Районное методическое объединение учителей начальных классов

Опыт работы «Использование проблемных ситуаций на уроках в начальной школе как средство формирования познавательной активности учащихся»

Автор опыта: Сексяева Н.Ю.,                                             учитель начальных классов                                       высшей квалификационной категории                            МБОУ «КСОШ № 1 им. Ильичёва И.Е.»

с. Плешаново                                                                            2025г

Содержание

Введение …………………………………………………………………………………. 2- 3        

Глава 1 Теоретические аспекты проблемного обучения        

1.1 Теоретические основы проблемного обучения …………………………………… 4 - 5        

1.2 Виды и формы проблемных ситуаций         ……………………………………………… 5 -6

1.3 Методы внедрения проблемного обучения ………………………………………… 6 -7        

Глава 2 Реализация проблемной ситуации на уроках в начальной школе.

2.1. Приемы и методы введения проблемной ситуации на уроках русского языка…8 -13

2.2. Использование проблемной ситуации на уроках математики………………….. 13 -14        

2.3. Анализ применения проблемных ситуаций ……………………………………… 14 - 21        

Заключение        ………………………………………………………………………………… 22

Литература        ………………………………………………………………………………… 23

Введение

Современное образование сталкивается с множеством вызовов, среди которых особое место занимает необходимость повышения познавательной активности учащихся. В условиях быстро меняющегося мира, где информация становится доступной в любой момент, важно не только передавать знания, но и развивать у детей умение самостоятельно мыслить, анализировать и решать проблемы. В этом контексте использование проблемных ситуаций на уроках в начальной школе представляет собой актуальный и эффективный подход, способствующий формированию активной позиции учащихся в процессе обучения.

Проблемные ситуации, как метод обучения, позволяют создать условия, в которых учащиеся сталкиваются с задачами, требующими поиска решений, что, в свою очередь, стимулирует их интерес к учебному процессу. В данной работе будет рассмотрено, как именно проблемные ситуации могут быть использованы для повышения познавательной активности младших школьников. Актуальность данной темы обусловлена необходимостью поиска новых подходов к обучению, которые соответствуют современным требованиям к образовательному процессу и способствуют развитию критического мышления у детей.

И здесь особая ответственность за ученические успехи ложится на плечи первого учителя – учителя начальной школы, так как в начальных классах активно совершенствуются достижения дошкольного развития, либо компенсируются пробелы дошкольного образования. Решается приоритетная общеучебная задача: формируются желание и умение учиться, базовые учебные умения, готовность к самообразованию; активно развиваются речь и логическое мышление, закладываются социальные, ценностные, поведенческие нормы и навыки, умение общаться и жить вместе. Я считаю, что решение этих задач невозможно без деятельностного подхода в обучении.

Одним из дидактических принципов деятельностного обучения является принцип деятельности, суть которого заключается в том что ребенок не получает готовое знание, а добывает его в результате собственной работы (он становится субъектом). Реализовать данный принцип невозможно без использования технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения  позволяет учащимся самостоятельно открывать знания, даёт учителю развёрнутый ответ на вопрос, как учить, чтобы обучающиеся могли ставить и решать проблемы, подтверждая мысль «Ничему нельзя научить - можно только научиться».

 Это задача явилась основанием для выбора темы: « Использование проблемных ситуаций на уроках в начальной школе как средство формирования познавательной активности учащихся».  

Предмет исследования: использование проблемной ситуации на уроках в начальной школе как средство формирования познавательной активности учащихся.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Цель исследования. Исследовать влияние проблемных ситуаций на формирование познавательной активности учащихся начальной школы.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические основы проблемного обучения.

2. Изучить виды и формы проблемных ситуаций.

3. Провести анализ использования проблемных ситуаций на практике.

4. Разработать рекомендации для учителей на основе полученных данных.

Гипотеза: уровень активности работы младших школьников повышается при использовании на уроках системы заданий с разной степенью проблемности.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме работы, наблюдение, беседа, анкетирование.

Практическая значимость заключается в том,  что выводы и результаты данной работы могут быть использованы в учебно – воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

Глава 1 Теоретические аспекты проблемного обучения

1.1 Теоретические основы проблемного обучения

Проблемное обучение представляет собой активный процесс, ориентированный на решение поставленных задач, что позволяет учащимся самостоятельно искать ответы и формировать собственные знания. Ключевая цель этого метода образования заключается в создании таких условий, при которых у учащихся возникает необходимость не только усвоить информацию, но и самостоятельно анализировать и интерпретировать её. Основные принципы включают актуализацию проблемных ситуаций, поддержание активного обучения и развитие критического мышления [9].

Учёные отмечают, что проблемное обучение направлено на создание ситуации, в которой учащиеся сталкиваются с реальными вызовами и вопросами, требующими обдуманного подхода и анализа [16]. Таким образом, проблемы становятся «двигателем» учебного процесса. Это переосмысленный подход к обучению, где традиционные формы, такие как лекции и задания, уступают месту интерактивным методам, способствующим глубокому пониманию материала и более активной познавательной деятельности учащихся.

Важным аспектом проблемного обучения является долгосрочное усвоение знаний, когда учащиеся не просто запоминают информацию, а понимают её и могут применять на практике. Это достигается через решение эффективных проблемных задач, которые учат детей разным подходам к поиску решений и способам критически оценивать информацию [1]. Например, процесс, в котором задания формулируются как исследовательские или проектные, позволяет учащимся интегрировать знания из разных областей, что способствует развитию междисциплинарного мышления.

Кроме того, при проблемном обучении происходит активное вовлечение учащихся в образовательный процесс, что вызывает у них интерес и мотивацию к изучению нового. Создание условий для самостоятельного поиска информации и её анализа ведёт к формированию у учеников навыков самообразования, что становится важным в условиях быстро меняющегося мира информации [18].

Проблемные ситуации могут варьироваться от индивидуальных заданий до групповых проектов, что ещё больше усиливает познавательную активность детей. Учащиеся учатся работать в команде, делиться мнениями и отстаивать свои идеи, что способствует социальному взаимодействию и душевному развитию. Важно, чтобы такие методы были неразрывно связаны с современными образовательными стандартами и относились к актуальным задачам, которые стоят перед образовательной системой [12].

Таким образом, внедрение проблемного обучения в практику начальной школы является необходимым шагом для формирования у детей активной жизненной позиции и способствования их будущему успешному обучению и адаптации в сложном мире современности.

1.2 Виды и формы проблемных ситуаций

Современное проблемное обучение требует четкого понимания видов и форм проблемных ситуаций, целенаправленно используемых для активизации познавательной активности у младших школьников. Выделяются два основных вида проблемных ситуаций: психологическая и педагогическая. Психологическая проблемная ситуация возникает, когда учащийся сталкивается с задачами, требующими применения знаний и умений, которые он еще не полностью овладел. Это может проявляться на различных этапах учебного процесса и, как правило, отражает индивидуальный опыт ученика, его эмоциональное восприятие и уровень готовности к осмыслению нового материала [18].

Педагогическая проблемная ситуация формируется учителем и определяется организацией учебного процесса. В этом контексте педагог использует методы активизации, включая вопросы и задания, которые побуждают детей задуматься о значимости и новизне изучаемого материала. Эти ситуации подчеркивают особенности контекста, в котором предстает учебная задача, делая обучение более увлекательным и интерактивным [12]. Важно отметить, что учебные задачи в контексте проблемного обучения служат не только для закрепления знаний, но и для становления новых пониманий и подходов к решению стоящих перед учениками вопросов.

Формы представления проблемных ситуаций можно разделить на традиционные и инновационные. К традиционным формам относятся задачи и вопросы, использующиеся как в традиционном, так и в проблемном обучении. Разница заключается в их цели: в традиционном обучении они призваны закрепить знания, тогда как в проблемном — служат основой для познания. Тем самым одна и та же задача может быть воспринята как проблемная в зависимости от уровня развития учащегося и контекста, в котором она подается [3]. Это позволяет разработать дифференцированные подходы к обучению, учитывающие особенности каждого ребенка.

Создание проблемных ситуаций предполагает использование различных методик, которые заставляют учащихся анализировать, сопоставлять и формулировать собственные выводы. В частности, применяются элементы проектного обучения, работа в группах и дискуссии, где ученики могут свободно обмениваться мнениями и решать задачи совместно. Это важно для формирования у них критического мышления и укрепления навыков саморегуляции в процессе обучения [11].

В заключение, разнообразие видов и форм проблемных ситуаций, используемых в обучении, позволяет учителям эффективно активизировать познавательную активность младших школьников. Проблемные ситуации становятся основой для более глубокого усвоения материала и формирования навыков, необходимых для успешного обучения, что в свою очередь существенно влияет на общий успех в учебном процессе [11].

1.3 Методы внедрения проблемного обучения

Методы внедрения проблемного обучения в начальную школу основываются на активизации познавательной активности учащихся, что позволяет не только углубить их знания, но и развивать творческое мышление. Педагоги должны использовать целый ряд методических рекомендаций для создания проблемных ситуаций, способствующих обучению.

Первым шагом является формулирование четкой проблемы, которая будет интересна и близка детям. Например, вместо абстрактных вопросов, стоит использовать ситуации из повседневной жизни, знакомые ученикам. Это обеспечит высокую мотивацию и поможет детям понять значимость учебного материала [8].

Следующий этап — использование методов, которые поддерживают обсуждение и совместное решение проблем. Эвристический метод и метод рассуждения способствуют вовлечению учащихся в активный поиск решений. Учителя могут организовать коллективную работу, где ученики смогут делиться мнениями и находить решения вместе, что способствует осмыслению и усвоению материала [9].

Проблемные задания могут быть структурированы по принципу «от простого к сложному». Начинать следует с более доступных задач, постепенно усложняя их. Это поможет детям не перегружаться и уверенно двигаться вперед. Использование программированных заданий поможет каждому ученику осваивать материал в своем темпе, при этом обеспечивая индивидуальный подход [8].

Кроме того, важно интегрировать различные форматы обучения. Использование кейс-метода с реальными ситуациями позволяет учащимся применять знания на практике, что повышает их интерес и активность в учебном процессе. Важно, чтобы задачи были связаны с жизненными ситуациями детей, включая их интересы и увлечения [17].

При реализации проблемного обучения большую роль играет установка на понимание, а не на запоминание. Учителя должны поощрять учеников искать несколько путей решения одной и той же задачи, что способствует развитию критического мышления. Кроме того, полезно проводить промежуточные итоговые обсуждения, где лучшие идеи и решения будут обсуждаться коллективно, что подключает весь класс к активному учебному процессу [15].

Подводя итоги, внедрение методов проблемного обучения в начальной школе требует от учителей не только методических знаний, но и умения адаптировать эти методы под потребности учащихся. Работая с проблемными ситуациями, педагоги могут значительно повысить уровень познавательной активности и инициативности детей, делая обучение не только эффективным, но и увлекательным.

ГЛАВА 2. Реализация проблемной ситуации на уроках в начальной школе.

2.1. Приемы и методы введения проблемной ситуации на уроках русского языка.

В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учеников, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики развивающего обучения.

В УМК “Школа России” учтены психологические характеристики современного школьника. Разработана система упражнений, способная удержать внимание ребенка своей эмоционально-образной окраской и поддержать его интерес к рассматриваемой проблеме. Система заданий представляет собой пошаговое продвижение в рассмотрении языковой проблемы, а сама проблема складывается как система конкретных наблюдений. Любое изученное правило, каждая открытая языковая закономерность через определенный отрезок времени вновь и вновь предъявляется ученику – но не для того, чтобы он ее вспомнил, а для того, чтобы он ею воспользовался как инструментом для решения текущей языковой проблемы.

Новые знания, получаемые во 2-м классе базируются на предшествующих, изученных в 1-м классе. Знания, получаемые в 3-м классе, базируются на знаниях, полученных во 2-м классе и т.д.

В 3-м классе начинается системное обучение основным морфологическим и синтаксическим категориям. Учащиеся получают первоначальные знания сложного абстрактного характера, каковыми являются части речи, ее признаков и правил словоупотребления. Данный материал обладает двойной сложностью. С одной стороны учащийся знает эти понятия, активно пользуется, поэтому ему неинтересно знать “известное”. С другой стороны, изучаемый материал предельно абстрактен и трудно поддается усвоению в данном возрасте, характеризующимся только переходом к логическому мышлению. Поэтому так важно научно обоснованно произвести отбор изучаемого материала с тем, чтобы не отпугнуть учащихся сложностью, но и избежать иллюзии знания.

Наибольшая эффективность при этом достигается введением элементов проблемных ситуаций.

Приемы создания проблемной ситуации.

Приемы проблемного изложения материала происходят на всех этапах урока.

На минутке чистописания использую занимательные задания, которые развивают мышление учащихся и способствуют активизации их познавательной деятельности.

– Определите буквы, с которыми мы будем работать на минутке чистописания. Их две. Они находятся в словах загадки.

В лесу живет,
Бурый цвет ему идет.

Первая буква находится в группе существительных. Вторая буква находится в местоимении и обозначает согласный – непарный по звонкости-глухости.

“Открытие” детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний включаю задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличия, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.

Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией “затруднения” в деятельности. Возникает проблемная ситуация с “затруднением”. В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Для вывода учеников из проблемной ситуации разворачивается диалог.

Урок русского языка во 2 классе по теме “Сложные слова”.

Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные. Традиционно объяснение существует и осуществляет его учитель, предлагая учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной подход: школьники под руководством учителя сами “получают” необходимые сведения, т. е. как бы самостоятельно ведут исследования данного возраста.

При формировании категории рода имени существительного во 2 классе строю объяснение, используя жизненный опыт учащихся. Так ребенку известно, что все люди делятся на мужчин и женщин и соответственно слова, могут быть мужского и женского рода. Сначала примеры подбираются по половому признаку (девочка, мальчик), с постепенным абстрагированием этого понятия (средний род).

Соответственно этому строятся уроки объяснения, на которых применяются эти знания.

– Выпишите из словаря слова, обозначающие животных и птиц: воробей, ворона, сорока, корова, собака, заяц, лиса, волк.

– Распределите их в две группы по любому признаку. (Ученики распределили их по трем признакам: птицы, и звери, домашние животные и дикие животные, слова мужского и женского рода.)

– Замените эти слова на более короткие ОН и ОНА.

– Прочитайте слова: окно, дерево, поле, здоровье. Можно ли эти слова соотнести со словами ОН и ОНА?

– Значит, существует еще одна группа слов. Подберите к ней короткое слов.

– Прочитай слова.

– Понимаешь, почему слова объединены именно в такие группы?

– Какой группой руководит слово ОН?

– Какими словами управляют слова ОНА, ОНО?

Вывод: слова-названия предметов, которыми командует слово ОН, – мужского рода. Слова – названия предметов, которыми командует слово ОНА, – женского рода. Слова – названия предметов, которыми командует слово Оно, – среднего рода.

Затем вывод соотносится с правилом в учебнике.

На уроках закрепления использовались следующие задания:

1.Запишите слова, распределив их в три столбика. По какому признаку вы это сделаете?
Ягода, трактор, поле, кузнец, окно, море, лес, школа, песня, орехи.

2.Придумайте предложения с существительным ж.р., обозначающем время года, явление природы.

3. Определите род имен существительных.
Седой туман поднимался над рекой. Возле нашего поселка есть озеро. Наступила золотая осень.

4. Выпишите имена существительные, определите род.

Скинуло кафтан зеленый лето,
Отсвистели жаворонки всласть,
Осень в шубу желтую одета,
По лесам с метелкою прошлась.

5.. Составьте предложения, начиная с выделенных слов. В выделенных словах определите род.

Стал, разгуливать, болоту, по, журавль.
Кукушка, бору, куковала, в.
Пролетела, цветами, над, бабочка, пестрыми.
Парил, высоко, в, коршун, воздухе.

На уроках объяснения предлагаются следующие задания, позволяющие ученикам самостоятельно вывести правило. Рассмотрим изучение имени существительного в 3-м классе.

Тема “Имя существительное”.

Задание 1: Запиши предложение.

В лесу росли дубы, сосны и ели.

– Определи, какие существительные являются главными членами предложения, а какие –второстепенными.

– Подчеркни основу предложения.

– Запиши существительные в два столбика:

1) существительные в форме ед.числа,
2) существительные в форме мн.числа.

– Определи род существительных и распредели их в два столбика по родам. (В ходе работы возникает проблемная ситуация: как определить род существительных мн.числа? Разворачивается диалог. Выслушиваются разные мнения. Учитель подводит к правильному выводу: Чтобы определить род существительного, стоящего во множественном числе, надо поставить его в начальную форму.)

– Что же можно сказать о такой части речи, как имя существительное?

(Дети делают вывод, который затем сопоставляется с определением на плакате Летучей Мыши.)

Вывод: имя существительное – это самостоятельная часть речи, которая обозначает предмет. В начальной форме отвечает на вопросы: кто? что? Имеет род, может изменяться по числам и по команде вопросов. В предложении является главным или второстепенным членом.

Тема “Одушевленные и неодушевленные имена существительные”.

Задание. Дается цепочка слов:

Машина, самолет, Маша, Жучка, Иртыш, Омск, лопата, Мурка, Москва.

– Можно ли среди этих слов выделить две группы?

– Если можно, то, по какому принципу? (По написанию.)

Вывод: одни слова пишутся с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?

– А по какому принципу еще можно разделить эти слова на две группы?

(Возникает проблемная ситуация.)

– На какой вопрос отвечают все эти слова.

Вывод: одушевленные существительные называют живые предметы и отвечают на вопрос кто?, а неодушевленные существительные – неживые предметы и отвечают на вопрос что?

На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. На этих уроках используется такие задания:

1) Из данных слов выпишите существительные.

Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.

2) Найди в стихотворении все имена существительные, где есть орфограммы, выпиши в столбик, поставив их в начальную форму. Укажи род.

Золотое солнце
В яркой синеве,
Золотые тени
Движутся в траве.

Ведущим средством проблемности на этапе проверки является задание в виде текстов, где не только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать.

1) Подчеркните в тексте имена существительные и объясните ваш выбор.

Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце и снег перестал.

2) Что такое имя существительное: Придумайте по 5 существительных на тему природы, школы, посуды.

3) Вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова в две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почему вы так сделали? По какому правилу?

Машина, цветок, корова, Мурка, часы, лопата, Жучка, сорока;

4). Пришла зима. С севера подул студеный ветер. С неба посыпались снежинки. Растут сугробы.

– Подчеркните имена существительные.

– Поставьте вопрос.

– Двумя чертами подчеркните существительные, которые обозначают явления природы.

5) – На какой вопрос отвечают одушевленные предметы?

– На какой вопрос отвечают неодушевленные предметы?

– Выпишите в один столбик одушевленные, а в другой неодушевленные предметы.

Брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, бабушка, шуба, дуб, котенок. Коля, сосед урок, сирень, товарищ, воробей, день, рама.

6) Отгадайте загадки. Запишите ответы: сначала те, которые отвечают на вопрос кто? а затем на вопрос что?

– Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла (корова);

– Белое одеяло весь мир покрывало, стало тепло – в речку утекло (снег);

– Кто зимой белый, а летом серый (заяц);

– Под соснами, под елками бежит мешок с иголками (еж);

– Стоит Антошка на одной ножке, шляпа есть, а головы нет (гриб);

– Не будильник, а разбудит, запоет – проснутся люди (петух).

7) Выпишите одушевленные имена существительные и определите род.

Из трубы шел дым. В минуте шестьдесят секунд. Ястреб – хищная птица. Белый медведь живет только на севере. На деревьях много птичьих гнезд. Крот – полезное животное. В ясную ночь на небе увидишь много звезд.

8) Составить рассказ из 3–5 предложений по картине. Подчеркните имена существительные. Определите число и род.

В конце изучения темы был проведен констатирующий срез на знание грамматических признаков имени существительного.

В парке.

Ночью вьюга намела большие сугробы. В город пришла зима. Чистый ковер лег на крыши домов.

В парке старые липы махали мерзлыми ветками. Хлопья снега падали на землю. На ветку сел снегирь. Алла и Витя дали птице корм.

Грамматическое задание: подчеркнуть имена существительные, определить род и одушевленность.

Учащиеся со всеми заданиями справились. Были проведены сравнения с результатами среза в классе с традиционным объяснением материала. Были допущены ошибки на определение одушевленности, рода. Неправильность ответа в определении одушевленности во многом объясняется неумением правильно задавать вопрос, но главное – непониманием принципа одушевленности и неодушевленности. Неправильность ответа в определении рода объясняется, во-первых, невнимательностью. Во-вторых, абстракцией категории рода. В-третьих, учащихся вводят в заблуждение слова с мягким знаком на конце (снегирь).

При обучении по традиционной форме усвоение материала основывалось на репродуктивном методе. При репродуктивном методе основной упор делается на запоминание. Память в этом возрасте у детей кратковременная, неустойчивая. Дети не могут удержать в памяти большой объем информации. Внимание в этом возрасте неустойчивое, непроизвольное, что так же влияет на запоминание.

В классе, где обучение имело проблемную направленность, объяснение основывалось на осмыслении программного материала. В связи с этим уровень качества знаний выше.

При творческом подходе основное внимание уделяется осмыслению изучаемого материала. При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные средства обучение, нагрузка на память не столь велика, интерес удерживает более длительное время внимание. Все это способствует созданию более прочных связей в коре головного мозга, а, следовательно, лучшему усвоению языковых фактов. Последовательность в изложении материала, попытки детей обнаружить причинно – следственные связи между разрозненными явлениями позволяет интегрировать разрозненность фактов в систему. Тем самым достигается аналитико-синтетический метод усвоения знаний. Элементы сопоставления классификаций не только дают представления об изучаемом предмете, но и развивают мышление. Проблемная ситуация таким образом наиболее полно соответствует этапу трансформации конкретно-образного мышления в словесно-логическое.

2.2. Использование проблемной ситуации на уроках математики.

На уроках математики в начальной школе дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к активной познавательной деятельности. Уже в 1 классе возникают проблемные ситуации. Например, учитель просит детей раздать тетради. На вопрос учителя: “Хватит ли тетрадей для всех?”, дети затрудняются ответить. Возникает несколько мнений. Проверкой предположений детей будет раздача тетрадей. Дети, не осознавая до конца этой проблемы, уже учатся сравнивать множества.

Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых проблемных ситуаций. В сущности, большинство текстовых задач и других заданий, представленных в учебниках математики, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься.

Введение математических понятий представляет много возможностей для создания проблемных ситуаций.

Ученики получают задание: вычисли 3 + 5*2 =

У детей получаются разные результаты:
3 + 5*2 = 16
3 + 5*2 = 13

После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два результата могут быть правильными и зависит это от порядка действий. Возникает проблемный вопрос: “Как записать эти примеры, чтобы результаты были верными?” Так ребята приходят к понятию скобок и порядку действий в выражениях со скобками.
(3  +5)*2 =16
3 + (5*2) =13

Проблемная ситуация на уроке так же решает и проблему эмоционально-положительного комфорта в обучении, с которым связаны интерес и увлеченность обсуждаемой темой, проблемой.

Покажем это на примере фрагмента урока математики в 3 классе.

Тема: Единицы массы. Тонна. Центнер.

Цель урока.

Расширить у детей понятийную базу о единицах массы за счет включения в нее новых элементов – тонны, центнера.

Установить соотношение между всеми известными единицами измерения массы.

Формировать систему ценностей, направленную на максимальный личный вклад в коллективную деятельность на уроке.

Создать эмоционально-положительный комфорт на уроке.

На этапе актуализации знаний дети получили задание на преобразование известных единиц массы. В ходе выполнения они натолкнулись на что-то непонятное.

Вырази:

3792 г = …..кг….г
62 кг 407 г = ……..г
3000 г =………кг
20 кг 200 г =………г
20 т = ……….кг
70 ц = …..т
20 т = ….ц
23 ц =….кг

Проблемная ситуация стимулирует детей на самостоятельный поиск способа решения, ведь только что они все делали правильно. Дети могут обратиться за помощью к учителю или к учебнику. Задача учителя состоит в том, чтобы направить детей на самостоятельное изучение нового материала с помощью учебника. “А кто бы мог, с помощью учебника, найти ответ и устранить возникшее затруднение?” – спрашивает учитель. Учащиеся самостоятельно справились с поставленной задачей. Таким образом, была разрешена проблемная ситуация, а с ее помощью закрепились умения работать самостоятельно с учебником.

Любая текстовая задача ставит ученика перед определенными трудностями. Проблемные текстовые задачи ставят ученика в ситуацию, в которой у него появляется удивление и ощущение трудности, которое он должен преодолеть. При составлении учебника авторы использовали

типологию задач, предложенную психологом В.А.Крутецким:

• задачи с несформированным вопросом,
• задачи с недостающими данными,
• задачи с излишними данными,
• задачи с несколькими решениями,
• задачи с меняющимся содержанием,
• задачи на соображение, логическое мышление.

Все эти виды текстовых задач присутствуют в учебном материале.

Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемной ситуации на уроках математики в начальной школе требует лишь правильного использования все тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.

Но не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К непроблемным материалам относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и качественные данные, факты, которые нельзя “открыть”, задачи, которые решаются по образцу.

Поэтому мы говорим только об использовании элементов проблемного обучения.

2.3. Анализ применения проблемных ситуаций

Опытно-исследовательская работа по применению проблемного обучения в начальной школе, проведенная  мной, представляет собой два этапа:

1 ЭТАП – анализ работы учителя по применению проблемного обучения в своей педагогической деятельности и наблюдение за учащимися с точки зрения их отношения к учению, а также диагностика осознания детьми проблемных ситуаций.

2 ЭТАП представляет собой диагностику тех же параметров, что и на первом этапе, а также сравнение результатов диагностик 1-го и 2-го этапов, и анализ эффективности применения проблемного обучения в начальной школе.

         Для опытно-исследовательской работы   было разработано три  формы диагностики: 1) диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к  проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации; 2) наблюдение над познавательной активностью детей; 3) анкетирование, направленное  на выяснение отношения учащихся к учению.

Диагностики проводились дважды: до применения проблемного обучения в данном классе и после него. Это обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведении итогов исследования.  Считаю, что данные диагностики в совокупности дают более точное представление о возможностях использования проблемного обучения в начальной школе. Исследование проводилось во 2 классе  в исследовании принимали участие 16 учеников.

Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

Цель этой диагностики – проследить за действиями ученика в условиях проблемной ситуации: обнаруживает ли учащийся проблему вообще и осознает ли ее, может ли найти путь решения проблемной ситуации. При этом учитывается самостоятельность этих действий и помощь наблюдателя.

Для этой диагностики  я выбрала четыре проблемные ситуации из разных учебных дисциплин. Ученику предлагаются для решения две проблемные ситуации по порядку. Внимательно слежу за деятельностью и рассуждениями ученика, отмечая результат наблюдений знаком «+» при положительном исходе, или «−» при отрицательном исходе  в специальном бланке. После того, как ученик попробовал разрешить обе проблемные ситуации, ему предлагаются еще две, аналогичные предыдущим, проблемные ситуации. Это проводится для более точного отслеживания поведения ученика, в случае, если ребенку понадобилась помощь в разрешении предыдущих проблемных ситуаций; а также, чтобы исключить возможность «случайного», неосознанного установления способа выхода из проблемной ситуации. Ниже изложены все проблемные ситуации, предложенные ученикам для разрешения, а также краткая характеристика работы с ними.

Проблемная ситуация 1: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?» Вероятнее всего, в большинстве случаев дети будут отвечать: «Можно придумать новые слова или заимствовать их из другого языка». В этом случае следует еще раз повторить ребенку вопрос, делая в нем явные логические ударения: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?» и предложить следующий рисунок:

                                          при             у              за    

                        пере                                                 под                            

                                  с                до                      вы

На рисунке не указано, что вокруг слова «катился» - приставки. Задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?». Одним из вариантов ответов будет: «За счет приставок». Затем предлагается при помощи данного рисунка образовать слова и выделить в них приставки.

Проблемная ситуация 2. Перед учеником лист бумаги и ручка. «Можно ли записать одни цифры (числа) другими цифрами (числами)?» Задание: «Запиши двойку тремя пятерками». Если ребенок не может найти способа решения проблемы, наблюдатель подсказывает, что над данными числами можно совершать арифметические действия. В результате ученик приходит к решению этой проблемы и записывает: «2 = (5 + 5) : 5».

Далее ученику предлагаются две, аналогичные предыдущим, проблемные ситуации.

Проблемная ситуация 3.

Задается вопрос: «При помощи чего еще, помимо приставок, можно увеличить количество слов в русском языке?». Ребенок приходит к выводу, что для этого можно использовать суффиксы. «Образуй при помощи данного рисунка слова и выдели в них суффикс».

Проблемная ситуация 4.. Задание: «Как записать четверку тремя пятерками?»

 Решение: «4 = 5 – (5 : 5)».    

Анкетирование учащихся.

Инструкция для учеников: внимательно прочитай вопросы, выбери ответ.

Заключение

В заключение данной работы можно подвести итоги, касающиеся использования проблемных ситуаций на уроках в начальной школе как средства формирования познавательной активности учащихся. Проблемное обучение, как одна из современных педагогических технологий, находит все большее применение в образовательном процессе, особенно в начальной школе, где формируются основы учебной деятельности и познавательной активности. В ходе исследования было установлено, что проблемные ситуации способствуют не только активизации мыслительной деятельности учащихся, но и формированию у них навыков самостоятельного поиска решений, критического мышления и творческого подхода к решению задач.

Теоретические основы проблемного обучения, рассмотренные в работе, показывают, что данный подход основан на принципах активного обучения, где учащиеся становятся не просто пассивными слушателями, а активными участниками образовательного процесса. Это создает условия для возникновения интереса к учебному материалу, что, в свою очередь, способствует более глубокому усвоению знаний. Виды и формы проблемных ситуаций, проанализированные в работе, демонстрируют разнообразие подходов, которые могут быть использованы педагогами для создания увлекательной и продуктивной учебной среды.

Методы внедрения проблемного обучения, описанные в работе, включают в себя как традиционные, так и инновационные подходы, что позволяет учителям адаптировать их к конкретным условиям и потребностям своих учеников. Исследование влияния проблемных ситуаций на познавательную активность показало, что учащиеся, вовлеченные в решение проблемных задач, проявляют больший интерес к учебе, что подтверждается как качественными, так и количественными показателями их успеваемости.

Примеры успешного применения проблемных ситуаций в практике начального образования, приведенные в работе, иллюстрируют, как различные подходы могут быть реализованы в классе. Эти примеры служат не только вдохновением для педагогов, но и практическим руководством по внедрению проблемного обучения в свою практику. Рекомендации для учителей, разработанные на основе полученных данных, направлены на то, чтобы помочь им эффективно использовать проблемные ситуации в своей работе, что, безусловно, будет способствовать повышению уровня познавательной активности учащихся.

Перспективы развития проблемы использования проблемных ситуаций в обучении младших школьников выглядят многообещающими. С учетом современных тенденций в образовании, таких как внедрение цифровых технологий и индивидуализация обучения, можно ожидать, что подходы к проблемному обучению будут продолжать эволюционировать. Это открывает новые горизонты для педагогов, позволяя им разрабатывать более эффективные методы и стратегии, которые будут соответствовать требованиям времени и потребностям учащихся.

Таким образом, использование проблемных ситуаций на уроках в начальной школе является не только актуальным, но и необходимым условием для формирования познавательной активности учащихся. Это требует от педагогов постоянного поиска новых подходов и методов, что, в свою очередь, способствует их профессиональному росту и развитию. Важно, чтобы каждый учитель осознавал значимость своей роли в этом процессе и стремился к созданию такой образовательной среды, которая будет способствовать развитию любознательности и стремления к знаниям у детей.

Литература.

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1995.
2. Асадуллаева С.Д., Раджабова Л.Г. Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности учащихся.// Вестник Социально-педагогического института. 2022. №2 (42).
3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.Просвещение. 1985.
4. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.Просвещение.1991.
5. Ваганова О.И. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ" // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020. №1 (30).
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.Педагогика. 1996.
7. Джиоева А.Р., Джиоева Г.Х. О реализации проблемного обучения в начальной школе // Мир науки, культуры, образования. 2017. №3 (64).
8. Игошина Наталья Викторовна, Хисамутдинова Арина Леонидовна РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ // Проблемы современного педагогического образования. 2022. №75-2.
9. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М. Знание.. 1985.
10. Исаева Л.А. Создание проблемных ситуаций в процессе обучения младших школьников // Мир науки, культуры, образования. 2019. №6 (79).
11. Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе. Нач. школа. № 12, 1993.
12. Матвеева Е.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЛАССИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ) // Вестник науки и образования. 2022. №2-2 (122).
13. Мохорт А.В. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ // Экономика и социум. 2020. №3 (70).
14. Павлова Светлана Александровна, Дудаев Геназ Саид-Хусейнович, Анзорова Светлана Петровна ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ // Проблемы современного педагогического образования. 2021. №72-4.
15. Рахманова Алсу Рамилевна, Салимуллина Елена Викторовна ГЕНЕЗИС ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ // Проблемы современного педагогического образования. 2021. №70-3.
16. Саблина М.А. Проблемные ситуации как средство развития познавательной самостоятельности учащихся // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2011. №8.
17. Съедина И.Н., Федотова С.А. СОЗДАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ // Символ науки. 2020. №12-2.
18. Яшкова Л.А. Активизация познавательной деятельности младших школьников на основе использования проблемных ситуаций // Инновационная наука. 2016. №2-4 (14). 5.