имя  ребенка,  которому  будет  кидать  мяч.

Учитель  начинал  игру  с  себя,  и  в  основном  кидал  мяч  стеснительным  учащимся,  чтобы  вовлечь  их  в  ход  игры.  Поэтому  в  этой  игре,  с  помощью  учителя,  участвовали  все  учащиеся.  В  этой  игре  дети  учились,  не  стеснятся  окружающих  людей  и  развивали  зрительную  и  слуховую  память

Пример: методики Пиаже:

 «Левая и правая сторона»

1.«Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2.«Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.  [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»

Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи  левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.  

Приложение IV

Книга содержит описание обширного спектра техник, которые просты, эффективны и успешно применимы в тренингах коммуникации с широким возрастным, контингентом участников. Предназначена для специалистов по тренингу, активному игровому обучению,  психологов, социальных работников и консультантов, всех тех, чей профессиональный интерес лежит в сфере гуманитарных групповых техник.

 «Ледоколы» — упражнения на эмоциональный и физический «разогрев», знакомство и вхождение в тренинговую группу

Почаще улыбайтесь людям и разговаривайте с ними. Это элементарно, не так ли? Чтобы нахмуриться, нужно задействовать 72 мускула, а чтобы улыбнуться — 14. Вспомните: улыбка — первое, что вы замечаете у других.
З. Зиглар. Умение добиваться успеха
Естественно начать коммуникативный тренинг с упражнений на знакомство. Этот вид заданий не только побуждает участников взаимодействовать друг с другом, запоминать информацию о товарищах, чтобы затем использовать ее в общении, но и предъявить группе собственное
Я.
Как я представлюсь? Что расскажу о себе?
Что отличает меня от других, в чем я похож на остальных участников тренинга?
Упражнения на знакомство — это пробный камень для всего тренинга: насколько группа готова к совместной работе, насколько участники встречи контактны, возникает ли между группой и тренером общий язык? Каков энергетический потенциал группы? Какие границы самораскрытия установлены каждым из участников?.. (4:)
Этот этап тренинга задает тон всей встрече или группе встреч. Кто-то из тренеров назвал упражнения на знакомство и «разогрев» группы емкой метафорой «ледоколы». В ней — утверждение нескольких важных целей данного этапа:
- собственно знакомство;
- ломка льда очуждения;
- снятие беспокойства от нахождения в незнакомой среде;
- физический, мышечный «разогрев» участников, вспрыск адреналина в кровь, стартовый разбег;
- создание атмосферы спонтанности, сотворчества, соревнования, игры...
Эти цели важны, потому что, как заметил Генри Форд, «люди сами надевают на себя оковы, завязывают себе глаза и после этого удивляются, почему так плохо живется».

Восточный рынок/

Цели:

-помочь участникам лучше узнать друг друга, сократить дистанцию в общении;

-снизить чувство напряженности благодаря включению в игровую ситуацию «здесь и теперь»;

-обратить внимание участников друг на друга, объединив их соревнованием в партнерских отношениях.

Размер группы: оптимальный — 15-20 человек.
Ресурсы: комната, позволяющая свободное передвижение участников; лист бумаги, ручка/карандаш на каждого игрока.
Время: 10 мин.

Ход упражнения

Помните картину восточного рынка в музыкальной сказке «Али-Баба и сорок разбойников»? С какими ассоциациями связываете вы словосочетание «восточный рынок»?
(- Крики...
- Запах еды и пряностей...
- Яркость, буйство красок...
- Бойкая торговля, попытки купить дешевле, продать дороже...)
- Замечательно! Так вот, именно на такой рынок мы с вами и попадем через несколько минут. Но сперва нам необходимо подготовиться.
Каждый получает лист бумаги и ручку/карандаш. Складываем лист пополам по горизонтали и разрываем на две половинки. Их в свою очередь опять сгибаем пополам и разрываем. Получили по четыре куска бумаги. Их тоже складываем и разрываем. Теперь у (6:) каждого в руках восьмушки листа. На каждой из восьмушек разборчиво и крупно напишем свое имя и фамилию. Теперь каждую записку сложим текстом внутрь несколько раз. Подготовленные записки со своими именами положите, пожалуйста, в центр комнаты.
(Горка записок, сложенных в центре комнаты, тщательно перемешивается тренером.)
- Вот теперь, когда все приготовления закончены, мы с вами и отправимся на восточный рынок. Каждый подойдет к куче записок и произвольно вытянет восемь штук.
Затем, в течение 5 мин., вам придется уговорами, спорами, путем обмена… найти и вернуть себе — купить — все восемь листков с вашим именем. Первые три покупателя, которым удастся быстрее всех приобрести дорогой товар, подойдут ко мне со своими записками. Вопросов нет?
Начали!
…Игра начинается. Она сопровождается активнейшим контактом между игроками, криками, смехом и т. д. Тренер время от времени поддерживает накал страстей, объявляя, сколько минут осталось до закрытия рынка. Закрывая рынок, объявляет имена трех победителей игры.

Итоги упражнения:

- Что вам понравилось, а что — нет в прошедшей игре?
- Какую тактику вы использовали во время торга: активный поиск, ожидание встречных предложений, «агрессивный маркетинг», взаимный обмен, попытку обмануть партнера?
- Попытайтесь теперь назвать имена товарищей, которые вам удалось запомнить! (7:)

Фотоальбом

Цели:

-тренировка памяти, обучение концентрации внимания на партнере;

 -интеграция группы за счет осознания быть постоянно включенными в совместную деятельность.

К концу этого упражнения игроки станут лучше чувствовать себя среди других членов тренинговой команды, познакомятся друг с другом, снимут внутреннее напряжение благодаря игровой ситуации.
Размер группы: оптимальное количество — от 8 до 12 человек. Можно играть и большей группой, но внимательно следить за тем, чтобы участники не утратили интереса к происходящему.
Ресурсы: большая комната со стульями для каждого участника, доска с мелом или флип-чарт с маркером для записи.
Время: от 10 до 30 мин., в зависимости от количества игроков и стойкости интереса к упражнению.

Ход упражнения

Представьте себе: пришли вы в гости, а хозяева дают вам полистать фотоальбом.
Рассматривать его будем очень внимательно. Вглядываемся в лица, запоминаем движения...
Начнем с ведущего! Я встаю, называю свое имя и делаю любое (желательно не очень сложное) движение. Сосед слева от меня открывает первую страницу фотоальбома, а там — моя фотография. Теперь ему придется сперва повторить мое имя в сочетании с моим же простым движением, а уж потом добавить в альбом свою собственную фотографию. Какую? Совершенно верно: встать, назвать свое имя и (8:) выполнить одно несложное движение, какое ему захочется. Так и будем перелистывать альбом, начиная каждый раз с фотографии ведущего (имя+движение), а затем добавляя портреты все новых и новых участников.
Только от нашей собранности и внимательности зависит, сколько снимков вместит наш альбом! Понятно, что чем длиннее цепочка, тем сложнее запоминать имена и характерные движения всех предшествующих игроков. Тем не менее попробуем сделать над собой усилие и продлить цепочку «с накоплением» как можно дольше. Если же кто-то из игроков сбился — не может вспомнить имен и движений,то с этого места мы начнем строить новую цепочку, новую серию фотоснимков.

Завершение: обсуждение упражнения.

Участники рассказывают о том, что порадовало их в игре, что огорчило. Какова была атмосфера в группе в ходе игры?
- Почему для человека так важен звук собственного имени?
- Как вы выбирали себе движение: исходя из его простоты или ориентируясь на максимальное выражение собственной индивидуальности? Чьи движения вам запомнились и почему?
После короткого обсуждения предлагаем вернуться к одной из целей игры — знакомству. Кто готов сейчас записать на доске максимально длинную цепочку прозвучавших имен?

Примечание

Обычно игра проходит весело и энергично. От игрока к игроку растет не только напряжение, но и спортивный азарт. Тренеру важно поддержать это воодушевление, сохранить атмосферу веселого соревнования. (9:)

Десять секунд

Цели:

-снизить/преодолеть тревожность участников, вызванную попаданием в незнакомую среду; помочь участникам группы лучше узнать друг друга, сократив дистанцию в общении;

-способствовать созданию позитивного эмоционального единства группы;

-организовать групповую работу переключением внимания и эмоций участников тренинга на «здесь и теперь».

Размер группы: желательно до 25-30 человек, в противном случае тренеру будет сложно самому контролировать распределение по подгруппам в ходе игры.
Ресурсы: большое помещение, свободное от мебели, что обеспечит участникам безопасное и спонтанное передвижение по игровой площадке.
Время: 5-15 мин.

Ход упражнения

Сейчас вы начнете быстрое спонтанное движение по комнате. Будьте внимательны, потому что время от времени вам придется реагировать на разнообразные задания ведущего и выполнять их в кратчайший срок — в течение 10 с.
Каждое из заданий важно выполнять с максимальной точностью. Скажем, я попрошу распределиться на группы по цвету волос. Значит, пока я досчитаю до десяти, вам необходимо будет найти людей с точно таким же, как у вас, цветом волос. И если у черноволосого в прическе есть осветленные пряди, то он никак не может остаться в группе «черных»: у него (10:) есть дополнительный цвет! Не бойтесь остаться в гордом одиночестве. В конце концов абсолютно понятно, что если цвет ваших волос или их длина отличны от цвета и длины волос других участников, то это не делает вас лучше или хуже остальных. Вы просто другой! И потому, что мы разные, мир так разнообразен и интересен.
Надеюсь, что задание понятно? Мы начинаем.
- Распределиться на тех, у кого есть часы на руке и у кого нет! Раз, два, три... десять. Стоп! Проверяем. В этой группе у всех участников есть на руке часы. А в этой группе все счастливчики, да? Что значит «почему?» Потому что «счастливые часов не наблюдают...»!
- Продолжаем ходьбу! Распределиться по стилю обуви! (Счет, проверка)
- по длине волос! (...)
- по тому, сколько братьев и сестер есть в вашей семье (...)
- по любимому занятию в свободное время! (...)
- по цвету брюк и юбок (...)
- по цвету глаз! (...)
- по настроению, которое вы сейчас испытываете! (...)

Завершение упражнения.

Участники делятся впечатлениями от игры. Что понравилось им в игре? Что огорчило? Что заставило задуматься? Как чувствовали себя те, кто остался без группы, в «гордом одиночестве», т.е. было оно «гордым» или каким-то абсолютно иным?
Попытайтесь вспомнить, кто был в вашей подгруппе, когда вы объединялись по сходству биографических данных или общности интересов. Назовите тех, кого запомнили. (11:)
Кто может прокомментировать систему, обнаруженную им в подаче заданий игры? В чем, по-вашему, смысл этой системы? (см. «Кстати! Материал для тренера»)

Кстати! Материал для тренера

Стоит обратить внимание на последовательность заданий. Сперва что-то достаточно безличное, а потом постепенно — переход к вопросам и качествам более личного свойства: хобби, семья…
Упражнение развивается от общего к частному. Постепенно в ходе проверки каждого задания, в чередовании быстрых и доброжелательных контактов участников мы подспудно готовим игроков к вторжению в «частное пространство»: моя семья, каков цвет моих глаз (а это уже требует определенного доверия и открытости — всмотреться в лицо и глаза другого человека!). И в конце упражнения почти всегда я даю задание-тест: распределиться на группы в зависимости от настроения, которое участники сейчас испытывают... Если вся группа сбивается в кучу и на вопрос: «Какое же у вас настроение?» весело отвечает: «Кайф!» — цель достигнута. Лед недоверия разрушен, настороженность отступила и сменилась готовностью к сотрудничеству. Что называется:
- Контакт?!
- Есть контакт! (12:)

Волшебный обруч

Цели:
-к концу игры участники должны ощутить себя более сплоченной группой;
-определить лидеров группы и выявить господствующие в команде настроения;
- проверить эффективность группового взаимодействия на основе договора между участниками;
- приобрести навыки тактического планирования.
Размер группы: одна или несколько групп численностью от 5 до 10 человек каждая. Оптимальное наполнение группы — 8 человек.
Ресурсы: большой пластмассовый обруч диаметром около метра.
Время: 10-20 мин.
Тренер может напустить на себя загадочность и придать упражнению некий мистический ореол.
У меня в руках обычный пластмассовый обруч? Как бы не так! Его простота обманчива, этот обруч с тяжелым характером. Ваша задача — приручить его, заставив делать то, что захочет группа.
Встаньте, пожалуйста, в тесный круг! Пусть каждый поднимет на уровень плеча руку с вытянутым вперед указательным пальцем. Ваши указательные пальцы создали внутренний круг. На него я опускаю обруч. Итак, обруч-строптивец покоится на ваших вытянутых указательных пальцах. Я прошу следить за тем, чтобы пальцы не сгибались, не захватывали обруч «крючком»...
Задание: не прерывая контакта обруча с пальцами, опустить его на землю. Чтобы добиться успеха, вам потребуется согласовать свои действия. Вы увидите, (18:) что обруч-упрямец будет пытаться взмыть в небо, как надутый гелием шарик, или пытаться «отклеиться» от ваших пальцев и проявить характер. Всякий раз мы будем возвращаться к исходному положению, пока команда не положит волшебный обруч на землю.
Вы можете свободно обсуждать ход игры, предлагать различные варианты решения задания. Следите только за тем, чтобы обруч находился в постоянном контакте с вытянутыми вперед указательными пальцами всех участников игры.
Завершение: обсуждение упражнения.
- Что мешало и что помогало команде?
- Какие групповые настроения преобладали во время игры?
- Можете ли вы сказать, что упражнение выявило лидера группы?
- Как вы оцениваете собственный вклад в результат игры?
Примечание.
Это простое на первый взгляд задание окажется совсем нелегким. Более того, тренеру нужно быть готовым к тому, что в ходе игры команда будет проявлять не только положительные эмоциональные реакции. Вполне возможны вспышки гнева, раздражения, ощущение бесплодности усилий, даже отчаяния... Так что не забывайте подбадривать игроков, не принимая в то же время участия в практическом решении задания. Оставьте команде право насладиться самостоятельной победой над обручем-строптивцем! (19:)

Приложение V

Алгоритм  групповой рефлексии

1.Как общение в ходе работы влияло на выполнение задания?

-делало её более эффективной

-тормозило выполнение задания

-не позволило точно выполнить задачу, испортило отношения в группе?

2.На каком уровне в большей степени осуществлялось общение в группе?

-обмен информацией

-взаимодействие

-взаимопонимание

-были равномерно задействованы все уровни

3.Какого уровня коммуникативные трудности испытывали участники группы при выполнении задания?

-недостаток информации

-недостаток средств коммуникации (речевых образцов, текстов и др.)

-трудности в общении

4.Какой стиль общения преобладал в работе?

-ориентированный на человека

-ориентированный на выполнение задания

5.Сохранилось ли единство группы в ходе выполнения задания?

-в группе сохранилось единство и партнерские отношения

-единство группы в ходе работы было нарушено

6.Кто или что сыграло решающую роль в том, что произошло в группе?

-лидер, выдвинувшийся в ходе работы

-нежелание наладить контакт большинства участников группы

-непонимание задачи, поставленной для совместной работы

-сама задача оказалась неинтересной, трудной

Приложение VI

Приемы:

  1. Закончи предложение (Письменное интервью)

Цель: подведение  итогов занятия,  обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале занятия целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы.  

Содержание: Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:

сегодня я узнал…

было интересно…

было трудно…

я выполнял задания…

я понял, что…

теперь я могу…

я почувствовал, что…

я приобрел…

я научился…

у меня получилось …

я смог…

я попробую…

меня удивило…

урок дал мне для жизни…

мне захотелось…

 Наш день (урок, мероприятие, игра) подошел к концу,

 и я хочу сказать…

Мне больше всего удалось…

За что ты можешь себя похвалить?    За что ты можешь похвалить одноклассников?

Что приобрёл?                                      Что меня удивило?

Для меня было открытием то, что…

Что на ваш взгляд удалось?       Что на ваш взгляд не удалось? Почему? Что учесть на будущее?

Мои достижения на уроке…

Сегодня на занятии я:

- научился

- было интересно

- было трудно

Чему вы научились на занятии?

Какие задания вам понравились больше всего?

Мне показалось важным…

Я понял, что…

Занятие

-заставило задуматься…

-навело меня на размышления…

Что нового вы узнали на занятии?

Что вы считаете нужным запомнить?

Над чем ещё надо поработать?

Своей работой на занятии я:

- доволен

- не совсем доволен,

Я недоволен, потому что…

Я выбрал эти задания на занятии, потому что:

-они мне нравятся больше остальных;

- я чувствую, что справлюсь с ними пока хуже, чем с другими заданиями

-они легче остальных заданий

«Плюс-минус-интересно». (авт. Эдвард де Боно, доктор медицинских наук, доктор философии Кембриджского университета, специалист в области развития практических навыков в области мышления)

Цель: подведение итогов занятия. (Это упражнение позволяет учителю взглянуть на занятие глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться)

Содержание: Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы,  которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю.

«Комплимент»

Цель оценить свою активность и качество работы.

Содержание:  учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга (Комплимент-похвала, Комплимент деловым качествам, Комплимент в чувствах) и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

 «Поляна» 

Цель: оценить содержание этапов занятия

Содержание: На доске – поляна из цветов, над каждым цветком – этап занятия – (работа с текстом, фонетическая зарядка и т. д.). Перед каждым ребенком - бабочка. Вы предлагаете детям прикрепить свою бабочку на тот цветок, какой вид деятельности ему понравился больше всего.

Графическая рефлексия

Цель: выявление уровня трудности, эмоционального отношения к заданию

Содержание: Рядом с каждым выполненным заданием поставить значок

- понравилось выполнять                              - было трудно

- не очень понравилось                                - не очень было трудно

- не понравилось вообще                              - не трудно

  1. Самопроверка

Цель:  развитие оценочной деятельности одноклассников

Содержание: Проверка работы соседа по парте. Детям нужно проверить работу соседа по парте. Задаются примерные вопросы: Что получилось. Что нет. Какую поставили бы оценку.

  1. Мини эссе

Цель: выявление самооценки детей

Содержание. Детям предлагается расшифровать оценку учителя (письменно, устно). Оценка дана в виде значка. Почему я получил такую оценку?

Рефлексия урока-игры

Цель:  самоанализ успехов и неудач исключительно внутренними причинами школьника.

Содержание:  Написание текста: «Моя рефлексия урока- игры»:

  • Что мне удалось на сегодняшнем уроке-игре?
  • Мои ошибки?
  • Какие причины стоят за этим?
  • Что мне требуется понять, осмыслить, чтобы не повторять эти же ошибки на следующих уроках?


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Групповые формы работы - способ формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Одной из наиболее эффективных форм работы для развития коммуникативных навыков является групповая. Младшим школьникам нравится работать в группах, эту форму работы можно использовать на любом этапе ур...

АПО по теме "Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством использования различных видов творческой деятельности на уроках русского языка и литературного чтения

В соответствии с введением новых ФГОС  большое внимание уделяется формированию универсальных учебных действий. В данной работе описана методика формирования коммуникативных УУД посредством творче...

Совместная творческая деятельность как способ формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Авторы данной статьи, на примере опыта работы с обучающимися 1 класса, показывают необходимость формирования  коммуникативных навыков...

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе внеурочной деятельности

Эффективность внеурочной деятельности в формировании УУД младших школьников....