Развитие информационной компетентности учащихся на уроках и во внеурочное деятельности
статья на тему

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА БЕЛГОРОДА

Муниципальное учреждение

«Научно-методический информационный центр»

Развитие информационной компетентности младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности

Болотова Оксана Дмитриевна – автор опыта,

учитель начальных классов

МОУ «лицей №9»

Белгород

2011

СОДЕРЖАНИЕ

Информация об опыте…………………………………………………………..3

Технология опыта……………………………………………………………….7

Результативность опыта………………………………………………………...14

Библиографический список…………………………………………………….16

Приложение к опыту

РАЗДЕЛ I

ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ

Условия возникновения и становления опыта:

Педагогический опыт «Развитие информационной компетентности младших школьников на уроках и во внеурочное время» реализуется в МБОУ «Лицей №9» г. Белгорода с 2007г. Опыт работы в первом классе показывает, что дети не умеют преобразовывать информацию в знания, обилие информации пугает большинство учащихся, а это в свою очередь не приводит к системности знаний и снижает интерес к предмету, что  подтверждают результаты диагностики по П.Третьякову «Как вы относитесь к учёбе по отдельным предметам» (Приложение 1).

Полученные данные диагностики по П.Третьякову и входной педагогической диагностики (которая выявила, что в классе обучаются дети со средним уровнем развития) позволили сделать вывод, что  необходимо создать условия для правильного усвоения учащимися информации. А для этого надо научить детей постоянно и планомерно работать с информацией: вычленять её, воспринимать, фиксировать, преобразовывать, подвергать сомнению, сохранять, излагать.

Актуальность опыта: 

В условиях перехода к информационной эре, характеризующегося ускорением темпов развития современного российского общества, социальные требования к системе общего образования предполагают формирование у учащихся таких качеств, как конструктивность, мобильность, динамизм, способность к самообучению и саморазвитию, к принятию решений в ситуациях выбора, к изменению сфер и способов своей деятельности на основе эффективного поиска и использования необходимой информации.

        Возникает потребность в высоком уровне развития информационной компетентности.         В содержании ФГОС нового поколения отмечено, что «в результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе выпускники приобретут навыки работы с информацией».

        Опыт практической работы в начальной школе показал, что роль начального обучения  в развитии информационной компетентности имеет решающее значение для последующего обучения, поэтому обращение к данному вопросу представляется весьма актуальным.

Таким образом, выявлены противоречия:

1. между необходимостью развития информационной компетентности и отсутствием разработанной модели её развития;
2. между требованиями ФГОС нового поколения к уровню подготовки выпускников начальной школы, требованиями компетентностного подхода к обучению и традиционными формами и приемами обучения.

Ведущая педагогическая идея опыта:

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании модели развития информационной компетентности учащихся в соответствии  с современными требованиями к уроку.

Длительность работы над опытом:

           Работа над опытом осуществлялась в течение четырёх лет в  три этапа:

I этап – начальный (констатирующий) – сентябрь 2007г. – ноябрь 2007г.

II этап – основной (формирующий) – декабрь 2007г. – май 2010г.

III этап – заключительный (контрольный) –сентябрь 2010г. – май 2011г.

Начальный этап предполагал обнаружение проблемы, составление плана работы, изучение психологической, педагогической и методической литературы, подбор диагностического материала, выявление уровня развития информационных компетентностей учащихся и причин, их образующих.

На формирующем этапе была проведена апробация и корректировка совокупности средств, методов и приемов, способствующих развитию информационной компетентности учащихся.

Диагностика на заключительном этапе доказала успешность созданной модели для решения обозначенной педагогической проблемы.

Диапазон опыта:

           Диапазон опыта представлен системой работы по развитию информационной компетентности учащихся на уроках в начальной школе и во внеурочное время, знакомство с которой особенно полезно для учителей начальных классов, начинающих реализацию нового образовательного стандарта, а также заместителей директоров по учебно-воспитательной работе, педагогов дополнительного образования, воспитателей ГПД.

Теоретическая база опыта:

К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы.

Вопросам формирования информационной компетентности личности посвящены исследования А.П.Базаевой, Л.Д.Васильевой, Е.В. Достоваловой, А.Н. Завьялова, Л.Б. Сенкевич и др. В этих исследованиях формирование и развитие информационной компетентности личности в основном осуществляется средствами компьютерных технологий и, соответственно, содержание информационной компетентности определяется с позиций владения человеком информационно-коммуникационными технологиями.

        Следует отметить, что для школы информатизация – это процесс изменения содержания, методов и организационных форм образовательной подготовки школьников на этапе перехода к жизни в условиях информационного общества, подготовка учащихся к умениям успешно и самостоятельно строить свою жизнь в быстро развивающемся обществе.

Анализ литературы показывает, что термин «информация» происходит от латинского «infomatio», что означает разъяснение, осведомление, изложение. По мнению Н.В. Макаровой, понятие «информация» представляет собой «сведения об объектах и явлениях окружающей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, которые уменьшают имеющуюся о них степень неопределенности, неполноты». [27]

Правомерность существования понятия «компетентность» применительно к сфере общего образования обосновывается в работах
современных ученых. В опыте принимается позиция А.В.Хуторского, который дает следующие определения понятий «компетенция» и «компетентность». Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, А. В. Хуторской  под компетенцией понимает некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).

В своих трудах он приводит ключевые компетенции, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция. [35]          

И. А. Зимняя указывает, что исследователи и в мире, и в России выделяют от 3-х до 37 видов компетентностей, среди которых отмечены компетентности, относящиеся к деятельности человека:

- компетенции деятельности: игра, учение, труд, средства и способы деятельности – планирование, проектирование, моделирование, исследовательская деятельность;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации, преобразование информации; массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность. 15

Советом Европы принято определение пяти ключевых компетенций, которыми должны быть оснащены молодые европейцы:

- политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, такие как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков, религий;

- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон;

- способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.      

Г.В. Селевко предлагает следующую классификацию компетенций:

- математическая, коммуникативная, информационная, автомизационная, социальная, продуктивная, нравственная. 32

 Основываясь на вышесказанном, можно сделать вывод, что классификаций ключевых компетенций немало, при этом информационная компетентность является системообразующей, поскольку именно от уровня овладения этой компетенцией зависит уровень овладения личностью всеми другими ключевыми компетенциями.

 Возникает вопрос, что понимать под информационной компетентностью. А. В. Хуторской, рассматривая это понятие, говорит, что при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. 36 Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.  

        Информационная компетентность включает в себя различные аспекты (способы деятельности):

1. планирование информационного поиска; извлечение первичной (необработанной) и вторичной (обработанной и представленной ученику) информации;
2. обработка информации;
3. систематизация информации;
4. интерпретация (объяснение и толкование) информации;
5. представление информации в различных вариантах.

 Основным показателем информационной компетентности личности является способность добыть информацию, переработать её в выводы, аргументированно представить полученный вывод.

Анализ научной литературы позволил выделить следующие структурные компоненты информационной компетентности младших школьников: мотивационный (наличие мотива достижения цели, готовность и интерес к деятельности); операционно-деятельностный (демонстрирует эффективность и продуктивность информационной деятельности, умение применять информационные технологии); когнитивный (наличие знаний, умений и способности применять их в деятельности); рефлексивный (обеспечивает готовность к поиску решения возникающих проблем).

Под развитием информационной компетентности младшего школьника понимаются количественные и качественные изменения в содержании структуры информационной компетентности младшего школьника.

Построение модели развития информационной компетентности младших школьников основывалось на следующих определениях данного процесса.

Моделирование – исследование процессов или объектов при помощи их реальных или идеальных моделей. Под моделью понимается система объекта или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Главным признаком модели, по мнению В.В.Краевского 25, является то, что она представляет определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения и взаимосвязи. Любая научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления.

Новизна опыта

Новизна опыта заключается в создании модели развития информационной компетентности младших школьников, включающей разнообразные приемы и формы деятельности.

РАЗДЕЛ II

ТЕХНОЛОГИЯ ОПИСАНИЯ ОПЫТА

Цель и задачи педагогической деятельности  

Цель педагогической деятельности - разработать модель развития информационной компетентности младших школьников.

Задачи, обеспечивающие решение поставленной цели:

1. изучить теоретический материал по данной теме;
2. создать условия на уроке, обеспечивающие развитие информационной компетентности младших школьников;
3. систематизировать приемы развития информационной компетентности с учётом практической деятельности;
4. подобрать диагностические материалы, позволяющие определить уровень развития информационной компетентности младших школьников;
5. добиться современного качества образования через использование разработанной модели.

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Модель развития информационной компетентности младших школьников можно представить в виде следующей схемы:

В модели выделены 3 этапа развития информационной компетентности младшего школьника.

I этап предполагает формирование первоначальных знаний и способов деятельности в работе с информацией. Для детей, находящихся на данном этапе развития информационной компетентности, задачи по поиску информации ставит учитель, предлагая им разные источники, способы её получения и обработки.

II этап предполагает организацию деятельности учащихся, направленную на применение школьниками предложенного учителем или выбранного способа получения информации, извлечение информации по заданным или самостоятельно сформулированным основаниям, а также создание условий для формирования навыков самостоятельного выбора информационной деятельности.

На III этапе школьники осваивают формы и виды деятельности по работе с информацией, связанные с её интерпретацией. Используют разные типы информации, представляющие содержание одного и того же вопроса. Основное внимание на данном этапе акцентируется на создании условий для поиска самостоятельных путей информационной деятельности, апробации не одного, а ряда вариантов, которые отрывают учащегося от образца, предоставляют простор для деятельности.

В структуре информационной компетентности выделяются четыре составляющие:

1. мотивационная (наличие мотива достижения цели, готовность и интерес к деятельности); 
2. операционно-деятельностная (демонстрирует эффективность и продуктивность информационной деятельности, умение применять информационные технологии);
3. когнитивная (наличие знаний, умений и способности применять их в деятельности);
4. рефлексивная (обеспечивает готовность к поиску решения возникающих проблем).

ФОРМЫ, МЕТОДЫ И  ПРИЕМЫ  РАБОТЫ

Предложенные методы и приёмы развития информационной компетентности  позволяют учителю создавать условия для развития её у всех учащихся. Следует отметить, что они тесно взаимосвязаны.

Приём «шляпы де Боно» удобно использовать при организации работы в группах с некоторым текстом. Красная шляпа – эмоции, белая шляпа – определения понятиям, желтая шляпа – оптимисты, черная шляпа – пессимисты, зеленая шляпа – определенная (специальная) информация, голубая шляпа – вопросы по тексту. Например, на уроке окружающего мира во 2 классе детям предлагается поработать в группах с текстом «Грозные ветры», примерив на себя одну из шляп, чтобы выяснить значение ветра. Группе учащихся в красной шляпе необходимо проанализировать свои эмоции после прочтения текста. Ученикам в белой шляпе дано задание перечислить разновидности ветров и дать им определение. Учащиеся в жёлтой шляпе – найти в тексте всё хорошее о ветре; порассуждать, зачем он нужен, какой была бы жизнь без ветра. А в чёрной шляпе  – найти сведения об отрицательном воздействии ветра. Ученикам в зелёной шляпе предлагается найти в тексте информацию, в которой рассказывается об использовании ветра человеком. Ученики в голубой шляпе должны продумать вопросы к одноклассникам по тексту. В результате использования  этого приема дети приобретают навыки чтения информации  по заданному направлению, объясняя логику выбора основания.

Прием «6-ти вопросов» заключается в том, чтобы  ученик, читая или слушая научный или научно-популярный текст, выделил ответы на 6 основных вопросов. Так, при работе во 2 классе с текстом И.Акимушкина «Броненосцы» детям предстояло ответить на вопросы: Кто? Что делает? Где? Когда? Как? Почему? В результате ученики структурировали текст и в дальнейшем опирались на выделенную структуру при подготовке к пересказу. Этот приём позволяет  справиться с потоком информации, сохранить, систематизировать и воспроизвести её.

Приём «антиципации», предвосхищения, интуитивного предвидения возможных будущих событий. Во 2 классе на уроке литературного чтения перед знакомством с текстом И.Акимушкина «Обезьяньи носы»  уместно использовать этот прием. Учащимся предлагается прочитать название рассказа и предположить, о чём пойдёт речь в тексте? После чтения выясняют, совпали ли предположения с содержанием? С помощью этого приема ученики устанавливают соответствие между имеющимся собственным опытом и полученной информацией.

Приём «кластер» - это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер – в переводе означает пучок, созвездие. Заключается приём в том, что ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, они соединяют это слово с другими понятиями, от которых в свою очередь лучи расходятся далее. Такая работа проводится уже в первом классе на уроке окружающего мира, например, при изучении темы «Живая природа». Данный приём особенно удобен в 1 классе, дети ещё медленно читают, а рисуют хорошо.

Ученики получают возможность классифицировать, структурировать, обобщать и систематизировать информацию по заданным основаниям.

Приём «синквейн». Это стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам.

В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным). Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными). Третья - описание действия в рамках этой темы тремя словами. Четвёртая - это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме. Последняя - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.  Во 2 классе после работы со статьёй учебника по теме «Вода и её значение» у детей получились яркие вдумчивые синквейны:

Вода

Жидкая, чистая.

Питает, очищает, работает.

Без воды нельзя жить. Жизнь!

Этот прием позволяет делать краткие выводы по результатам обработки представленной информации, подготавливает к исследовательской работе в будущем и обеспечивает развитие рефлексивной составляющей.

Приём чтения со «стопами» предполагает воспроизведение и изложение информации в соответствии с заданием. Например, на уроке окружающего мира дети читают  текст и отмечают «галочкой» ту информацию, которая им уже знакома, знаком «+» - новое, знаком «-» то, что они не знали, ставят вопросительный знак около той информации, которая вызвала вопросы и требует дополнительного изучения.

Приём «ведения дневника или бортжурнала» позволяет в ходе изучения темы фиксировать ученикам свои мысли, наблюдения, впечатления. На уроке окружающего мира в 3 классе во время изучения темы «Африка» дети работали в группах. Каждая группа определяла в тексте необходимую информацию и озвучивала её классу, остальные учащиеся внимательно слушали и записывали её в бортжурнал. Т.о. ученики представляют информацию в виде связного устного или письменного текста, объясняя логику выбора оснований, т.е. демонстрируют операционно-деятельностную составляющую информационной компетентности.

Приём «водопад» позволяет получить информацию от детей  по теме или относительно какого-либо понятия с целью структурирования. Например, на доске слово «сумма».Задаётся вопрос: «Вы слышали раньше это слово? Если да, то где?» Внимательно выслушиваются все ответы, затем дополняется - «сумма чисел»». Дети высказывают мнения,  которые позволяют подвести их к получению ожидаемой информации.

Приём «виртуальный гость» особенно хорош при использовании проблемного метода обучения. Получив информацию от детей по определённой теме, можно привести цитаты из дневников учёных или путешественников, которые разнятся с представлениями детей по данной проблеме, например, при изучении темы «Загрязнение воды» воспоминания путешественника Тура Хейердала, в которых он рассказывает о загрязнении океана, затем задаётся ряд вопросов: Как вы думаете, имеет ли этот рассказ отношение к круговороту воды в природе? Если да, то какое? Предположите, о чём пойдёт речь сегодня на уроке?

Такой прием формирует умения поиска и выделения нужной для решения практической  задачи информации и её интерпретации, в то же время способствует развитию информационной компетентности.

Приём «несоответствий» (коллизий) имеет несколько вариантов.

Первый - между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами. На уроке окружающего мира по теме «Домашние и дикие животные» в 1 классе детям предлагаются карточки с изображениями животных для распределения их в группы. Ученики выполняют задание и попугая относят к домашним животным, после чего учитель проецирует на экран фото попугая в природе. Возникает коллизия, которая заставляет задуматься и заняться поиском дополнительной информации.

Второй приём несоответствия между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня. Во 2 классе на уроке русского языка по теме «Парные согласные» дано задание: «Запишите слово ЛУ[К]». Кто-то записал «луг», кто-то – «лук», а кто-то - и «луг», и «лук», объяснив, какая информация при этом потребовалась.

И приём несоответствия между научными знаниями и житейскими. На уроке обучения грамоте в разных местах класса прикреплены схемы:

«Повернитесь лицом к той схеме, которая подходит к слову «мышка». Мнения детей разделились: кто-то повернулся к схеме с заглавной буквой.  «Почему?» Ответ: «Мышка – это название животного, значит, надо писать с заглавной буквы», -  возникает дискуссия.

Результатом использования этого приема является способность учащихся к формулированию собственной аргументированной позиции, исходя из собственного опыта и полученной информации, что развивает мотивационный и операционно-деятельностный компонент.

Приём «Выбор задания».  На уроке обучения грамоте на доске записаны буквы: А, о, э, И, У, Э, у, а, и.

- Какое задание вы бы предложили?

-Для чего мы его будем выполнять?

-Тогда постарайтесь выполнить всё верно.

-Разверните листочки и сравните с образцом. То, что у вас получилось  верно, красиво,  обведите зелёным.

-Предложите ещё одно задание с этими буквами.

Прием позволяет ученикам  воспроизводить имеющуюся информацию и использовать её для анализа и ранжирования по самостоятельно заданным основаниям.

Развитию умений различать авторские оценки изображенного и давать собственную интерпретацию предмета способствует приём «присвоения понятий». На уроке литературного чтения в 1 классе в ходе изучения темы «Мир глазами поэта» предлагается придумать свой художественный образ. Три группы детей составляют рассказ «О чем думает уютное кресло», другие три группы рассуждают на тему «Что чувствует цветок в вазе». Были предложены разные варианты начала текстов, которые потребовали разных подходов к продолжениям. Конечно, в такой работе с малышами ошибок при письме не избежать, в данном случае важно содержание.

Реализовать перечисленные приемы позволяют следующие методы:

1. проблемно-диалогический;
2. исследовательский;
3. проектный.

Проблемно-диалогический метод обеспечивает творческое усвоение знаний учащихся посредством диалога с учителем. Главным в проблемно-диалогическом методе является создание проблемной ситуации (Приложение 6), которая:

1. должна иметь достаточно высокий уровень трудности, но доступна для разрешения её учеником;
2. должна вызывать интерес своим содержанием и потребность ученика в её решении;
3. должна способствовать «открытию» учеником новых знаний, продвижению вперёд в учебной деятельности.

    Поставить «учебную проблему» - значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо вопрос для исследования.

     В рамках данного опыта представлены три основных метода постановки учебной проблемы:

1. побуждающий от проблемной ситуации диалог; (Приложение 7)
2. подводящий к теме диалог (представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока);
3. сообщение темы с мотивирующим приемом. (Приложение 8)

Для формирования информационной компетентности важным  является применение исследовательского метода обучения, в соответствии с которым на уроке организуется деятельность учащихся, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере. (Приложение 3)

Целью исследовательской деятельности является уяснение сущности явления, истины, открытие новых закономерностей.

Развитие у детей способности к исследовательскому типу мышления, активизация личностной позиции ученика на основе самостоятельно получаемых знаний способствует формированию информационной компетентности. При этом исследование не предполагает создание какого-либо объекта, даже его модели. Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт.

Темы для исследовательской деятельности выбираются из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы социальных, коллективных и личных взаимоотношений, близкие пониманию и волнующие ребят в личном плане. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым.  
        Первоклассникам предлагаются небольшие, простые задания исследовательского характера. Например, по окружающему миру: «Какие цветы растут на вашей домашней клумбе? Какие комнатные растения есть у вас дома?». Каждый ученик получает памятку – помощницу, в которой записан порядок выполнения мини – исследования. Аналогичное задание можно предложить и учащимся 4 класса, только уровень проведения исследовательской работы будет сложнее. (Приложение 4)

Исследовательскую деятельность можно вынести за рамки учебных предметов. Некоторые работы были представлены как самостоятельные исследования: «Почему тигр полосатый? Откуда к нам приплыли морские свинки? Сколько лет живут пчёлы? Где растёт манная каша? Секреты сухих дрожжей. Почему неспелые яблоки кислые? Где живёт ржавчина?» Последняя стала победителем городской научно-практической конференции. (Приложение 5)

Весьма эффективным методом формирования информационной компетенции является проектный метод. Под проектом понимается специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми на основе субъективного целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной или письменной презентации. Метод проектов является наиболее очевидным способом формирования ключевых компетенций, в том числе информационной, поскольку универсален по отношению предметному содержанию и эффективен.

Для формирования информационной компетентности посредством проектной деятельности важен особый такт, чтобы не дать ученикам готовую информацию, а направить их самостоятельный поиск. Например, задаю  вопросы такого характера: «Всё ли вы знаете, чтобы выполнить данный проект? Какую информацию вам необходимо получить? К каким источникам информации вам необходимо обратиться?» (Приложение 2)

ДРУГИЕ ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

Реализовать модель формирования информационной компетентности у детей позволяют также нетрадиционные формы уроков (урок – путешествие, урок – экскурсия, урок – конференция, урок – презентация), внеурочная деятельность  (деловая игра,  творческая мастерская).

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Использование ИКТ в учебном процессе позволяет поддерживать высокий уровень мотивации учащихся и содействует развитию коммуникативных аспектов навыков работы с информацией.

Использование Интернет-ресурсов возможно для поиска информации при подготовке информационных работ, для просмотра ресурса виртуальных музеев, для знакомства с информационными ресурсами электронных библиотек, для поиска информации в электронных энциклопедиях.

Использование ИКТ открывает новые возможности не только в обучении предмету, но и во внеурочной деятельности. ИКТ даёт детям возможность для размышления и участия в создании элементов мероприятия, что способствует развитию интереса школьников в жизни класса, школы. Традиционные мероприятия в сопровождении мультимедийных презентаций позволяют учащимся углубить знания, полученные ранее, как говорится в английской пословице: «Я услышал и забыл, я увидел и запомнил».

Поэтому с первых дней необходимо приучать детей работать с разными источниками информации, так как работа с информацией (текстовой, иллюстративной, графической, звуковой, мультимедийной) в наше время становится необходимым интеллектуальным умением. В 4 классе дети уже самостоятельно готовят презентации и представляют их классу. (Приложение 9)

ПРЕОБЛАДАЮЩИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Совершенствование информационной компетентности связано с расширением круга используемых источников информации и с расширением умений по их использованию, а также с увеличением доли самостоятельности учащегося при работе с информацией. Если информационная компетентность предполагает способность самостоятельно решать возникающие проблемы, то, следовательно, необходимо изменять формы взаимодействия на уровне «учитель - ученик». Учитель перестает выступать перед учениками в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, который облегчает ее получение. Следовательно, организационные формы учебной работы должны предполагать увеличение доли самостоятельных, индивидуальных и групповых работ, работ творческого, поискового, исследовательского характера. Таким образом, следует перенести акцент с преподавательской деятельности учителя на учебную деятельность учащегося, основанную на инициативе и ответственности самих школьников, в связи с чем актуально  использование парных  и групповых форм организации учебно-познавательной деятельности, особенно при переходе к системно-деятельностному подходу в обучении.  

РАЗДЕЛ III

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА

Результативность опыта по формированию информационной компетентности младших школьников оценивалась с помощью диагностик, проведённых в конце каждого года обучения. (Приложение 10)

В качестве источников информации для проведения диагностик выбраны учебники, справочная литература, компьютер (интернет, СД диски).

Результаты представлены в виде диаграмм:

операционно-деятельностный компонент

мотивационный компонент

рефлексивный компонент

когнитивный компонент

Следующая диаграмма наглядно изображает результативность развития информационной компетентности учащихся с 2007 по 2011гг.

Также к концу обучения в начальной школе с учащимися вновь проведена диагностика по методике П.Третьякова «Как вы относитесь к учёбе по отдельным предметам» с целью выяснить, изменилось ли отношение к учебным предметам у учеников к 4 классу. Результаты диагностики таковы:

Таким образом, полученный результат диагностик свидетельствует об эффективности разработанной модели развития информационной компетентности младших школьников.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Базаева, А.П. Формирование информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий. // Челябинск, 2005. – 19с.

2.Белиловская,  М.Е. Информационные технологии в образовании. -«Информатика ПС» 1999г, № 47 с.29

3.Бермус,  А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm 

4.Бермус,  А.Г., Тришина, С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm 

5.Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе.// Педагогика. 2003, № 10

6.Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций [Текст] / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. – 2004. – № 10. – С. 23-31.

7.Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика . -  Питер 2004 с.183-201.

8.Васильева, Л. Д. Педагогические условия формирования информационно-функциональной компетентности учащихся. // Уфа, 2004. – 213 с.

9.Воровщиков, С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: теория, технология [Текст] : учеб. пособие / С. Г. Воровщиков. – М.: ЦГЛ, 2005. – 317 с.

10.Гетманская, А.А. Формирование ключевых компетентностей у учащихся. Сайт ИД «Первое сентября». Сайт фестиваля 2003-2004.

11.Глушков, В.М. Мышление и кибернетика [Текст] / В. М. Глушков // Вопросы философии. – 1963. – № 1. – С. 36-48.

12.Дахин, А. Компетенции и компетентность: сколько их у российского школьника [Текст] / А. Дахин // Народное образование. – 2004. – № 4. –
С. 136-144.

13.Женина, Л.В., Маткин, А.А.  Подготовка учителей истории к использованию ИКТ в профессиональной деятельности.- «ИКТ в образовании», Вестник ПГПУ, выпуск 1.

14.Завьялов, А.Н. Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий: на примере среднего профессионального образования // Тюмень, 2005. – 129 с.

15.Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. // «Высшее образование сегодня». 2003. № 5.

16.Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал "Эйдос". 2006. 4 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm 

17.Иванов, Д.А., Митрофанова, К.Г., Соколова, О.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. – М.: 2003.

18.Ильин, Г.Л. Философия образования: идея непрерывности [Текст] /
Г. Л. Ильин. – М.: Вузов. кн., 2002. – 224 с.

19.Информатика [Текст]: учебник / под ред. проф. Н. В. Макаровой. – 3-е изд. – М.: Финансы и статистика, 2004. – 768 с.

20.Информационные технологии в образовании – шаг в будущее. -                    « Учитель». 2002. - № 4. – С.53.

21.Каверина, И. И. Реализация компетентностного подхода на уроках в средней общеобразовательной школе. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 22 февраля. http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-5.htm.  

22.Каспржак, А. Г. Становление ключевых компетентностей и результаты традиционного обучения : размышления по материалам проекта «Модернизация образования: перспективные разработки» [Текст] / А. Г. Каспржак, К. Г. Митрофанов, К. Н. Поливанова // Педагогика развития: становление компетентности и результаты образования в различных подходах : материалы X всерос. науч.-практ. конф., Красноярск, 22-25 апр. 2003 г. – Красноярск, 2003. – С. 74-88.

23.Киреева, Е.Д. Анализ перспективного развития существующих форм образовательных Интернет-проектов . «Инновации в образовании». 2002.    № 4. с.38-39.

24.Колин, К.К. Информационный подход в методологии познания [Электронный ресурс] / К.К. Колин // Круглый стол «Философско-методологические проблемы когнитивных и компьютерных наук». – 2005 – 23-25 мая. – Режим доступа: http://scmai.miem.edu.ru/M/TEZ/25.doc

25.Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения [Текст] / В. В. Краевский. – М. : Педагогика, 1977. – 263 с.

26.Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании.//Школьные технологии.-2004.-№5 с.3-12

27.Макарова, Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе [Текст]: в 2 ч. / Т. Н. Макарова. – М.: Пед. поиск, 2003. – Ч. II. – 160 с. – (Б-ка адм. шк.).

28. Матрос, Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. «Школьные технологии» 1999 №2 с. 10-21, №3 с.3-19.

29.Мелюхин, И.С. Информационное общество: истоки, проблемы,  тенденции развития [Текст] / И. С. Мелюхин. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1999. – 208 с.

30. Пасхин, Е.Н. Информатизация образования и переход к устойчивому развитию: филос.-методол. анализ [Текст] : автореф. дис. д-ра филос. наук / Е. Н. Пасхин. – М., 1997. – 60 с.

31.Подчалимова, Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ [Текст]: дис. … д-ра пед. наук / Г. Н. Подчалимова. – Курск, 2001. – 578 с.

32.Селевко, П.К. Современные педагогические технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

33.Сенкевич, Л.Б. Формирование информационной компетентности будущего учителя математики средствами информационных и коммуникационных технологий. // Тобольск, 2005. – 181 с.

34.Урсул, А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования [Текст] / А. Д. Урсул // Научно-техническая информация. Сер. 1. Организация и методика информационной работы. – 1997. – № 2. – С. 1-11.

35. Хуторской,  А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. – www.eidos.ru/news/compet.htm 

36.Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm 

37. Шишов, С.Е., Агапов И.И. Компетентностный подход к образованию как необходимость.//Мир образования-образование в мире. 2001, № 4.

38.Ялалов, Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. 15 января. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1 - Анкета для учащихся «Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам» (по Третьякову П.)

Приложение №2 - Фрагмент урока русского языка, 2 класс                                                                    Погружение в проект «Справочник по проверке слов с непроверяемым написанием» (проектная деятельность)

Приложение №3 - Урок окружающего мира, 3 класс. Тема:   Природные зоны Африки. Африканские степи - саванны (исследовательская деятельность)

Приложение №4 – Задания исследовательского характера

Приложение №5 – Исследовательская работа Германа Никиты «Где живёт ржавчина?»

Приложение №6 -  Фрагмент урока математики, 3 класс                                                              Тема: «Умножение двузначного числа на однозначное» (проблемно-диалогическое обучение)

Приложение №7 - Тренинговые упражнения по теме «Умение видеть проблему»

Приложение №8 - Примеры создания  проблемных ситуаций и диалогического выхода из них

Приложение №9 – Презентация, созданная учащимися на уроке информатики

Приложение №10 – Тесты информационной компетентности учащихся