Современные подходы к организации обучения детей с задержкой психического развития (из опыта работы)
статья

Современные подходы к организации обучения детей с задержкой психического развития (из опыта работы)

    Слайд 2. Нет ничего удивительного в том, что дети с ЗПР сейчас есть если не в каждом классе, то уж в каждой общеобразовательной школе – это точно. Вот только с ростом количества таких учеников  у педагогов остаётся неизменным вопрос: а как их учить? Ведь  с обычной программой они не справляются… 

     Эта тема всегда была актуальной лично для меня как педагога. В моем первом классе на конец учебного года  8 человек прошли  ТПМПКа, и четверым была поставлена задержка психического развития. Два ребенка по программе 7.2 остались дублировать программу 1-го класса. Два ученика перешли во второй с большим количеством проблем. Во втором классе прибыл еще один ученик с ЗПР. На данный момент в классе из семи человек с ОВЗ 1 ребенок обучается по программе 7.1, и один ученик - по программе 4.2. Кроме того, в классе есть дети (3 человека), которые по тем или иным причинам не прошли ТПМПКа,  но имеют схожие проблемы в обучении и нуждаются в индивидуальном подходе.

   Слайд 3.   Поэтому главная задача педагога, у которого в классе есть ученик с задержкой, и образовательного учреждения в целом – создать для него такие условия, которые помогут ему наверстать  то, что по каким-либо причинам упущено. Какие же нужны условия и что именно  для этого нужно делать? 

Во-первых, нужно хорошо изучить индивидуальные  особенности данного ребенка, определить те проблемы, которые необходимо решать в первую очередь.

Следующим и самым главным шагом будет составление для  этого ученика  АОП (адаптированной образовательной программы).

 Прежде чем создавать АОП, нужно провести педагогическую диагностику и выяснить глубину пробелов в знаниях (возможно, возникших очень давно), причины этих пробелов, а также выявить «западающие» психические функции.

Содержание программы для детей с ЗПР  практически ничем не отличается от общеобразовательной, поэтому составлять её гораздо легче, чем на ребёнка с умственной отсталостью. Упор нужно сделать на восполнение упущенного, на создание «базы» для освоения следующих знаний, умений и навыков, т.к. без этого ребёнок просто не сможет двигаться дальше. Возможно, придётся  на какое-то время приостановить изучение этим учеником текущих тем, и вернуться с ним к тому, что не было усвоено на более ранних этапах. Например, если он ещё не понял тему «Свойства сложения и вычитания», не стоит пока учить его решать даже простые уравнения – он с ними не справится, т.к. этим знаниям в его голове не на что опереться. Или если ребёнок не разобрался с тем, какие бывают звуки и чем звук отличается от буквы, если у него не развиты фонематические процессы, нет смысла по сорок раз объяснять ему, как делается фонетический разбор слова: ему это пока не осилить. Лучше работать над фонематическим восприятием, и постепенно дело сдвинется с «мёртвой точки».

 Огромное значение имеет и то, что родители ни в коем случае не должны оставаться в стороне. Во-первых, именно они – главные и первые воспитатели и учителя ребёнка, с ними ребёнок проводит (или должен проводить) большую часть времени, а во-вторых, педагогам просто не успеть без участия родителей «нагнать» с  обучающимся то, что было упущено и не усвоено.

 Как учить ребёнка с задержкой в условиях класса? Ответ и прост, и сложен одновременно: применяя индивидуальный и дифференцированный подход. Что это значит?  Учителю необходимо уделять для него  на уроке отдельное  время и особое внимание. Например, объяснить задание или тему ещё раз, когда остальные дети уже приступили к выполнению упражнения и работают самостоятельно. Объяснять ему непонятный материал или новую тему несколько раз, другими словами, с большим количеством примеров, более подробно, с использованием наглядных материалов. Давать несколько другие задания, которые ему в данный момент под силу (например, на карточках). Спрашивать на уроках после ответов сильных учеников, чтобы у него была возможность увидеть и услышать образец ответа. Разрешать ему при ответе, при выполнении заданий пользоваться вспомогательными материалами: таблицами, памятками, алгоритмами, схемами, планами и пр. В общем, это означает для учителя большую предварительную, подготовительную работу, но только так возможно получение результата в обучении детей с подобными проблемами.

Адаптация объема и характера учебного материала (слайд 4)

• дополнительные наводящие вопросы;
• наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;
• приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;
• помощь в выполнении определенных операций;
• образцы решения задач;
• поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

 Обучение детей с ЗПР чтению

Слайд 5. При заучивании букв используем рисование, штриховку, конструирование букв из проволоки, элементов и др. Учить слиянию слогов лучше на слоговых таблицах с одинаковыми согласными (БА – ВА – ГА – ДА – ЖА – ЗА – КА – ЛА; БО - ВО – ГО – ДО – ЗО; БИ – ВИ – ГИ – ДИ – ЖИ – ЗИ – КИ и т.д.). Такие таблицы позволяют ребенку избежать трудностей при переключении внимания с одного типа слогов на другой.

Слайд 6. Затем учим чтению двусложных, трехсложных слов с этими прямыми слогами. Подбираем предложения с такими словами У УЖА УЖАТА. Я БУЖУ МАМУ. Я ЕДУ. ЧАПА ДАЛА ЛАПУ.

Читаем односложные слова (РАК – МАК – ТАК – БАК; СОК – СОР – СОМ). Слова со стечением согласных: ТОЛ – СТОЛ, РАК – РАМКА, КРЫША – КРЫШКА. Предложения с этими словами: РАМКА СТОИТ НА СТОЛЕ.

Слайд 7. Для того, чтобы научить детей устанавливать причинно-следственные связи нужно помнить, что учащиеся с ЗПР лучше воспринимают и понимают смысл текста, прочитанный им взрослым, чем при самостоятельном чтении. Поэтому на первых порах необходимо первично читать текст учителю. При составлении пересказа по плану дети с ЗПР лучше понимают план, составленный из вопросительных предложений. Затем постепенно переводим их на план, составленный из повествовательных предложений.        

Типы уроков, способствующих активизации познавательной деятельности (слайд 8)

          Формой организации совместной деятельности учителя и учащихся, наиболее характерной для школ любого вида, является урок. Данная организационная форма предоставляет большие возможности для формирования знаний и умений, а значит для решения многих задач школьного обучения. В ходе урока учитель  может использовать различные методы и приемы обучения, подбирая наиболее соответствующие содержанию обучения и познавательным возможностям учащихся,  способствуя тем самым активизации их познавательной деятельности.

Выделяют разные типы уроков в зависимости от доминирующей дидактической задачи и формы их проведения: уроки усвоения новых знаний, повторения, обобщения и систематизации, закрепления, контроля и комбинированные уроки, интегрированные, предметные уроки.

Интегрированные уроки – это уроки с широко представленными межпредметными связями, которые дают учащимся возможность применять полученные ранее знания в различных областях и способствуют, таким образом, формированию переноса знаний и умений в новую ситуацию. В то же время, интегрированный урок показывает учащимся важность изучения одной дисциплины для успешности в другой. Так как для учащихся с задержкой психического развития характерно предпочтение какого-либо одного учебного предмета всем другим на основании легкости и успешности его усвоения, новизны материала, то включение данной учебной дисциплины в интегрированный урок наравне с менее любимыми предметами создает общий положительный фон занятия и способствует формированию интереса к другим учебным дисциплинам.

Предметные  уроки основаны на демонстрации какого-либо натурального объекта и, чаще всего, применяются при изучении дисциплины «Окружающий мир». Предметные уроки  позволяют обеспечить «непосредственные контакты с изучаемыми объектами и явлениями и делают процесс восприятия активным и самостоятельным». При специальной организации учебного процесса в ходе предметного урока дети получают возможность самостоятельно выявить некоторые особенность изучаемого объекта, составить четкое представление о них и лично проверить сведения, предоставленные учителем. Все это предоставляет большие возможности для активизации учебной деятельности школьников. В то же время материал предметных уроков обычно не бывает слишком сложным, достаточно понятен учащимся, так как основан на изучении конкретного объекта, что создает положительное отношение к ситуации обучения, а значит, стимулирует познавательные интересы и учебную деятельность в целом.

Кроме уроков, при обучении младших школьников с задержкой психического развития используются так же и другие формы организации обучения, например, экскурсии.

Экскурсия – это «форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях» . Таким образом, в ходе экскурсии осуществляется ознакомление учащихся с натуральными объектами природы, социальными и экономическими явлениями. «Многие исследователи предлагают использовать экскурсии в качестве источника пробуждения познавательного интереса».  Для учащихся экскурсия интересна уже тем, что проходит, чаще всего, вне стен школы или, по крайней мере, вне учебного класса, что снимает некоторую долю формальности процесса. Экскурсия так же обычно позволяет изучать объект в его естественном окружении, а значит, формировать о нем более точные, соответствующие действительности представления. Экскурсия позволяет учащимся самим пронаблюдать изучаемые объекты и явления, иногда даже воздействовать на них, то есть проявлять высокий уровень активности. Однако довольно часто экскурсия понимается, как простое изложение материала в условиях непосредственного наблюдения объекта или явления. На самом деле для достижения желаемого результата, для эффективного усвоения учащимися новой информации не достаточно только их присутствия на экскурсии. Для активизации учения школьникам даются задания, которые они должны выполнить самостоятельно в ходе экскурсии или по её результатам. Только такая организация работы позволит включить учащихся в активную деятельность.

Еще одной формой организации обучения, особенно характерной для первой ступени школы VII вида, являются игровые занятия или дидактические игры. Использование дидактических игр является очень важным направление в работе с детьми с задержкой психического развития. В ходе дидактической игры учебные задачи решаются в интересной, занимательной форме, происходит частая смена видов деятельности, так как могут применяться разнообразные методы обучения: наглядные, практические, словесные, а значит, игровая форма занятия предотвращает утомление детей, стимулирует их интерес и активность.

 В ходе дидактической игры осуществляется активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых ситуаций, явлений. Таким образом, в процессе дидактической игры учащиеся постоянно должны находится в позиции активных деятелей, что, несомненно, стимулирует их познавательную активность. Дидактические игры при обучении школьников с задержкой психического развития имеют, чаще всего, репродуктивный характер, но в ходе игры может осуществляться и поисково-исследовательская деятельность, так как «технология дидактической игры – это конкретная технология проблемного обучения», при котором в ходе решения какой-либо учебной задачи учащиеся могут самостоятельно добывать необходимую для её решения информацию .  

Дидактические игры являются эффективным средством активизации учебной деятельности не только потому, что создают условия, в которых учащийся не может быть пассивным, но и потому, что содержат элемент игры, а значит, не противоречат игровым мотивам, преобладающим у младших школьников с задержкой психического развития. Игровые занятия предоставляют очень широкие возможности для активизации учения, так как стимулируют формирование интереса к обучению, ставят учащихся в ситуацию, когда они не только могут, но и хотят проявлять самостоятельность в процессе обучения.

Слайд 9. Очень частый вопрос, который волнует учителя, обучающего детей с ЗПР, касается их оценивания: какими критериями пользоваться при выставлении отметки? С чем или с кем сравнивать их уровень знаний и умений? Можно ли ставить положительные оценки «за работу»,  «за старание» или «чтобы не отбить желание учиться»? Тут напомню, что обучающиеся с задержкой психического развития вполне могут усваивать общеобразовательную программу (если им оказывается всевозможная помощь), поэтому не надо им ставить повышенные отметки из жалости. Оценивать их нужно в соответствии с той адаптированной программой, которую мы для них создали. Критерии оценки остаются теми же, что и для всех остальных учеников, но необходимо учесть несколько условий.

Первое – опираться на то содержание учебного материала, которое в данный момент осваивает данный  ученик, и на его возможности. Например, весь класс уже учится делать морфологический разбор существительного, а этот ребёнок ещё только начал изучать  тему «Определение склонения существительного»; естественно, ему мы  будем ставить отметки по результатам освоения именно этой темы.  Или весь класс за урок решил десять примеров и три задачи, а этот успел справиться с пятью примерами и одной задачей (конечно, при условии, что он не ерундой занимался половину урока, а тоже работал) – ставим отметку за качество выполнения, а не за количество.

Второе – не требовать и не ждать от него повышенного уровня знаний: пусть он успеет понять и запомнить хотя бы обязательный  минимум или так называемый «средний уровень».

Третье – сравнивать достижения такого ребёнка с его же успехами некоторое время назад (в прошлый раз в словарном диктанте было 5 ошибок, я тебе поставила «2», а в этот раз – только 4 ошибки и в очень трудных словах – поэтому сегодня могу поставить уже «3»).

Четвёртое – если хочется всё же с помощью отметки «поддержать» ребёнка, делать это редко, иначе он привыкнет к «халяве» и будет считать, что можно учиться без старания, не прикладывая особых усилий (а в этом случае положительных результатов ему не достичь!). Короче: не «натягивайте» оценки – смысл помощи детям с ЗПР совсем не в этом! Научите их получать заслуженные хорошие отметки!

 А сейчас ещё несколько  советов.

Бывает так, что у ребёнка с ЗПР настолько сильно запущен учебный материал, настолько много пробелов в знаниях, что при всём желании справиться с этим почти невозможно. В таком случае наилучший выход – повторное обучение в этом же классе. Это даст ученику дополнительное время, чтобы наверстать упущенное, и тогда учиться дальше будет намного легче.

Если обучение по программе для детей с ЗПР рекомендовано ПМПК  в начальной школе, то по окончании 4 класса ученика необходимо снова обследовать на комиссии. Делается это для того, чтобы отследить динамику развития у ребёнка и рекомендовать для дальнейшей учёбы программу, адекватную его возможностям, и при этом не упустить время. Иногда это бывает общеобразовательная программа (если обучающийся справился с теми трудностями, которые были), иногда – та же программа для детей с задержкой (если проблемы остались в той или иной степени), а временами – программа для детей с умственной отсталостью (если трудности не только не исчезли, но и усугубились).

 Слайд 10 . Спасибо за внимание!