Актуальный педагогический опыт работы

 «Развитие читательской компетенции младших школьников»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. 

Чтение является культурным феноменом, это одним из краеугольных камней мировой цивилизации, а культура чтения – основа развития личности, её интеллектуально­эмоционального, эстетического и духовного потенциала. Не удивительно, что чтение изучается многими науками о человеке: педагогикой, психологий, социологией, культурологией, частными методиками, например, методикой преподавания родного языка, методикой обучения иностранным языкам и другими науками. Порой вопросы практики и теории чтения находятся в круге собственных, часто узких, интересов разных наук, причем, обособленных друг от друга и имеющих целью достижение собственных задач. Безусловно, в рамках одной науки были попытки интегрировать подходы смежных наук, например, для методики обучения чтению разных возрастов важны данные психологии и педагогики чтения. Но в большинстве случаев данные о читателе и чтении не обобщаются в качестве информации, которая могла бы быть значимой как для смежных, так и для всех остальных наук, изучающих феномен чтения

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования» (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «6» октября 2009 г. № 373) требует, чтобы учитель сформировал у обучающегося основы «умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе» (ФГОС начального общего образования, с. 4). Умение учиться, прежде всего, основывается на умении читать и воспринимать текст. Современное общество имеет потребность в личностном результате освоения образовательных программ

Недостаточно разработана методика изучения юмористических произведений в начальной школе и недостаточно оценен нравственный потенциал этих произведений, а также возможности использования их на уроках литературного чтения в качестве средства приобщения к чтению вообще.

Степень разработанности темы проблемы формирования читательской компетенции в целом является недостаточной, требуют уточнения педагогических условий формирования данного феномена по отношению к младшим школьникам в процессе работы над литературными произведениями на уроках. В основе исследования лежат работы следующих авторов: Г.Н. Агафонова, А.И. Акошкина,  С.В. Борисова, В. А. Бородина, Е.А. Горелова, В.В. Давдов, О.В. Джежелей, И.Л.Жукова, Н.Е. Колганова, В. В. Лебедев, В.В. Малюкина, Т. А. Мельникова, В. А. Основина, Г.М. Первова, Т.С. Пиче-оол, Н.Н. Светловская, В.А. Ситаров, В.А. Сотникова, Н.А. Стефаненко, А.В. Супрунова, Л.А. Ходякова, Д. Б. Эльконин ^[1].

Проблема исследования заключается в противоречии между законодательным требованием и этической необходимостью формирования, читательской компетенции младших школьников и отсутствием значимого объёма конкретных теоретических и практически применимых воззрений по совершенствованию данных процессов.

Объект исследования — процесс формирования читательской компетенции младших школьников при работе с литературными произведениями.

Предметом исследования комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование читательской компетенции младших школьников при работе с литературными произведениями на уроках литературного чтения и во внеурочной деятельности.

Цель работы заключается в рассмотрении проблемных аспектов и путей совершенствования читательской компетенции младших школьников.

Задачи исследования:

• Исследовать теоретические основы читательской компетенции младших школьников;
• Провести анализ особенностей читательской компетенции младших школьников;
• Предложить направления совершенствования читательской компетенции младших школьников.

Теоретико-методологическими основами исследования выступают работы в области составляет обобщение основных положений теории поэтапного формирования умственных действий; положения о развитии мотивации в учебной деятельности, положения о критериальных свойствах компетентности и компетенций, теория формирования типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности младших школьников; идеи литературного образования и развития личности младших школьников и нормативных материалов на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Структура опыта работы обусловлена целью и задачами исследования и включает введение, три раздела, заключение, список источников и литературы, приложения.

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Деятельность образовательных учреждений регулируется федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС). Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1­4 классы; ФГОС НОО) был утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 6 октября 2009 года №373. Согласно этому документу, ФГОС НОО – это «совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию»^[2].

В тексте ФГОС НОО компетентность упоминается среди предметных результатов литературного чтения как овладение чтением вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно­популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий^[3].

В описании планируемых результатах освоения учениками этой программы есть часть, посвященная чтению, которую относят и к метапредметным результатам. В результате изучения всех без исключения учебных предметов при получении начального общего образования выпускники должны приобрести первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно­познавательных текстов. Также у выпускников должны быть развиты такие читательские действия, как поиск информации, выделение нужной для решения практической или учебной задачи информации, систематизация, сопоставление, анализ и обобщение имеющихся в тексте идей и информации, их интерпретация и преобразование.

Эти результаты должны быть также отражены в уровне сформированности универсальных учебных действий (УУД). В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетенции, включая самостоятельную организацию этой деятельности.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.

Анализ практики преподавания в третьем классе по направлениям УУД представлен в Приложении 5.

Рассмотрение положений ФГОС НОО позволяют нам сделать вывод, что читательская компетентность учащихся начальной школы – это сформированная у детей способность к целенаправленному индивидуальному осмыслению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения книги. По замечанию Е.А. Гореловой, сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться.

Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как среде познания мира и самопознания ^[4].

На сегодняшний день в психолого­педагогической практике имеются различные образовательные программы, в которых значительная доля внимания отводится формированию читательской компетентности.

Так, в системе Л.В. Занкова процесс обучения ведется на высоком уровне трудности и процесс чтения в ней направлен на всестороннее личностное развитие школьника ^[5]. Ведущая роль здесь принадлежит теоретическим знаниям. В рамках теории развивающего обучения В.В. Давыдова ^[6] и Д.Б. Эльконина чтение понимается как способность усвоения школьником теоретических знаний с помощью развитых навыков работы с текстом – анализа, планирования и рефлексии ^[7]. Однако Н.Е. Колганова обращает внимание на то, что, несмотря на ценность этих теорий, в вопросе своей методологической основы они представлены в образовательной системе достаточно локально – по ним работают около 40% педагогов. Другие 60% выбирают более традиционные образовательные программы или экспериментальные проекты. Н.Е. Колганова объясняет это тем, что сами педагоги не всегда хорошо понимают межпредметные связи учебного процесса, не принимают во внимание динамические принципы его функционирования и не учитывают проблему содержательного отбора в образовании ^[8].

Авторы различных работ по теме формирования читательской компетенции младших школьников также отмечают то, что нынешняя система образования, регулируемая ФГОС НОО, отличается от предыдущей, более четкой в вопросах методов и средств образования, его целей, результатов, содержания. Нынешняя система образования предлагает более гибкий, вариативный подход, сфокусированный больше на достигаемых эталонах, чем на средствах и методах, в которых у педагогов сейчас есть возможность довольно широкого выбора.^[9].

Таким образом, проблема формирования читательской компетенции младших школьников, обусловлена несколькими факторами.

Первый фактор – вариативность и неоднозначность (возможность множественной интерпретации) основных понятий ФГОС НОО. Так, имеются некоторые рассогласования в понимании того, что же такое читательская компетентность, разные авторы могут приводить здесь разные определения. В то же время, некоторые авторы употребляют термины

«компетентность» и «компетенция» как синонимы, другие – как разные понятия. В понимании Л.А. Ходяковой и А.В. Супруновой, читательская компетенция – это «совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих процесс чтения как вида речевой деятельности: восприятие, понимание, прогнозирование, интерпретацию, извлечение смысла информации, оценку прочитанного текста, диалог с автором, – готовность использовать извлеченную информацию в собственном личном опыте, в различных социокультурных ситуациях, свободно ориентироваться в современном мире» ^[10]. Данная трактовка термина «читательская компетенция» используем и в данном исследовании.

Таким образом, читательская компетенция предполагает не только «смысловое восприятие графически зафиксированного текста», но и ценностную ориентацию в социокультурном пространстве, гармоничную взаимосвязь с культурой, то есть является составляющей общекультурной компетентности.

Е.Н. Колганова относит компетентность к интегральной личностной характеристике, а компетенцию – к ее структурной составляющей. Применительно к младшим школьникам, автор связывает понятие компетентности с качеством личности, которая способна использовать свои знания, умения и навыки для продуктивной читательской деятельности. Компетенции же она относит к содержанию этой самой деятельности, отражающую способность решать возникающие в процессе чтения проблемы, направленные на формирование ключевых компетенций. Компетенции можно отнести к способности обучающегося решать поставленные на уроке задачи и выработку определенных знаний, умений и навыков, а также опыта решения определенных задач ^[11].

Вторым фактором можно определить вариативность содержательных компонентов. Современные ФГОС декларируют в терминах действий те результаты, которые должны быть достигнуть младшими школьниками после 4 лет обучения в массовой школе, предоставляя педагогам выбор в содержании образовательной программы и системы их оценивания. Это влечет за собой проблему выбора учебно- методического комплекса, написания и/или использования авторских наработок, субъективного и профессионального опыта/мнения педагога, позиции администрации школы, уровень образования и культуры педагогического состава, их психологическая гибкость и т.д. Это тесно связано со следующим фактором. Третий фактор – смена основных образовательных ориентиров. Вместо обучения конкретным знаниям, умениям и навыкам (роль учителя здесь характеризуется исполнительностью, не более), современная образовательная система ставит перед педагогами задачу формирования определенных компетенций – метапредметных результатов. Это требует иного подхода в обучении младших школьников, но до сих пор педагоги испытывают с этим трудности.

Четвертый фактор – оказывающее определенное давление аттестационная система. С обязательным введением в нашей стране таких экзаменов, как ЕГЭ, ОГЭ, ГВЭ, ГИА педагоги, вместо реального развития и обучения школьников, стали уделять много внимания обучению детей прохождению этих тестов. ^[12].

Таким образом, проблема формирования основ читательской компетенции младших школьников может быть закреплена четырьмя основными факторами – неоднозначностью базовых понятий, вариативностью содержательных компонентов имеющихся ФГОС НОО, последствием смены основных образовательных ориентиров, влиянием принятой в нашей стране аттестационный системы школьников. В данной работе читательская компетенция младших школьников рассматривается как составной элемент читательской компетентности, поскольку формирование читательской компетенции реализуется последовательно и невозможно без рассмотрения вне контекста компетентности.

Результаты изучения работ различных авторов по проблемам, связанным с формированием читательской компетенции, позволили сделать следующие основные выводы:

 1. Проблема формирования читательской компетенции младших школьников может быть закреплена четырьмя основными факторами – неоднозначностью базовых понятий, вариативностью содержательных компонентов имеющихся ФГОС НОО, последствием смены основных образовательных ориентиров, влиянием принятой в нашей стране аттестационный системы школьников.

2. Читательскую компетенцию разумно понимать как совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих процесс чтения как вида речевой деятельности: восприятие, понимание, прогнозирование, интерпретацию, извлечение смысла информации, оценку прочитанного текста, диалог с автором, а также как готовность использовать извлечённую информацию в собственном личном опыте.

2. Читательская компетентность младших школьников может пониматься как интегративное качество личности, включающей в себя определенные читательские компетенции. Сами читательские компетенции в рамках ФГОС НОО могут быть рассмотрены в контексте личностно­ ценностных, информационно­коммуникативных и учебно­познавательных составляющих, которые могут быть оценены по выраженности мотивационного, деятельностного и когнитивного критериев.

4. Детская литература имеет дело с формирующимся сознанием и сопровождает читателя в период его интенсивного духовного роста. Она информационно и эмоционально насыщена, занимательна по форме и своеобразно сочетает в себе дидактический и художественный компоненты. Восприятие детьми юмористических произведений обычно проходит легче, чем произведения других жанров, так как юмористическая направленность произведений, по сути, представляет собой определенную игровую направленность, что созвучно с особенностями ведущей деятельностью детей на протяжении значительной части периода младшего школьного возраста

РАЗДЕЛ II. АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В отечественной науке о читателе был собран и систематизирован большой материал для решения практических задач образования, развития и воспитания читающего человека. Однако не хватало объединяющего начала, глубокой интеграции и целостного взгляда на проблему становления и развития читателя. Исследователь В.А. Бородина предприняла попытку такого комплексного изучения данной проблемы. Она предложила, чтобы читатель стал «предметом познания как целостное структурное образование, включающее в себя разные грани развития (генетическое, биологическое, социальное, культурно­историческое, психологическое и сугубо личностное, приобретенное в процессе жизни), так как развивающийся читатель находится в постоянном взаимодействии со сложной информационной средой» ^[13]. Автор исследования отмечает, что при агрессивном воздействии информационной среды любой читатель, в любом возрасте, на любом этапе своего читательского развития испытывает значительные трудности в формировании своего личностного мира чтения.

Рациональное определение представила в своем диссертационном исследовании В.А. Бородина: «Читательское развитие – сложное системное образование, включающее упорядоченную совокупность читательского сознания, деятельности и общения личности; способов освоения читательского мира на основе аксиологических, креативных, когнитивных, аффективных и рефлексивных принципов» ^[14].

Читательское сознание проявляется в том, что человек познает, оценивает и регулирует свою читательскую деятельность и читательское общение, адекватно оценивая в этих взаимосвязанных процессах себя как читателя. На этом – начальном, а также и смежном с ним подготовительном ­ этапе важную роль в формировании данной сферы играет взрослый посредник, родитель, семья ребенка, а так же большую роль в его читательском развитии играет воспитатель ДОУ.

Учитель начальных классов в процессах читательского развития младших школьников играет ведущую роль. Родители и семья в целом часто не могут сформулировать квалифицированное книжное окружение. Родители порой покупают широко разрекламированные богато иллюстрированные познавательные книги и энциклопедии, которые сейчас широко издаются и хорошо, кстати, продаются. Второй путь, которым родители часто идут в процессах формирования круга чтения своих детей: пусть читает то, что читали в детстве сами. Хорошо, если это будут произведения отечественной и зарубежной классики.

Квалифицированный совет учителя начальных классов помогут упорядочить книжное окружение читателя младшего школьного возраста, помогут в организации семейного чтения тем родителям, которые имеют желание и время для этого, и в целом помогут читательскому развитию учащихся начальной школы.

В рамках исследования необходимо ракрыть сферу читательской деятельности.

Исследователи отмечают, что психологическая суть данного явления состоит в «ценностно­ориентированном, познавательно­коммуникативном и эмоционально­эстетическом восприятии, познании, переживании, оценивании реального или выдуманного мира вещей, людей, событий, фактов, мыслей, идей, чувств, описанных в печатном или рукописном тексте. Читатель этот мир не только воспринимает, познает, переживает и оценивает его, но и преломляет в своем сознании в соответствии с разнообразными личными и общественными потребностями, а затем использует (применяет) полученное в других видах жизнедеятельности (профессиональной, досуговой, семейно­бытовой и т.д.)»^[15].

Еще одна сфера читательского развития – читательское общение, которое трактуется как «процесс возникновения, установления, развития контактов между читателями». В процессе читательского общения (взаимодействия) формируются следующие психические явления это познавательные и эмоциональные явления при чтении, потому что в это время у учащихся начальной школы формируется учебная деятельность как ведущая деятельность этого возраста, а эмоциональность как хорошее наследие дошкольного детства.

Регулятивно­волевые и коммуникативные явления как следствие обучения в целом и обучения чтению, в частности. Как закономерный результат обучения и пока еще несовершенного чтения появляются ценностные, эстетические и творческие явления.

Учитель начальных классов в целом и система обучения в начальной школе имеют большое влияние на формирование читательской компетенции младших школьников, в том числе и при чтении юмористических произведений. Чтобы представить модель формирования у младших школьников читательской компетенции, следует проанализировать определенное количество научной и методической литературы, а также наблюдения за педагогической практикой. При анализе педагогической, научно­методической и учебной литературы не удалось найти описание модели формирования читательской компетенции младших школьников на уроках литературного чтения в процессе чтения произведений каких­либо определенного жанра.

Педагогическая модель формирования читательской компетенции младших школьников в более полном виде представлена в научных, научно­методических и учебных работах доктора педагогических наук Н.Н. Светловской и педагогов, относящихся к ее школе: Г.М. Первовой, О.В. Джежелей, Т.С. Пиче­оол и других. Эта модель была успешно реализована в нашей начальной школе во второй половине 20 века. Авторы модели разработали систему уроков внеклассного чтения, серию строго отобранных учебных материалов, в соответствии с задачами обучения наборов детских книг. Кроме того, Н.Н. Светловской был предложен специальный метод обучения и система уроков для каждого этапа обучения со строго выверенной структурой. Цель этого раздела состояла в углубленном освоении учащимися произведений детской литературы и младших школьников, в предъявлении им мира нравственно­эстетических ценностей и духовной культуры, накопленных предыдущими поколениями, вырабатывать художественный вкус, в формировании культуры чувств, культуры общения на основе чтения и книги^[16].

Читательское развитие младших школьников – это сложное образование, имеющее разные сферы – сферу читательского сознания, сферу читательской деятельности, сферу читательского общения. Начальная школа играет центральную и организаторскую роль в читательском развитии младшего школьника, прежде всего в лице учителя. Большую роль, безусловно, играет семейное окружение ребенка, культурно­просветительское учреждения, например, библиотеки. Им принадлежит большая роль в формировании сферы читательского сознания и читательского общения.

Сферы читательского развития формируются одновременно, но чрезвычайно неравномерно, например, для квалифицированного читателя (взрослого человека) как правило, нет проблемы формирования читательской деятельности, если он только специально не захочет овладеть особыми приемами читательской деятельности, например, приемами скорочтения^[17].

 Однако для читателя младшего школьного возраста эта сфера, наоборот, имеет первостепенное значение, причем, она формируется в основном и преимущественно на этом этапе. В средней школе уже никто не занимается вопросами формирования навыка чтения. Средняя школа требует от ученика определенного набора читательских компетенций (техники чтения, навыков понимания, читательского воссоздающего воображения и других), чтобы решать учебные задачи. Поэтому определение методических подходов к формированию основ читательской компетентности является важной учебно­ методической задачей^[18].

Формирование у младших школьников читательской компетенции представляет важную задачу современной методической науки и практики. Компетентностная парадигма современного образования, представленная в документах Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования (ФГОС НОО), предполагает, что процесс формирования читательской компетенции младших школьников проходил не только в стенах класса, но и выходил за рамки школьного урока. Такой подход требует тщательной научно­методической проработки, использования выверенных практикой моделей читательского развития. Современная наука о читателе предлагает несколько таких моделей, описанных нами в разделе Причем, отечественная наука предлагает модели развития читателя разных возрастных категорий: в дошкольном, школьном, юношеском и взрослом возрасте.

Однако, для формирования у младших школьников читательской компетенции и их читательского развития наиболее предпочтительным ориентиром является модель самостоятельной читательской деятельности, предложенная доктором педагогических наук профессором Н.Н. Светловской. Именно ее модель представляет систему формирования ребенка­читателя младшего школьного возраста: она учитывает возрастные особенности развития, базируется на лучших образцах отечественной и переводной детской литературы, соотносится с учебным материалом из литературных хрестоматий, предлагает четкие методические рекомендации к научно разработанному и апробированному практикой учебному материалу для внеурочной деятельности.

РАЗДЕЛ III. НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Поэтапно реализуемая работа с текстами даёт свои реальные результаты. В начале и в конце учебного года у школьников проверяется состояние читательских умений, где большинство заданий ориентировано на работу с текстом. Таким образом, продуманная и целенаправленная работа с текстом позволяет добывать ребёнку из большого объема информации нужную и полезную, а также приобретать социально – нравственный опыт и заставляет думать, и успешно выполнять комплексные работы^[19].

В рамках иследования был произведен предметный анализ на основе компонентов читательской компетенцци.

Для каждого компонента читательской компетенции были выделены индикаторы, которые могли указывать на один из трех уровней сформированности каждого из них – низкий, средний или высокий.

Низкий уровень (1 балл), указывает не на отсутствие того или иного действия или умения, а на то, что даже при соответствующей поддержке педагога обучающийся по каким­то причинам не проявляется требуемое умение или проявляется его крайне редко, в очень малой степени.

Средний уровень эквивалентен 2 баллам и характеризуется частой поддержкой педагога. Иными словами, младший школьник в целом может справиться с поставленной перед ним задачей, но, по большей части, ему требуется для этого соответствующая поддержка – наводящие вопросы, примеры, значительное время для раздумий и т.д.

Высокий уровень равнозначен 3 баллам и характеризуется самостоятельностью действий со стороны обучающегося и очень редкой необходимостью оказания педагогической помощи

Содержательная характеристика каждого уровня представлена в Приложении 1

В работе была принята следующая интерпретация суммы полученных баллов по каждому компоненту читательской компетенции:

Высокий уровень: 7­9 баллов.

Средний уровень: 5­7 баллов.

Низкий уровень: 3­5 баллов.

Полученные результаты указывают на то, что около половины обучающихся продемонстрировали низкий уровень сформированности всех критериев сформированности когнитивного компонента читательской компетенции. Так, чуть менее половины выборочной совокупности (48%) испытывают трудности с полноценным восприятием литературного текста и имеют низкий уровень литературоведческих представлений. В целом, обучающиеся затруднялись с тем, чтобы назвать ключевые слова, которые можно определить в тексте, не могли сформулировать основную тему произведения, затруднялись с обозначением мотивов в поступках героев.

Обучающиеся выпадали из контекста произведения, не воспринимали его во всем объеме и полноте, не смогли спроецировать на себя описанные в произведении события и, как следствия, понять логику мыслей и чувств его героев. Около трети обучающихся продемонстрировали не только полноту восприятия текста при помощи взрослого, но и продемонстрировали средний уровень литературоведческих представлений и читательского кругозора.

Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа и системы интегрированных уроков. Умение анализировать художественное произведение следует рассматривать как сложное умение, представляющее собой систему частных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения^[20].

Умение понимать слова в контексте, или догадываться об их смысле по контексту является важным условием полноценного восприятия художественных произведений, в том числе и юмористических.

Наибольшие затруднения вызвали задания, направленные на освоение подтекстовой информации, понимания авторского отношения к своему герою. Более половины учеников не смогли правильно ответить на эти тестовые задания и только 5 человек (20 %) из класса продемонстрировали правильные ответы. Наименьший уровень сформированности наблюдается в потребности читать (среди 52 % обучающихся). Средний уровень был продемонстрирован среди примерно трети обучающихся: 32 % продемонстрировали среднюю мотивированность на самостоятельное чтение, переменчивое отношение к перспективе почитать на досуге, по стороны взрослых для большей части необходимость внешнего стимулирования со активизации читательской деятельности.

Для большей части обучающихся (58 %) характерен средний уровень сформированности читательской самостоятельности – дети ориентируются в элементах книги при поддержке и подсказках со стороны взрослого. И чуть менее трети обучающихся (28%) продемонстрировали средний уровень потребности в чтении­ они чувствуют ее только в случае перспективы прочесть что­то невероятно интересное, захватывающее, при материальном поощрении (подарками, призами и т.д.). В то же время, около трети обучающихся (28%) могли легко высказывать свое мнение с позиции героя произведения (поставить себя на его место), вспомнить схожие ситуации из жизни, что указывает на их высокий уровень сформированности личностного отношения к чтению. Таким образом, на формирующем этапе опытно­поисковой работы следует принимать во внимание, в большей степени,низкий уровень потребности в чтении.

Результаты диагностики эмоционально­оценочного компонента читательской компетенции. Около половины обучающихся испытывали серьезные затруднения при попытках дать моральную оценку описанной ситуации в произведении. Но и в случаях, когда дети могли однозначно ответить хорошо ли поступил герой рассказа, было ли им приятно такое отношение, они не могли ответить на вопрос почему (проблема с аргументацией своей позиции). На это указывают низкие баллы среди 48% обучающихся по умениям оценить прочитанное и средний уровень сформированности критерия среди 32% обучающихся. Чуть более трети детей требовалась довольно значительная помощь со стороны взрослого, помогающая ему сформулировать вербально свое отношение к прочитанному.

Главная цель, которая стоит перед учителями при обучении чтению — научить учащихся воспринимать информацию, содержащуюся в текстах различного характера, и перерабатывать ее. Работа по развитию читательской компетенции младших школьников осуществляется через уроки литературного чтения, внеклассное чтение, внеурочную деятельность^[21].

Наблюдение за поведением обучающихся во время групповой дискуссии на этапе первичной диагностики указали на то, что чуть более половины обучающихся в выборочной совокупности (56 %) не смогли в полной мере подключиться к групповой работе или их приходилось постоянно к этому привлекать (обращаться к ним по имени, задавать точечные вопросы и т.д.). В целом, было заметно, что детям было сложно обсуждать прочитанное так как многие дети не в полной мере поняли прочитанное и затруднялись с проекцией литературных событий на свой жизненный.

Сводные результаты диагностических процедур первичной и вторичной оценки по всем компонентам читательской компетенции представлены в Приложении 3.

Таким образом, проводя анализ теретическиих воззрений и личного педагогического опыта, необходимо определить условия совершенствования и формирования читательской компетенции младших школьников.

• В качестве необходимых педагогических условий предлагается следующие:
• Отбор используемых в исследовании понятий в соответствии с особенностями возрастного развития учащихся начальной школы;
• Ориентация при формировании читательской компетенции на работу с юмористическими произведениями детской литературы;
• Выделение в общей читательской компетенции частных умений;
• Использование разработанной в ходе исследования модели формирования читательской компетенции младших школьников при работе с юмористическими произведениями на уроках литературного чтения;
• Включение в структуру модели компонентов, направленных на работу с учащимися в рамках уроков литературного чтения и во внеурочное время, работу с родителями и создание образовательной среды.
• Модель формирования читательской компетенции, а также внеурочной деятельности включает в себя следующие педагогические условия:
• Активизация эмоциональной сферы учащихся с помощью мотивационного потенциала уроков литературного чтения и внеурочной деятельности по предмету;
• Проведение нестандартных уроков и внеурочной работы в рамках предмета литературное чтение;
• Использование современных образовательных технологий, таких как: игровые технологии, проблемного обучения, педагогического взаимодействия (дискуссии и сотрудничества), группового взаимодействия, проектной деятельности;
• Поощрение самостоятельной творческой работы учащихся.

Предлагаемая система урочных и внеурочных занятий соответствует разработанной структуре модели и направлена на повышение у обучающихся уровня сформированности наиболее проблемных компонентовчитательской компетенции – когнитивного и эмоционально­оценочного. Остальные два компонента в данной системе представлены в наименьшей степени только в силу результатов предварительной диагностики. Тематическое планирование уроков и внеурочных занятий представлено в Приложении 2.

Очень важно приучить детей вдумчиво выяснять логические связи, заложенные в произведении: - что является в рассказе самым главным; - какие причины вызвали эти события; - почему совершён тот или иной поступок; - как следует оценивать поведение действующего лица; - какие чувства возникают при чтении рассказа; - как автор относится к поступку главного героя произведения^[22].

В плане формирования читательской компетенции младших школьников в целом, развитие и формирование когнитивного и эмоционально­оценочного компонентов должны выступать на первый план. На остальных ступенях обучения – в средних и старших классах школы – чтение используется как средство обучения, поэтому необходимо, чтобы дети могли понимать прочитанные ими произведения в полной мере и объеме, считывая не только очевидную, поверхностную информацию, но и то, что можно прочесть между строк. А эмоционально­оценочное отношение к прочитанному, как и к любой другой информации, позволяет понять и удерживать ее в памяти более длительное время, чем при формальном, мало осознанном и не окрашенном эмоционально заучивании. Однако при тематическом планировании стояла задача по совершенствованию техники чтения.

Предположения также были подтверждены после анализа первичной диагностики. Хотя учащиеся в целом показали высокие результаты в области беглости (скорости) чтения и выразительности, однако они допускали много ошибок в раскодировании текста, причем достаточно много грубых ошибок, которые ведут к искажению звуко­буквенного состава слова: пропускам, заменам, вставкам, перестановкам и т.п. Особенно настораживало, что именно последних ошибок – перестановок – было особенно много. Это свидетельствует о комплексной причине этих ошибок: они были вызваны как недостаточным развитием артикуляции юных читателей, несовершенством работы зрительного анализатора, так и недостатками речевого развития детей в дошкольный период детства, т.е. разговор идет об ошибках в их устной речи – метатезах, эпентезах, диерезах. Эти явления в дошкольный период развития считаются закономерным явлением процесса овладения ребенком устной формой речи, однако в условиях школьного обучения считаются нежелательными фактами, которые тормозят формирование правильного и плавного чтения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование читательской компетенции младших школьников является актуальной проблемой современного образования. Документы ФГОС предполагают компетентностный подход к образовательному процессу, в том числе и к формированию читательских умений (компетенций). От того, в какой мере они будут сформированы в начальной школе, зависит успешность обучения ученика в средней школе. Только в начальной школе формирование читательских компетенций является целью обучения и одновременно средством обучения по остальным дисциплинам, т.е. используется в качестве метапредметных компетенций (умений). Все это позволяет говорить о том, что в практике формирования учебно­ познавательные компетенций чтению принадлежит ведущая роль: основная часть учебного материала по другим дисциплинам изложена с помощью текстов, которые учащиеся осваивают при чтении учебника или на экране компьютера.

Именно поэтому в качестве особого раздела в документах ФГОС НОО выделен раздел «2.2. Чтение. Работа с текстом», который предполагает формирование метапредметных читательских компетенций, например, информационных и учебно­познавательных. Предполагается формирование у младших школьников умений в области работы с информацией: поиск, понимание, анализ, преобразование, интерпретация, наконец, оценка информации. Система работы над данными метапредметными читательскими компетенциями позволяет в целом формированию у младших школьников структуры учебной и читательской деятельности. Все это является основой личностного развития младшего школьника, но не только. В аспекте личностного развития важная задача принадлежит ценностно­смысловым и общекультурным компетенциям. В этой связи роль чтения в целом и читательских компетенций в частности чрезвычайно велика. Практика формирования ценностно­смысловых компетенций во многом осуществляется с помощью чтения: именно тексты художественной литературы транслируют ценностные ориентиры, моральные и нравственные нормы в виде образной системы литературных произведений, общекультурные социальные ценности. Наконец, отметим особую роль чтения в деле формирования коммуникативных умений: часто именно литературные тексты предоставляют ребенку образцы коммуникативного поведения, корпоративной культуры.

Сегодня специфика формирования читательских компетенций у младших школьников состоит также и в том, что компетентностная парадигма современного образования требует широкого использования возможностей современной образовательной среды. Именно на это нацеливают последние исследования и достижения методической науки: модели читательского развития читателей всех возрастных категорий, педагогические модели формирования читателей школьного возраста, методические подходы к современной практике формирования читателей младшего школьного возраста. В этом смысле формирование у младших школьников предметных читательских компетенций позволяет организовывать образовательное пространство: учебным материалом уроков литературного чтения являются тексты детских художественных произведений. В литературной хрестоматии, как правило, бывает представлено всего лишь несколько текстов, тогда как основная масса произведений детских писателей, безусловно, остается за пределами учебника. Это дает хорошие дидактические, методические и социально­ культурные возможности для организации читательского общения младших школьников на широкой основе: в рамках внеклассных и внешкольных мероприятий, в условиях детской библиотеки, как школьной, так и районной или городской.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 31.12.2015) // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. – N 12. – 22.03.2010.
2. Агафонова, Г.Н., Сотникова, В.А., Малюкина, В.В. Развитие читательской компетенции младших школьников. / Г.Н. Агафонова, В.А. Сотникова, В.В. Малюкина // Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт. Сборник трудов Семнадцатой международной научно-практической конференции. – 2019. – С. 83-87.
3. Акошкина, А.И. Развитие читательских компетенций младших школьников в процессе обучения литературному чтению. / А.И. Акошкина // Студенческая наука и XXI век. – 2012. – № 9. – С. 439-442.
4. Борисова, С. В. Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников (на материале немецкого языка): автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.02 / С.В. Борисова. – М., 2012. – 23 с.
5. Бородина, В. А. Читательское развитие личности: теоретико­ методологические аспекты: автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.02.  /В. А. Бородина – Санкт­Петербург, 2007. – 123 с.
6. Бородина, В. А. Воспроизводство культуры чтения в России: современное состояние и перспективы. / В. А. Бородина. // Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России: Сб. науч.-практ. работ. – М.: МЦБС, 2007. – С. 19-30.
7. Горелова, Е.А., Стефаненко, Н.А. Литературное чтение. Методические рекомендации. 4 класс: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. / Е.А. Горелова, Н.А. Стефаненко –М., Просвещение, 2014. – 189 с.
8. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давдов. ­ М., 1986. – 214 с.
9. Жукова И. Л. Реальное и идеальное чтение: Стратегия выбора книг для внеклассного чтения / И.Л.Жукова // Начальная школа. – 2007. – №4. –С.24-27.
10. Колганова, Н.Е., Первова, Г.М. Понятие о компетентном читателе / Н.Е. Колганова, Г.М. Первова. // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы: материалы 4 Всероссийской научно­практической интернет­конференции 5­ 11 ноября 2012 года. – Тамбов, 2012. – С. 186­191.
11. Колганова, Н.Е. Формирование читательских компетенций на уроке литературного чтения в 1 классе в условиях перехода на Федеральные государственные стандарты начального общего образования читателе / Н.Е. Колганова // Новые стандарты. Новые идеи: мат­лы Всерос. (с междунар. участ.) пед. чтений. – Чебоксары: Учебно­методический центр, 2012. – С. 254­258.
12. Лебедев, В. В. Структурирование компетенций — перспективное направление в решении проблем образования / В. В. Лебедев // Школьные технологии. – 2007. – № 2. – С. 97-103.
13. Основина, В.А.   Проектирование и организация учебного процесса на системно-деятельностной основе / В. А. Основина, Т. А. Мельникова // Методист. – 2013. – № 7. – С. 54-56
14. Светловская, Н.Н. Методика обучения творческому чтению: учеб. пособие для вузов/ Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол. – 2¬е изд. испр. И доп. – М. : Издательство Юрайт, 2017. – 293 с.
15. Светловская, Н.Н., Джежелей О.В. Внеклассное чтение в 1 классе. – 2­е изд., перераб. / Н.Н. Светловская, О.В. Джежелей. – М. : Просвещение, 1981. – 208 с.
16. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н.Н. Светловская // Начальная школа. – 2003. №1. С. 11­18.
17. Ситаров, В.А. Дидактика / В.А. Ситаров. // Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений,  Под ред. В. А. Сластенина. – 2­е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.
18. Ходякова, Л.А., Супрунова А.В. Читательская компетенция как составляющая общекультурной компетентности (диагностика метапредметных умений). / Л.А. Ходякова, А.В. Супрунова. // Наука и школа. – 2015. – № 6. – С. 87­94.
19. Эльконин, Д. Б. Психология развития человека. / Д. Б. Эльконин. –М. : Аспект Пресс, 2001. – 460 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

 Приложение 1