Реализация компетентностного подхода в деятельности учителя начальных классов
учебно-методический материал по теме

Реализация компетентностного подхода в деятельности учителя начальных классов

Еремеева Н.Н., учитель начальных классов МАОУ «СОШ №102 с углубленным изучением отдельных предметов» г.Перми

Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. На первом этапе внедрения, можно, например, формировать следующие общеучебные компетенции школьников: извлечение основного содержания прочитанного или услышанного, точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме, исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии; сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания; планирование действий и времени, оценка результатов своей деятельности и т.д. Данный подход позволяет формировать компетенции школьников: учебно-познавательную, коммуникативную,  информационную и компетенцию личностного самосовершенствования.

Приведу структуру урока введения нового знания в логике компетентностного подход в 3 классе:

1. Организационный момент
2. Целеполагание

Любой процесс познания начинается с импульса, побуждающего к действию. Необходимо удивление, идущее от невозможности сиюминутного обеспечения того или иного явления. Необходим восторг, эмоциональный всплеск, идущий от сопричастности к этому явлению. Одним словом, необходима мотивация, побуждающая ученика к вступлению в деятельность.

Учащиеся выполняют задания, актуализирующие их знания. В список заданий включается вопрос, создающий “коллизию”, то есть проблемную ситуацию, личностно значимую для ученика и формирующую у него потребность освоения того или иного понятия: «Я не знаю, что происходит. Не знаю, как происходит. Но могу узнать - мне это интересно!»

 Четко формулируется познавательная цель. При формулировании цели различают несколько уровней:

I. «Мы сегодня должны ...»

II. «Я должен научиться …»

III. Постановка цели от имеющегося опыта. «Я должен научиться …, потому что я знаю…»          

IV. Постановка цели с учетом выбора траектории развития ученика.

V. Профессионально- ориентированный путь.

В нашей работе с учащимися мы вышли на второй уровень постановки целей, но есть наиболее продвинутые ученики, которые выходят на третий уровень.

3. Планирование

На данном этапе составляем план  достижения  цели. Планирование может быть несколькими способами: планирование собственной работы учителя (мы будем делать…) и планирование учениками работы на уроке. В нашей работе мы чаще используем второй вид планирования. Учащиеся сами составляют план и  обязательно называют алгоритм, помогающий решить основную задачу урока, упражнения на применение алгоритма, планируют самостоятельную работу, которая поможет понять, достиг ученик цели или нет.    Совместно с учащимися выбираем форму работы на том или ином этапе, обосновывая свой выбор. Самым сложным видом планирования пока является составление каждым учеником собственного плана с определением самых трудных (простых) участков пройденного материала и источников получения необходимой информации.

На данных этапах решается задача формирования учебно-познавательной компетенции: определять цели и порядок работы, самостоятельно планировать свою учебную деятельность и учиться, устанавливать связи между отдельными объектами, применять освоенные способы в новых ситуациях, осуществлять самоконтроль;

4. «Открытие» детьми нового знания

Следующий этап работы над понятием - решение проблемы, которое осуществляется самими учащимися в ходе дискуссии, обсуждения на основе предметных действий с материальными или материализованными объектами. Другими словами – работа по созданию алгоритма действий. Деятельность учащихся осуществляется в группах по 4-5  человек, что позволяет им во время работы консультироваться у более сильных и консультировать самим тех, кто пока слабее их разобрался в данном вопросе.

На данном этапе идет формирование коммуникативной компетенции, дети учатся       сотрудничать, оказывать помощь другим, участвовать в работе команды, обмениваться информацией.

В завершение я  подвожу итог, знакомлю  с общепринятой терминологией или предлагаю работы детей  сравнить с учебником.

5. Первичное закрепление

Первичное закрепление осуществляется через комментирование каждой искомой ситуации, проговаривание в громкой речи установленных алгоритмов действия (что делаю и почему, что идет зачем, что должно получиться).

На этом этапе происходит усиление эффекта усвоения материала, так как ученик не только подкрепляет письменную речь, но и озвучивает речь внутреннюю, посредством которой ведется поисковая работа в его сознании. Эффективность первичного закрепления зависит от полноты предъявления существенных признаков, варьирования несущественных и многократности проигрывания учебного материала в самостоятельных действиях учащихся.

На данном этапе часто   работаем  в парах сменного состава (в классе дети рассажены по уровням развития высокий – средний уровень).

Именно здесь ученик  должен понять – готов я к самостоятельной работе, или нет. И самое важное, ПОЧЕМУ не готов. Какой шаг в алгоритме у меня вызывает сложность. Над чем мне поработать? Как можно ликвидировать пробел? Где найти источник информации?

Например, урок математики  тема «Умножение многозначных чисел на однозначное столбиком». Дети составили алгоритм:

- запишу пример в столбик;

- единицы пишу под единицами;

- умножаю единицы, затем каждый разряд по очереди;

- читаю число.

После работы в парах ученики  сравнивают свой продукт с эталоном и анализируют результат. Один ученик говорит, что он справился с работой и готов к самостоятельной деятельности. Другой ученик сомневается, и тогда мы начинаем искать причину сомнений.  «Я понял, как записывать, понял, что умножать нужно поразрядно. А вот при умножении допускаю ошибки, т.к. плохо знаю таблицу умножения. Чтобы решать такие примеры, я должен выучить таблицу. Дома я  буду над этим работать».

Другой пример: русский язык тема: «Корень слова». Дети составили алгоритм нахождения корня:

- читаю слово;

- подбираю родственные слова;

- нахожу одинаковую часть;

-  выделяю корень.

Казалось бы, чего проще, но всегда есть дети, допускающие ошибки. При разборе  выясняется, что сложность чаще  испытывают на втором шаге – с подбором родственных слов. Задаемся вопросом: проблема есть - как будем ее решать? Какие упражнения помогут? Одноклассники сами дают друг другу рекомендации: обратиться к толковому словарю, самим составлять ряды однокоренных слов, больше читать, знакомиться  с новыми словами и т.д. Помощь можно попросить друг у друга, учителя, родителей,  посмотреть в учебниках, интернете.

Если после этого этапа есть дети не готовые к самостоятельной работе, они объединяются в группы или пары и продолжают работать совместно.

6. Самостоятельная работа с проверкой в классе

Задача этого  этапа - самоконтроль и самооценка. Самоконтроль побуждает учащихся ответственно относиться к выполняемой работе, учит адекватно оценивать результаты своих действий.

В процессе самоконтроля действие не сопровождается громкой речью, а переходит во внутренний план. Ученик проговаривает алгоритм действия «про себя», как бы ведя диалог с предполагаемым оппонентом. Важно, чтобы на этом этапе для каждого ученика была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается). Чтобы эта ситуация была, я предлагаю  три уровня сложности заданий. Каждый ребенок выбирает посильный для себя уровень. После самостоятельной работы идет обязательная сверка с эталоном.

Эти этапы работают на развитие информационной компетентности: самостоятельно искать, анализировать и отбирать информацию, структурировать, преобразовывать, сохранять и передавать её. Так же происходит развитие умения анализировать свои достижения и ошибки, обнаруживать проблемы и затруднения в сообщениях одноклассников, осуществлять взаимную помощь и поддержку в затруднительных ситуациях, критически оценивать и переоценивать результаты своей деятельности (компетенция личностного самосовершенствования).

7. Рефлексия

Данный этап неразрывно связан с этапом целеполагания. Здесь мы возвращаемся к цели урока и анализируем, достигнута ли учеником цель с анализом причин и выходом на индивидуальную самостоятельную работу. В ходе рефлексии учащиеся пользуются следующими формулировками: «Я достиг цели, потому что …», «Я не уверен, потому что …, мне надо поработать над …».

 Если я достиг цели, то понимаю почему. Например: я научился находить безударную гласную в корне, т.к. я умею находить корень, ставить ударение, знаю, какая гласная ударная и безударная. Если не достиг, то понимаю, почему и над чем поработать дополнительно. К примеру - затрудняюсь в постановке ударения, поэтому планирую, какие упражнения выберу, где получу информацию, помощь и др.

Рефлексивная работа может проводиться фронтально, а можно индивидуально в итоговых карточках. Такие карточки чаще  используем при обобщении тем. Учащиеся отмечают вопросы, вызывающие у них затруднения. Учитель проводит анализ и определяет темы резервных уроков.

В ходе работы по данной системе я увидела, что у учащихся намечается значительный рост познавательной активности на уроках и дома, их знания и в особенности умения стали более глубокими и прочными, прослеживается тенденция роста качества знаний по математике и русскому языку. Так качество итоговых триместровых  работ улучшилось по математике на 16%, русскому языку на 28%. Увеличилось количество желающих принимать участие в предметных играх-конкурсах: «Кенгуру»  - на 41%, «Русский медвежонок»  - на 23%, «Почемучка» - на 34%.

Кроме того, удается включить в активную познавательную деятельность слабых учеников, повысить их интерес к предмету, осуществлять поэтапный контроль и коррекцию знаний учеников, приучать к самооценке результатов своего труда. Данная система нацеливает ученика и учителя на конечный результат: самостоятельное приобретение конкретных умений, навыков учебной и мыслительной деятельности.