Один из главных врагов здоровья учителя – стресс
консультация

Каждый учитель испытывает на себе влияние стрессов. Так что же такое «школьный стресс»?

Работа учителя характеризуется не только высокими нагрузками на голосовые связки и сосудистую систему ног, но и постоянными нервно-эмоциональными нагрузками, психоэмоциональным напряжением, дистрессами. Поэтому для предупреждения профессионально-личностной деформации, поддержания высокой работоспособности, сохранения здоровья и обеспечения долголетия учителю необходимо специально и грамотно заботиться как о своем физическом здоровье, так и психическом состоянии.

Один из главных врагов здоровья учителя – стресс (точнее – дистресс).

Дистресс – стресс чрезмерной силы или продолжительности, оказывающий на организм неблагоприятное (патогенное) воздействие.

Распространенное понятие «школьного стресса» относится не только к учащимся, но и к учителям. Состояние стресса так же заразительно, как и любые выраженные эмоции. Люди с меланхолическим темпераментом, чувствительной нервной системой легче «заражаются» стрессом; флегматики, люди с сильной волей и твердым характером, менее зависимы от состояния окружающих.

Основополагающий элемент нашей образовательной системы – урок сам по себе, является стрессогенным фактором, так как заставляет и учителя, и учеников успеть за 40-45 минут выполнить все намеченное. Угроза «не успеть» - одна из самых стрессогенных для современного человека. У учителя к этому добавляется необходимость одновременно решить несколько нелегких педагогических задач. Нужно уследить за каждым учеником, реализуя индивидуальный подход, поддержать дисциплину в классе, доступным языком объяснить новый материал, оценить степень его усвоения, проверить выполнение домашнего задания и поставить объективные оценки – все эти задачи сами по себе вызывают психическое напряжение, так как решаются с высоким чувством ответственности. Кроме того, любое деловое общение с людьми потенциально стрессогенно, особенно в наше время «конфликтов и страстей».

Поэтому умение предупреждать возникновение дистресса относится к необходимой составляющей профессиональной компетенции учителя.

Как же узнать, отношусь ли я к «группе риска» людей с чертами «стресс - коронарного типа»

Люди, для которых типично нахождение в состоянии стресса, отличаются определенными чертами характера. Уже одна особенность этого типа людей – погруженность в работу, сближающая их с «трудоголиками», - свидетельствует о том, что среди педагогов представителей этого типа немало. Американские ученые Фридман и Розенман (1974) показали, что чем более выражены у человека эти черты, тем больший риск возникновения у него сердечно-сосудистых заболеваний, в том числе стенокардии, инсультов и инфарктов. Поэтому этот тип людей получил название «стресс-коронарного» типа (или тип А).

Будет полезно проверить себя на выраженность этих черт личности, чтобы постараться корректировать их, одновременно не забывая о профилактике сердечно-сосудистых нарушений.

В предлагаемом вопроснике предусмотрено 2 варианта ответов: «да» или «нет».

1. Характерно ли для вас заниматься несколькими делами сразу (звонить, поддерживать разговор, делать пометки в блокноте, смотреть телевизор)?
2. Испытываете ли вы во время отдыха чувство вины от сознания, что не все дела еще завершены?
3. Когда говорят другие люди, возникает ли у вас желание прервать их, закончить фразу или каким –либо еще способом ускорить беседу?
4. Пытаетесь ли вы направить разговор в русло собственных интересов, вместо того чтобы проявить желание выслушать других людей?
5. Решая какую-либо задачу, стремитесь ли вы закончить ее как можно скорее, чтобы иметь возможность перейти к следующей работе?
6. Ощущаете ли вы, что постоянно чего-то не успеваете?
7. Предпочитаете ли вы в большей степени иметь, нежели быть (т.е. обладать чем-либо или испытывать себя)?
8. Торопливы ли вы в обычной жизни (в еде, разговоре, ходьбе и т.д.)?
9. вызывает ли у вас раздражение вид слоняющихся без дела людей?
10. Характерно ли для вас состояние физического напряжения?
11. При участии в каком-либо деле вас больше интересует результат, нежели удовольствие от процесса?
12. Трудно ли вам передать часть своих полномочий и обязанностей другим?
13. Считаете ли вы почти невозможным, присутствуя на совещании, собрании, не выступить на нем?
14. Заставляете ли вы тех, за кого отвечаете (детей, подчиненных, близких), стремиться к достижению поставленных вами целей, не слишком интересуясь тем, чего они хотят сами?

Оценка результатов проста. Чем на большее число вопросов вы дали положительный ответ, тем в большей степени у вас присутствуют черты «стресс - коронарного типа». Особенно стоит обратить на себя внимание тем, кто ответил утвердительно более чем на 10 вопросов.

Как помочь себе в восстановлении

Вот некоторые рекомендации для людей с чертами «стресс - коронарного типа».

    Отношение к юмору. Людям с таким складом личности нужно стараться больше шутить, смеяться, особенно над собой, например приостановиться, оглянуться и постараться оценить забавную сторону той или иной ситуации, своей работы.

Учителя, которые улыбаются и которым улыбаются, живут в среднем на 4 года дольше. Но главное – лучше!

Расширение горизонтов. Люди с подобным типом личности склонны слишком погружаться в работу. Жизненно важно увеличить время, которое посвящается другим интересам.

Лучшее понимание других людей. Большинство людей с особенностями этого типа просто не сознают, что окружающие отличаются от них по темпераменту, ценностям, устремлениям и т.д. Важно научиться признавать право окружающих быть другими (самими собой).

Более активная передача полномочий. Невозможно и неправильно пытаться все сделать самостоятельно. Надо научиться передавать полномочия, больше доверять другим людям (что особенно актуально для руководителей).

Уменьшение нагрузок в течение дня. Людям такого типа необходимо стараться все делать немного медленнее, отодвигать подальше окончательные сроки, ходить, перемещаться и говорить с меньшей скоростью, избавляясь от лихорадочного образа жизни.

Большая терпимость по отношению к себе и окружающим. Людям такого типа необходимо внимательнее, терпимее относиться к себе, а не только предъявлять все возрастающие требования. Следует больше прислушиваться к окружающим, позволять им высказываться, не прерывая их. Важно, хотя это и непросто, осознать необходимость просто быть, чувствовать, испытывать наслаждение, вместо того чтобы всегда что–то делать, стремиться к обладанию, приобретению.

педагог-психолог Ершова Л.П.

Диагностическое направление деятельности педагога-психолога по разделу «Сенсорно-моторное развитие»

Индивидуальная карта развития — это комплексный метод наблюдения за динамикой развития ребенка, выявления его «зоны ближайшего развития».  В данной методике для программы «Сенсорное развитие» актуальным является направление диагностики сенсорно-перцептивной сферы.

1.Развитие моторики и зрительно-двигательных координаций.

Оценка состояния общей моторики (диагностические задания Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича):

• Оценка статического равновесия: сохранить равновесие в течение не менее 6—8 секунд (средний уровень, удовлетворительный результат) в позе «аист»: стоя на одной ноге, другую согнуть в колене так, чтобы ступня касалась коленного сустава опорной ноги, руки на поясе. Ребенок должен сохранять равновесие и не допускать дрожания конечностей.
• Оценка динамического равновесия: преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге, продвигая перед собой носком ноги коробок спичек. Отклонение направления движения не должно быть при этом более 50 см.

Оценка ручной моторики:

• выполнение поочередно каждой рукой следующих движений: вытянуть вперед второй и пятый пальцы («коза»), второй и третий пальцы («ножницы»), сделать «кольцо» из первого и каждого следующего пальца;
• координация движений обеих рук «кулак — ладонь»: руки лежат на столе, причем одна кисть сжата в кулак, другая — с распрямленными пальцами. Одновременное изменение положения обеих кистей, распрямляя одну и сжимая другую.

Тесты зрительно-моторной координации:

• срисовывание простых геометрических фигур, пересекающихся линий, букв, цифр с соблюдением пропорций, соотношения штрихов;
• выполнение графической пробы на слух (методика Д. Б. Эльконина), штрихование нарисованного предмета.

2.Оценка зрительного восприятия.

• узнавание и называние реалистичных изображений (10 изображений);
• узнавание контурных изображений (5 изображений);
• узнавание зашумленных и наложенных изображений (5 изображений);
• выделение букв и цифр (10), написанных разным шрифтом, перевернутых.

3.Оценка слухового восприятия.

• воспроизведение несложных ритмических рисунков;
• определение на слух реальных шумов и звуков (или записанных на магнитофон): шуршание газеты, плач ребенка, звуки капающей воды из крана, стук молотка и др.;
• определение начального согласного в слове (ребенку дают 4 предметные картинки; услышав слово, он поднимает ту картинку, которая начинается с соответствующего звука).

4.Оценка восприятия формы, величины, цвета.

Тесты цветоразличения

• раскладывание в ряд 7 карточек одного цвета, но разных оттенков: от самого темного до самого светлого;
• называние и показ всех цветов спектра, называние и показ не менее 3 оттенков цвета, имеющих собственное название (малиновый, алый и т. д.).

Различение формы, группировка геометрических фигур с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треугольник, круг, квадрат, необходимо подобрать к ним соответствующие фигуры из 15 предложенных).

Восприятие величины

• раскладывание в порядке убывающей (возрастающей) величины 10 палочек длиной от 2 до 20 см;
• ранжирование по величине в ряд 10 элементов на основе абстрактного восприятия, определение места, куда нужно поставить в ряд ту фигуру, которую убрал экспериментатор.

5.Оценка тактильных ощущений.

• узнавание знакомых предметов на ощупь (расческа, зубная щетка, ластик, ложка, ключ) правой и левой рукой попеременно;
• узнавание на ощупь объемных (шар, куб) и плоскостных (квадрат, треугольник, круг, прямоугольник) геометрических фигур.

6.Оценка пространственно-временного восприятия.

Оценка пространственного восприятия:

• показ и называние предметов, которые на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, в правом верхнем углу и т. д.;
• выполнение аналогичного задания в групповой комнате, определение расположения предметов в пространстве (над — под, на — за, перед — возле, сверху — снизу, выше — ниже и т. д.);
• конструирование по образцу из 10 счетных палочек.

Оценка восприятия времени:

• с ребенком проводится беседа на выяснение ориентировки в текущем времени (часть суток, день недели, месяц, время года), прошедшем и будущем (например: «Весна закончится, какое время года наступит?»). Если ребенок не говорит, то необходимо строить беседу по сюжетным картинкам с изображением частей суток, времен года и просить ребенка показывать соответствующую картинку.

Оценка результативности обучения строго индивидуальная, с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого ученика. Критерии оценки отражают степень самостоятельности в выполнении задания:

0 баллов  - нет продвижения, «действие не выполняет»;

1 балл - минимальное продвижение,  «пассивно участвует в выполнении действия», «выполняет с существенной помощью педагога»;

2 балла – среднее, «выполняет с незначительной помощью педагога»

3 балла – значительное, «выполняет действие самостоятельно».

Карта наблюдения за динамикой освоения программы сенсорно-моторной  коррекции у детей с умственной отсталостью

Вывод: функции сенсорно-моторной сферы, внимания, памяти, мышления, речи и представления о себе в начальном периоде обучения у этих детей низок. Функции эмоционально-волевой сферы, психомоторное развитие, социально-бытовая адаптация, трудовые навыки и коммуникативность находятся на среднем уровне. Работа по данному разделу показывает после проведения занятий в конце года лучшие результаты.

Диагностическое направление деятельности педагога-психолога по разделу «Социально-коммуникативное развитие»

Для исследования коммуникативных навыков использовались следующие методики:

методика «Изучение коммуникативных умений детей», призванная проверить взаимодействие детей при выполнении совместной деятельности;

 методика «Назови слова», ставящая целью проверить запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка;

 методика «Расскажи по картинке» для исследования активного словаря обучающегося;  

методика «Общение с взрослыми» для изучения типа общения ребёнка со взрослыми;

 методика «Общение со сверстниками» для изучения особенностей ысказывания в общении со сверстниками.

Анализ результатов первичного обследования

Методика «Изучение коммуникативных умений детей» призвана проверить, как взаимодействуют дети при выполнении совместной деятельности (разукрашивания). Результаты проведенного исследования можно представить в виде таблицы:

Вывод: результаты  исследования показывают, что школьники с умственной отсталостью плохо взаимодействуют при совместной работе с партнером: некоторые испытуемые не проявляют интереса к выполняемым действиям.

Методика «Назови слова» направлена на изучение общего уровня развития речи обучающегося. Результаты представлены в таблице:

Вывод: по данным приведенной таблицы можно сделать вывод о том, что запас слов, хранящихся в активной памяти младших школьников с умственной отсталостью очень низкий.

Методика «Расскажи по картинке» направлена на изучение активного словаря обучающегося. Результаты исследования приведены в таблице:

Вывод: при выполнении этого задания дети также продемонстрировали низкие показатели.

Изучение типа общения школьника с взрослым позволило получить следующие результаты:

Вывод: результаты этого эксперимента позволяют предположить, что дети с умственной отсталостью не склонны к личностному общению, предпочитая ему практическое.

Последний эксперимент был проведен с целью установить, каковы особенности высказываний детей в общении со сверстниками.

Вывод: меньше всего высказываний о другом ребенке, что характеризует низкий уровень развития коммуникативных навыков. Дети больше всего говорят о себе. Подводя общий итог, следует сказать, что школьники продемонстрировали низкий уровень развития коммуникативных навыков на всех этапах исследования. Тем самым подтвердилась гипотеза о низком уровне развития коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью.

Контрольное обследование и его анализ

Цель контрольного обследования в конце учебного года заключалась в регистрации и анализе всех изменений, их описании и оценке.

При проведении контрольных итогов сформированности коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью применялись те же методики, что и при констатирующем обследовании.

Методика «Изучение коммуникативных умений детей»

Результаты проведенного исследования представлены в таблице:

Вывод: результаты этого исследования демонстрируют, что школьники с умственной отсталостью плохо взаимодействуют при совместной работе с партнером: некоторые испытуемые не проявляют интереса к выполняемым действиям, выполняя их, потому что им сказали. По данным, полученным в результате исследования, можно сделать вывод о том, что дети начали проявлять заботу об одноклассниках, оказывать помощь, делиться. В процессе исследования Диана и Богдан были посажены за одну парту, что отразилось на полученных результатах – дети учатся оценивать свою работу и работу соседа по парте, выделять ошибки и стремиться не совершать их. Оценивая данные Димы трудно сделать правильный вывод, так как он очень плохо говорит и полностью зависит от взрослых, находящихся в ее окружении.

Методика  «Назови слова»

Результаты проведённого исследования представлены в таблице:

Вывод: по данным приведенной таблицы можно сделать вывод о том, что запас слов, хранящихся в активной памяти младших школьников с умственной отсталостью низкий. У Дианы по - прежнему уровень развития речи остается на очень низком уровне ввиду того, что девочка мало посещает школу.

Методика « Расскажи по картинке».

Результаты исследования представлены в таблице:

Вывод: при выполнении этого задания дети показали результаты без изменений по сравнению с констатирующим обследованием.

Исследование «Изучение типа общения школьника со взрослым»

Результаты исследования представлены в таблице:

Вывод: результаты этого обследования позволяют предположить, что дети с умственной отсталостью не склонны к личностному общению, предпочитая ему практическое и в несколько меньшей степени познавательное.

Исследование «Особенности высказываний детей в общении со сверстниками»

Результаты исследования представлены в таблице:

Вывод: результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что у детей в процессе игр отмечено меньше всего высказываний о другом ребенке, чем о себе. Что говорит о том, что дети больше говорят о себе.

Общий вывод: следует отметить, что систематическая работа по развитию коммуникативных навыков в процессе обучения может дать положительные результаты, возможно на это требуется больше времени, чем было отведено по программе. Считаю приемлемым продолжить работу в данном направлении в следующем учебном году.

Родителям на родительском собрании предлагалось оценить социально-поведенческий уровень адаптации учащихся  с использованием процедуры Дембо—Рубинштейн, то есть поставить отметку на шкалах, отражающих бытовую ориентированность (от полной беспомощности до полной самостоятельности).

Показатели уровней социально-бытовой адаптации, %

Вывод: проблемными зонами в сфере эмоционально-поведенческой адаптации чаще всего выступали эмоциональные вспышки, упрямство, неуверенность при посещении незнакомых мест и при посторонних, сниженное проявление стыдливости, пререкание с родителями и др. По этому направлению работа с данной категорией детей будет продолжаться и в последующих годах обучения ребенка с умственной отсталостью в школе.