Овладение орфоэпическими нормами – путь к культуре речи
статья (3, 4 класс)

Мартыненко Елизавета Сергеевна

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Санкт-Петербург, Россия

Martynenko Elizaveta

Herzen State Pedagogical University of Russia

St. Petersburg, Russia

Начальное и дошкольное образование

Ребенок и взрослый в мире языка и литературы

Научный руководитель – Г.С. Щеголева, канд. пед. наук

4120646@mail.ru

УДК 37.02

Овладение орфоэпическими нормами – путь к культуре речи

Аннотация. В статье рассматривается актуальная для современной школы проблема отсутствия у детей достаточного уровня овладения орфоэпическими нормами на этапе начального образования. Раскрываются причины орфоэпических ошибок, приводятся результаты проведенного диагностического исследования, ставится вопрос о возможностях проектного метода в повышении культуры речи учащихся.

Ключевые слова: культура речи, орфоэпические нормы, ударение, произношение, проектный метод.

Learning Orthoepic Norms As a Way of Mastering Speech Culture

Abstract. The article focuses on a relevant for modern education issue, which is absence of sufficient knowledge of orthoepic norms among children in elementary school. The reasons for making orthoepic mistakes are described, the results of a diagnostic study are presented. The question of using project activities as a means of improving pupils’ speech culture is raised.

Key words: speech culture, orthoepic norms, stress, pronunciation, project method.

Речь является инструментом коммуникации людей. Знакомство с ней начинается в семье, которая закладывает определенный уровень владения устной формой русского языка. Школа продолжает работу в этом направлении, развивая умение школьников строить устные высказывания с соблюдением правил произношения, а также применять знания по культуре речи в различных ситуациях общения.

Т. А. Ладыженская считала, что «у ученика необходимо сформировать стремление овладеть нормативной стороной речи как одной из слагаемых понятий "культура речи", "культурный человек"» [Ладыженская, 1975, с. 50]. Понятие «культура речи» ученые связывают с умением грамотно использовать языковые нормы на разных уровнях речи, а также «умело, искусно» пользоваться выразительными средствами языка [Винокур, 1967, с. 10]. В исследовании рассматривался первый аспект этого утверждения.

Правильной называется та речь, которая не нарушает языковые нормы. Существует несколько классификаций речевых ошибок. Из них была выбрана классификация С.Н. Цейтлин, поскольку в ней выделяются орфоэпические ошибки, свойственные исключительно устной форме речи [Цейтлин, 2009, с. 7]. Орфоэпические нормы подразделяются на произносительные и акцентологические. Произношение, по Р.И. Аванесову, это фонетическая система языка и находящееся под ее определением звуковое оформление отдельных слов или групп слов [Аванесов, 2007, с. 7-38]. Правила постановки ударения – акцентологические нормы – представляют собой особый раздел орфоэпии в силу их специфических характеристик в русском языке – подвижность, разноместность [Киселева, 2011, с. 14]. Это отчасти обуславливает сложность запоминания акцентологических норм, что приводит к ошибкам в устной речи людей.

Для младших школьников усвоение орфоэпических норм происходит неравномерно. Грамотная речь учителя на уроке не всегда подкрепляется примерами правильного использования литературных норм в семье ребенка. Следовательно, учитель должен выстраивать работу по развитию устной речи учащихся, используя разные приемы работы. Педагогу важно настроить учеников на сознательное употребление норм орфоэпии в собственной речи, внимательное отношение к речи окружающих для ограничения распространения ошибочных вариантов произношения слов. Проектная деятельность открывает широкие возможности для развития культуры речи учеников начальной школы и может стать эффективным средством овладения произносительными и акцентологическими нормами, поскольку целью этого метода является развитие личности и создание основ творческого потенциала учащихся для решения возникающих проектных задач [Поливанова, 2011, с. 70].

С целью определения основных направлений работы по использованию метода проектов для формирования произносительных и акцентологических умений учащихся в исследовании необходимо было выяснить уровень владения учащимися умением соблюдать произносительные и акцентологические нормы при устном ответе на вопросы, а также выявить типичные ошибки в речи школьников. Раскроем ход экспериментального исследования и его результаты.

Ученикам двух третьих классов школы № 482 г. Санкт-Петербурга было предложено ответить на вопросы по двум картинам и поучаствовать в диалоге с экспериментатором по заранее подготовленным вопросам. Формулировки вопросов были составлены таким образом, чтобы ученики в ответе употребляли слова из орфоэпического словаря учебника русского языка 3 класса [Канакина, 2013, с. 148]. Задания были направлены на выявление типичных орфоэпических ошибок учеников.

Отвечая на вопросы по первой картине, школьники сравнивали предметы в руках двух человек, их очередность в ходьбе, одежду. На диаграмме 1 показано соотношение произносительных и акцентологических ошибок и верных ответов при описании учениками первой картины.

 Диаграмма 1.

Как видно по данным диаграммы, наибольшее число ошибок было допущено при произнесении слов скворечник (33, 3%)  и сзади (30, 2%). На произношение первого слова влияет его написание (необходимость запоминать орфограмму –чк–/ –чн–), а второе слово ученики часто произносили как «всади», ориентируясь на звучание предыдущего слова – впереди. Ударение в слове шарфы поставили правильно меньше половины учащихся (46%), что подтверждает влияние речевых традиций общества, закрепивших ошибочное звучание слова.

Работая со второй картиной, учащиеся описывали побережье моря, покрытие пляжа, моделировали свои действия при нахождении на курорте. Все ответы требовали правильной постановки ударения. На диаграмме 2 показано соотношение произносительных и акцентологических ошибок и верных ответов при описании учениками второй картины.

Диаграмма 2.

Как показал анализ ответов учеников, наибольшую сложность в постановке ударения вызвало слово красивее (47, 6%). Школьники, прежде чем дать ответ, сомневались, какой слог сделать ударным. Их неуверенность вызвана высокой частотностью акцентологических ошибок в этом слове в сфере общения взрослых людей, СМИ. Одинаковое количество опрошенных (15, 9%) ошиблись при выборе ударного слога в словах ракушки и позвонят. Это может объясняться наличием акцентологических ошибок в речевой среде школьников. Все учащиеся при ответе на третий вопрос верно использовали  акцентологическую норму, определив второй слог слова взяла как ударный.

Далее младшие школьники отвечали на заранее подготовленные вопросы, в содержание которых входила информация о распорядке дня, окружающей обстановке, школьной жизни. В помощь ребенку к вопросам были подобраны картинки, которые создавали образ предмета, который являлся ответом на вопрос. Такой прием используется в методике развития устной речи младших школьников, позволяя не ориентироваться при назывании предмета на графический образ слова. На диаграмме 3 и 4 показано соотношение произносительных и акцентологических ошибок и верных ответов учащихся при проведении беседы.

Диаграмма 3.

Диаграмма 4.

Анализ устных ответов учеников в беседе показал, что школьники допустили больше акцентологических ошибок, чем произносительных. Слово строчная стало самым сложным для детей – в определении ударного слога ошиблись 66, 7% опрошенных. Это отчасти вызвано тем фактом, что учитель в одном из исследуемых классов использует в своей речи это слово с ударением и на первом, и на втором слоге. По этой причине у учащихся происходит смешивание нормы и ошибочного варианта ударения. 63, 5% неверных ответов было получено при постановке ударения в слове свёкла. Ученики могут часто сталкиваться с ошибками ударения в этом слове, которое содержится в лексиконе окружающих людей. Буква ё часто заменяется на письме буквой е, что приводит к закреплению в памяти неправильной акцентологической нормы. В последнем слове – задала – был использован прием вставки  пропущенного слова в предложение, что внесло определенные коррективы в ответы детей. При первом произношении слова школьники допускали ошибку (22, 2%), но при чтении всего предложения с верно подобранным  словом некоторые учащиеся меняли ударение и произносили слово с третьим ударным слогом. Это подтверждает утверждение о значительном влиянии графической формы на усвоение орфоэпических норм в начальной школе.

Количество произносительных ошибок в ходе беседы находится примерно в одном диапазоне (1, 6% – 3, 2%), что свидетельствует о работе со стороны учителя над звуковым составом слов дождь, свитер, легко. Вместе с тем, данные слова часто употребляются в речи, что не позволяет закрепиться ошибочной орфоэпической норме.

В ходе эксперимента были также опрошены учителя разных классов начальной школы. В вопросник входило 5 закрытых вопросов, которые касались методики развития устной речи младших школьников на уроках русского языка.

Подавляющее большинство учителей на вопрос используют  ли они специальные упражнения исключительно для развития культуры речи, ответили положительно (90%). При этом в устной беседе многие учителя отмечали, что такие упражнения носят многофункциональный характер, затрагивая разные области изучения русского языка.

Отвечая на вопрос о частоте разных видов ошибок в устной речи, допускаемых их учениками, учителя отметили наибольшую долю орфоэпических (70%) и морфологических ошибок (55%). Учителя отмечали тот факт, что у учащихся присутствуют все виды ошибок при устном общении, но лексические (25%) и синтаксические (15%)  встречаются реже. Этот факт подтверждает сложность усвоения произносительных и акцентологических норм младшими школьниками.

При выборе средств обучения орфоэпическим нормам больше половины опрошенных (55%) учителей отдельно обращают внимание на орфоэпический словарь в учебнике или электронном приложении к нему как эффективному инструменту развития устной речи школьников.

Организуя работу по повышению культуры речи учащихся, проектный метод используют 15% учителей. Анализируя названия проектов, которые были ими реализованы,  – «Рассказ о слове», «Фразеологизмы в нашей речи» – можно предположить, что цель проектов была в минимизации лексических и морфологических ошибок у учеников начальной школы. Никто из опрошенных учителей не отметил проект, направленный на усвоение произносительных и акцентологических норм, что подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы.

Мнение учителей относительно эффективности метода проектов в сфере развития культуры речи младших школьников разделилось. 55% опрошенных преподавателей отметили, что использование проектов способно уменьшить количество речевых ошибок учащихся. Остальные учителя (45%)  не определились с ответом из-за нехватки опыта работы с проектами по указанному направлению.

Результаты исследования показали, что у учащихся 3 класса на недостаточном уровне сформированы произносительные и акцентологические умения. На процесс правильной постановки ударения и усвоения произносительных норм влияют внешние факторы – речь учителя и других значимых взрослых людей, графическое обозначение некоторых слов в печатных изданиях, и внутренние – невнимательность учащихся к употреблению слов в устной речи, отсутствие потребности в изучении норм литературного ударения. Использование метода проектов и проектных задач способен вовлечь каждого ребенка в исследование правил применения орфоэпических норм, сформировать у него желание осознанно использовать в устной речи произносительные и акцентологические нормы за счет активной познавательной деятельности, направленной на получение реального продукта для использования в практической деятельности.

Литература

Аванесов Р.И. Русское литературное произношение: Учебное пособие. Изд. 6-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. 288 с.

Винокур Г.О. Из бесед о культуре речи. Русская речь. 1967. №3. С.10-17.

Канакина В.П. Русский язык. 3 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений  с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 1. 2-е изд. М.: Просвещение, 2013. 159 с.

Киселева О. Б. Формирование акцентологических и произносительных норм в речи младших школьников. Rhema. Рема. 2011. №4. С. 112-116.

Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. 255 с.

Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 2011. 192 с.

Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учеб. пособие.  Изд. 3-е, испр. М.: Кн. Дом «ЛИБРОКОМ», 2009. C. 7.