Материал с курсов
статья на тему

Дифференциация по способам

 организации деятельности школьников

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по

• степени самостоятельности учащихся;
• характеру помощи учащимся;
• форме учебных заданий.

1. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся;

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют  одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют  часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

   Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная, для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Приведем пример, как организуется работа над составной арифметической задачей.

1 этап. Учащиеся знакомятся с текстом задачи. После этого часть детей приступает к ее самостоятельному решению. Им может быть дано дополнительное  задание, например, придумать аналогичную задачу.

2 этап. Анализ текста задачи под руководством учителя: выделение данных, искомого, установление связей между ними, выполнение наглядной интерпретации, например краткой записи или схемы. После этого еще часть детей приступает к самостоятельной работе.

3 этап.  Поиск решения под руководством  учителя: выделение системы простых задач синтетическим (от данных к искомому) или аналитическим (от искомого к данным) способом. Составление плана решения задачи. После этого часть детей самостоятельно записывает решение и ответ задачи, а остальные делают это под руководством учителя.

4 этап. Проверка решения задачи организуется для тех детей, которые работали самостоятельно.

2. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

• помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;
• помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек–консультаций, записей на доске и др.).

И.И. Аргинская предлагает в данном случае использовать стимулирующую, направляющую и обучающую помощь.

Рассмотрим особенности работы с карточками–помощницами.

Учащимся 3-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 1-й и 2-й групп оказывается помощь различного уровня. Карточки- помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
• справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы; таблицы единиц длины, массы и т.п.;
• алгоритмы, памятки, планы, инструкции (например, алгоритм письменного деления многозначного числа на однозначное число в виде памятки);
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.);
• дополнительная конкретизация задания, (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
• вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• план решения задачи;
• начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом.

        Приведем   пример самостоятельной работы над задачей с лишними данными с использованием  дозированной, постепенно увеличивающейся помощи.

Задача.  «Дядя Федор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Федор привез в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?»

3. Дифференциация работы по форме учебных действий

В трудах Н.Ф. Талызиной подробно рассмотрены различные формы учебных действий. Опишем их основные особенности.

1. Предметное действие обычно выполняется рукой. Это реальное преобразование объекта  с целью изучения его свойств. Действие может быть материальным (используются различные предметы, например, дидактический счетный материал) или материализованным (используются заместители, модели, т.е. знаково - символические средства).

2. Перцептивное действие выполняется  не рукой, а глазом. Преобразование реальных или знаково-символических объектов осуществляется без использования предметных действий.

3. Речевое  действие может осуществляться как громкая речь (проговаривание выполняемых операций вслух или шепотом) или внешняя речь про себя (беззвучное проговаривание действия про себя, но с четким словесно-понятийным его расчленением).

4. Умственное действие осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства, во внутреннем плане. Речевая оболочка сокращается, приобретает характер внутренней речи. Действие выполняется в уме.  

При организации работы с математическим материалом учитель может дифференцировать характер выполняемых детьми учебных действий, опираясь на следующую логику усложнения их формы:

Предметное действие       Перцептивное действие        Умственное действие

        Детям, нуждающимся в речевых действиях, предлагается проговаривать производимые операции, например, шепотом рассказывать самому себе, как нужно вычислять; объяснять соседу по парте, как следует рассуждать при работе над текстовой задачей.

Приведем пример дифференцированной работы над простой арифметической задачей.

Задача. «На ветке сидело 5 бабочек, 2 бабочки  улетели. Сколько бабочек  осталось на ветке?»

1-я группа. Решение задачи с опорой на индивидуальный счетный материал (картинки с изображением бабочек).

2-я группа. Решение задачи с помощью схематического рисунка, выполненного на доске:

3-я группа. Решение задачи без наглядной опоры, в уме. Можно использовать прием представления жизненной ситуации, описанной в задаче.

При работе над вычислительными приемами одним детям достаточно иллюстраций в учебнике или на доске, а другим необходимо выполнить операции с предметами или моделями, например со счетными палочками.

        Различные способы дифференциации обычно используются в сочетании друг с другом.

        Наиболее целесообразна следующая организация работы.

• Дети со среднем уровнем обучаемости выполняют тренировочное упражнение из учебника самостоятельно.
• Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек – помощниц.
• Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.