Обобщение опыта работы по теме «Использование проблемных ситуаций на уроках математики как средство формирования ключевых компетенций»
статья

«Использование проблемных ситуаций на уроках математики как средство формирования ключевых компетенций»

Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения). Итак, проблемное обучение – это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого обучения. В педагогической литературе существует несколько определений этого явления.

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание учеником необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [10, 18] .

Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые существенные черты научного познания. И.Я. Лернер же сущность проблемного обучения видит в том, что «учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям современной школы»[5, 128].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и в овладении учащимися обобщенных знаний и принципов решения проблемных задач.

М.И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построены с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения или научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций» [8, 123] .

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

• определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;
• формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Схема проблемного обучения:

1. Новые ЗУН, СУД
2. Информация Решение проблемы
3. Поиск
4. Помощь Проблема (осознание новые ЗУН неизвестного) развитие СУФ
5. Анализ
6. Педагогическая Психологическая проблемная ситуация

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

• учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
• побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;
• определяет проблемные теоретические и практические задания;
• ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Исходя из задач начальной школы выделяют основные функции проблемного обучения, которые делятся на общие и специальные:

Общие функции проблемного обучения:

• усвоение учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
• развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
• формирование диалектико-материалистического мышления школьников как основы их мировоззрения.

Специальные функции:

• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

На уровне начального обучения, то есть в 1-4 классах, дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению. Уже простое распределение тетрадей, учебников может стать для учащихся первого класса проблемой, если мы их спросим, хватит ли учебных принадлежностей для всего класса. Видя относительно небольшую пачку тетрадей, дети, по всей вероятности, будут думать, что их не хватит, ибо имеют в виду величину тех м других элементов. Проверкой правильности предположения детей будет раздача тетрадей. Указанная проблема является примером сравнения одного множества с другим и оценки количества единиц множества. Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках математики и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу. Учитель нередко наносит ущерб делу, разучивая с детьми способы решения задач определенных видов, предлагая подряд большое число однотипных упражнений, каждые из которых, будучи предъявлено среди упражнений других видов, без дополнительных объяснений, могло бы послужить для отталкивания собственной мысли учащихся. Упражнения в решении составных текстовых задач, в сравнении выражений, требующие использования известных детям закономерностей и связей в новых условиях, упражнения геометрического содержания, которые часто требуют переосмысления приобретенных ранее знаний, и другие должны быть использованы для постановки детьми проблемных задач. Только в этом случае обучение математике будет оказывать действенную помощь в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, способствуя развитию познавательных способностей учащихся, таких черт личности, как настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность, умение преодолевать трудности.

Технологическая карта формирования ключевых компетенций на уроках математики

Методика формирования ключевых компетенций включает в себя 5 этапов:

• 1-й этап – вводно-мотивационный.

Эффективными являются методические приемы, достаточно впечатляющие для привлечения непроизвольного внимания учащихся, возбуждения у них положительного эмоционального отношения к изучаемому материалу и внутренней потребности его познаний. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данную тему, и изучить какова основная учебная задача предстоящей работы.

• 2-й этап – открытие математических знаний

На данном этапе решающее значение имеют приемы, требующие концентрации внимания, проведения, самостоятельных исследований, стимулирующие рост познавательной потребности.

• 3-й этап – формализация знаний.

Основное назначение приемов на этом этапе – организация деятельности учащихся, направленной на всестороннее изучение установленного математического факта, на применение аналитико-систематического метода поиска.

• 4-й этап – приложения математических знаний

Приемы созданий проблемных ситуаций на данном этапе должны активизировать исследовательскую деятельность учащихся и способствовать глубокому усвоению учебного материала.

• 5-й этап – обобщение и систематизация.

Проблемная ситуация

Решение

данной ситуации, задачи

Эффективность, результат

1.Введение математических понятий представляет также много возможностей для организации проблемных ситуаций в классе. Например, ученик получил задания: «К 2 прибавь 5 и помножь на 3». И другое: «К 2 прибавь 5, помноженное на 3». Можно записать обе задачи и вычислить следующим образом: 2+5*3=21 2+5*3=17

Такая запись вызывает удивления у детей. После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два разных результата могут быть правильным и зависит от того, в какой очередности выполнять сложение и умножение. Возникает проблемный вопрос, как записать этот пример, чтобы получить правильный ответ. Вопрос побуждает детей к поискам, в результате чего они приходят к понятию скобок. После вписывания скобок, задача принимает вид:

(2+5)*3=21

2+5*3=17

Привлечение непроизвольного внимания учащихся, возбуждения у них положительного эмоционального отношения к изучаемому материалу и внутренней потребности его познаний. Решая данную проблемную ситуацию, ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данную тему, и изучить какова основная учебная задача предстоящей работы.

2. Учитель предлагает вниманию первоклассников плакат, на котором изображены несколько четырехугольников и пятиугольников. Все эти фигуры на плакате никак не сгруппированы, но четырехугольники окрашены в красный цвет, а пятиугольники – в зеленый. Учитель сообщает, что все красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые – пятиугольниками. После этого перед классом ставится проблемный вопрос: «Как вы думаете, почему красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые – пятиугольниками?». Для решения данной проблемы дети должны провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений.

Они должны сравнивать мысленно термины «четырехугольник» и «пятиугольник».

Анализируя эти слова, они должны расчленить их, выделив в них знакомые им слова, являющиеся частями новых терминов – «четыре» и «угол», «пять» и «угол». Такой анализ уже может направить их мысль в определенном направлении. Проверить правильность возникших предположений они смогут, обратившись к внимательному рассматриванию предложенных им фигур. Здесь снова придется провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений, в результате которых они должны убедиться, что действительно все красные фигуры содержат по четыре угла, а зеленые – по пять углов. Подметив эту особенность, сопоставив ее с особенностями терминов-названий данных фигур, дети должны прийти к выводу, который и будет ответом на поставленный проблемный вопрос.

Концентрация внимания, проведения, самостоятельных исследований, стимулирующие рост познавательной потребности.

3. На этапе актуализации знаний дети получили задание на преобразование известных единиц массы. В ходе выполнения они натолкнулись на что-то непонятное.

Вырази:

3792 г = …..кг….г
62 кг 407 г = ……..г
3000 г =………кг
20 кг 200 г =………г
20 т = ……….кг
70 ц = …..т
20 т = ….ц
23 ц =….кг

Проблемная ситуация стимулирует детей на самостоятельный поиск способа решения, ведь только что они все делали правильно. Дети могут обратиться за помощью к учителю или к учебнику. Задача учителя состоит в том, чтобы направить детей на самостоятельное изучение нового материала с помощью учебника. “А кто бы мог, с помощью учебника, найти ответ и устранить возникшее затруднение?” – спрашивает учитель. Учащиеся самостоятельно справились с поставленной задачей. Таким образом, была разрешена проблемная ситуация, а с ее помощью закрепились умения работать самостоятельно с учебником.

Организация деятельности учащихся, направленной на всестороннее изучение установленного математического факта, на применение аналитико-систематического метода поиска.

Данный прием должен активизировать исследовательскую деятельность учащихся и способствовать глубокому усвоению учебного материала.

Это даёт возможность детям ориентироваться в материалах учебника.

Математика, 2 класс. 
Учитель: На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик однозначные числа и умножьте их на 7. Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже умножьте их на 7.

Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же будет тема нашего урока? 
Ученики: Умножение двузначного числа на однозначное. 

Обучающиеся легко справляются с заданием, способ выполнения которого уже известен.

Обучающиеся испытывают затруднение.

Актуализация темы урока. Привлечение непроизвольного внимания учащихся, возбуждения у них положительного эмоционального отношения к изучаемому материалу и внутренней потребности его познаний. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данную тему, и изучить какова основная учебная задача предстоящей работы.

Математика, 2 класс. Учащимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению одинаковых слагаемых, например: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Затем дается задача: "На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 970 рубашек?" - практическое задание, не выполнимое второклассниками вообще. 

Организация деятельности учащихся, направленной на всестороннее изучение установленного математического факта, на применение аналитико-систематического метода поиска.

Данный прием должен активизировать исследовательскую деятельность учащихся и способствовать глубокому усвоению учебного материала.

Типология задач наиболее полно разработана в курсе математики. Используя проблемы развития математических способностей учащихся, психолог В.А. Крутецкий приводит типы задач для развития активного самостоятельного, творческого мышления. Знание учителем этой типологии – важное условие создания проблемных ситуаций при изучении нового материала, повторении пройденного и при формировании умений и навыков. Вот некоторые из них:

• задачи с не сформулированным вопросом;
• задачи с недостающими данными;
• задачи с излишними данными;
• задачи с несколькими решениями;
• задачи с меняющимся содержанием;
• задачи на соображение, логическое мышление.

Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемных ситуаций не является новой для учителя, а требуют лишь правильного использования всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.

Фрагменты уроков с использованием проблемных ситуаций:

 Предмет: Математика, 3 класс, 3 четверть

Учебник: М.И.Моро  «Математика», 3 класс, стр. 30

Тема: Проверка деления с остатком.

Учитель:  Вчера, проверяя ваши самостоятельные работы, я обнаружила  такое решение примеров:

 25:3 = 7 (ост.4)                      58:9 = 7 (ост.5)

- Найдите ошибки.  Какой совет  вы хотели бы дать своему товарищу?

Что надо сделать, чтобы не сомневаться в правильности решения?

Дети: - Надо выполнить проверку деления.

Изучение нового материала.

 Введение алгоритма проверки

Учитель: - Кто уже догадался,  как выполнить проверку первого примера?

25:3 = 7 (ост.4)                   

- Какой первый шаг? (Мнения детей). 

-Да, сравниваем делитель с остатком. Что мы видим? (Остаток больше, чем делитель)

-Что нам нужно делать? ( Нужно найти наибольшее число до 25, которое делится на 3 без остатка. Это 24.)

- Какое число получилось в частном и в остатке?  ( 25:3=8(ост.1))

- Остаток меньше делителя? (Да)

-Как будем проверять, правильно ли мы выполнили деление? (Частное умножим на делитель)

-Сколько получилось? (24)

-Почему не 25? (Ещё есть остаток 1, его прибавим к 24)

-Как это запишем? (8 х 3 + 1 = 25, 25 = 25)

- Как это запишем в виде схемы?

♦ · ◻ + ◻ = 25       

А вот что предлагает нам мудрый Знайка:

Чтоб ошибки при делении избежать,

Надо обязательно проверять.

Пусть частное будет с остатком – не беда.

Проверить вычисление можно всегда.                                                                             

Составление алгоритма работы:

-Давайте составим алгоритм проверки правильности деления с остатком:

1. Сравниваем  делитель и остаток. (Остаток меньше, чем делитель)

2. Делитель умножаем на частное.

3. К полученному результату прибавляем остаток.

4. Делаем вывод: если получили делимое – пример решён правильно.

25:3 =

♦ · ◻ + ◻ = 25  

Предмет: Математика, 4 класс, 1 четверть

Учебник: М.И.Моро  «Математика», 4 класс, стр. 47

Тема: Нахождение нескольких долей целого. 

Этапы  проблемно - диалогического урока на материале учебника М.И. Моро 4-го класса по теме «Нахождение нескольких долей целого».

Учебники у учащихся закрыты, задания можно спроектировать на слайд (как предлагается в данном варианте). 

1) Создание проблемной ситуации через затруднение.

Как правило, в основе выполнения этого задания лежит неизученный пока алгоритм действия. Дети выполняют задание, сверяют полученные результаты, пытаются выделить верный и приходят к выводу, что не могут сделать этого.

Учитель: Рассмотрите рисунок, прочитайте текст на слайде и выделите ключевые слова урока. Разрезали (разделили) яблоко (целое) на две равные доли (две половины). Одну такую долю (часть) яблока взял Миша, другую – Маша.

Ученики: Ключевые слова урока: деление, целое, доли (две половинки), доля (часть). (Ключевые слова фиксируются на правой части доски: деление, целое, доли – две половинки, доля – часть.)

Учитель: Какое из этих слов в нашем математическом словаре не встречалось?

Ученики: Не встречалось слово доля.

Учитель: А из прочитанного текста первого задания вы поняли, что такое доля?

Ученики: Доля – часть, две половинки апельсина – тоже доли. (На слайде появляется вопрос: как на языке математики записать, какую долю (часть) яблока взяла Маша?)

Ученики: Не знаем.

Учитель: Выполните практическое задание. Возьмите  полоску бумаги длиной 4 см и шириной 1 см, согните её пополам, потом ещё раз пополам, разверните.

Дети выполняют практическое задание пошагово по алгоритму.

Учитель: На сколько частей (долей) линии сгиба разделили полоску (целое)?

Ученики: Линии сгиба разделили полоску (целое) на 4 доли (части).

Учитель: У кого не получилось 4(доли) части? (Ответы детей.) Закрасьте одну такую долю полоски. Выполняют задание.

Учитель: Сколько долей закрасили?

Учитель: Попробуйте это записать на языке математики.

Ученики: Не знаем…. 

2) Формулирование учебной проблемы

и темы урока учениками, постановка целей.

Учитель: Так какой возникает вопрос?

Ученики: Как на языке математики записываются доли? (Вопрос фиксируется на доске.)

Учитель: Сформулируйте тему урока.

Ученики: «Доли». (Тема фиксируется на доске.)

Учитель: Какова цель урока?

Ученики: Научиться записывать доли на языке математики. 

3) Открытие нового знания.

Дети с большой степенью самостоятельности в диалоге с учителем открывают новое правило.

Учитель: Что нового вы узнали?

Ученики: Половина (одна вторая доля) целого записывается так: 1/2  (одна вторая доля)…

На правой части доски – схема

                                                                     целое –1

                                                    1/2

Учитель: Мы никогда не записывали такие числа, я покажу вам, как записывать их в клетках тетради. 1/2 я пишу так:

1. Я провожу горизонтальную черту длиной в 1 клетку.

2. Над чертой ставлю единицу (целое).

3. Под чертой пишу 2 – число равных частей, на которое разделили число.

4. Читаю: 1/2 (одна вторая доля)...

Учитель: Что нового вы узнали из второй части? На правой части доски – схема

                                                                       целое –1

                          1/4

Ученик: Четверть (одна четвёртая доля) целого записывается так: 1/4 (одна четвёртая доля)…

1/4 я пишу так:

1. Я провожу горизонтальную черту длиной в 1 клетку.

2. Над чертой ставится единица (целое).

3. Под чертой пишется 4 – число равных частей, на которое разделили число.

4.Читаю:1/4(одна четвёртая доля). 

4) Формулирование нового знания.

Учитель: Какая была проблема урока?

Ученик: Как на языке математики записываются доли.

Учитель: Мы ответили на вопрос урока?

Ученик: Да, теперь мы знаем, как на языке математики записать доли.

Учитель: Давайте вернёмся к заданиям, которые вы затруднились выполнить в начале урока. Как на языке математики записать, какую долю полоски ты закрасил?

Ученик проговаривает и записывает на доске: Мы закрасили 1/4 долю полоски.

Учитель: Как на языке математики записать, какую долю яблока получила Маша?

Ученик: Проговаривает и записывает на доске: Маша получила 1/2 долю яблока.

Учитель: Какую цель ставим перед собой?

Ученик: Попробуем применить полученные знания: читать доли, записывать доли.

Наблюдения за качественными изменениями в обучении с применением инновационных технологий показали более высокий уровень усвоения знаний, чем в традиционной системе.  Разрешение учебных проблем оказало положительное воздействие на эмоциональную сферу ребят. С сияющими глазами они делятся радостью открытий, чувствуют себя “умными учёными”, им “нравится спорить”, “приятно, когда смог решить проблему” “помог своей группе” и т. д. (из анкет). Всё чаще на уроках слышим от детей слова: “Мы сами попробуем сделать, решить, сравнить…”

Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Махмутова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2. При организации практической работы учащимися;

3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;

4. При формировании гипотез;

5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

7. При исследовательских заданиях.

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

• привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;
• поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
• обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;
• помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения;
• помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности.

Но всегда ли ученик может самостоятельно выйти из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

1) учитель сам ставит и решает проблему;
2) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке решения;
3) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
4) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новых знаний, новых способов действий.

Основными способами управления учением школьника является методы преподавания, содержащие приемы создания проблемной ситуации. Главными способами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, выполнение заданий повышенной трудности, мотивированные интересом и эмоциональностью.

Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо учитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отказаться от старых стереотипов. У младшего школьника, как правило, высокая самооценка, они более раскрепощены внутренне. Это большие плюсы, на которые нужно опираться при введении проблемного обучения в начальной школе.

Приемы создания проблемной ситуации.

Тип проблемной   ситуации

Тип противоречия

Приемы создания проблемной ситуации

С удивлением

Между двумя (или более) противоречиями.

1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.

2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

Между житейским представлением учащихся и научным фактом.

3.1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием “на ошибку”.

3.2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

С затруднением

Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.

4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.

6.1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими.

6.2. Доказать, что задание учениками не выполнено.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.

Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к данному предмету, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально. Поэтому именно за проблемным обучением будущее современной школы.

Для доказательства своей гипотезы мы провели ряд диагностик: диагностика поведения ученика в проблемной ситуации, наблюдение над познавательной активностью детей, анкетирование учащихся для определения школьной мотивации (Приложение 1).

Диагностики проводились дважды: до применения элементов проблемного обучения в данном классе и после него.

После проведения диагностик на первом этапе выяснилось, что большинство учащихся замечают проблемную ситуацию, но найти выход удается немногим. Наблюдение показало, что у 25% учащихся активность превышает отвлекаемость. Эти дети часто задают вопросы, направленные на знание не только фактического, но и теоретического материала. У 50% активность и пассивность находятся примерно в равных количествах. Эти дети интересуются фактическим материалом. У 25% учащихся отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что большинству детей нравиться учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении.

После применения элементов проблемного обучения уровень активности детей повысился. Дети научились видеть в задании проблему, находить способы ее решения. У детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, исчез страх перед неизвестным, усилилось желание самостоятельно выполнять задания. В классе не осталось детей с повышенным уровнем отвлекаемости. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов. А связь между формированием положительной учебной мотивацией и проблемным обучением уже доказана.

Кроме того, проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе обучения.