Педагогическое исследование на тему:

«ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Выполнила: Подшивалова Лариса Юрьевна, учитель начальных классов,

МОУ ИРМО        «Дзержинская НШДС»

г.Иркутск 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ        АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ        6

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ        МЛАДШИХ        ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Сущность        понятия        «самостоятельность»        в        психолого-        6

педагогической литературе

2. Особенности  развития  самостоятельности  в  младшем  школьном        12

возрасте

3. Возможности        проектной        деятельности        в        развитии        18

самостоятельности в младшем школьном возрасте

Выводы по первой главе        24

ГЛАВА        2.        ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ        РАБОТА        ПО        РАЗВИТИЮ        26 САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ        МЛАДШИХ        ШКОЛЬНИКОВ        В

ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Организация,        методы        и        результаты        исследования        26

самостоятельности у младших школьников

2. Цель,        задачи        и        этапы        организации        работы        по        развитию        36

самостоятельности в проектной деятельности

3. Сравнительный        анализ        результатов        констатирующего        и        45

контрольного этапов

Выводы по второй главе        50

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        52

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        54

ПРИЛОЖЕНИЯ        59

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В материалах ФГОС второго поколения одним из личностных результатов является развитие самостоятельности. Проблема самостоятельности в психолого-педагогических исследованиях представлена в разных аспектах: изучаются ее сущность и природа (Г.А. Балл, П.И. Пидкасистый, А.Г. Хрипкова); структура и соотношение компонентов самостоятельности (Г.Н. Година, Т.Г. Гуськова); этапы условия и методы развития самостоятельности (А.А. Люблинская) и т.д.

Младший школьный возраст – чрезвычайно важный этап в развитии личности. Именно в этом возрасте ребенок осознает отношения между собой и окружающими, осваивает новые социальные роли, начинает интересоваться и разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения, нравственных оценках.

Как отмечает И.Ю. Кулагина, у детей в этом возрасте уже есть определенный опыт самостоятельных действий. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но неуверенность в своих силах и возможностях сдерживает этот процесс. Напротив, смелость, решительность помогают безбоязненно высказывать свое мнение, браться за новое дело. Изменение позиции ребенка, стремление его проявлять самостоятельность в любом виде деятельности требуют от взрослых определенных усилий. В частности, поощрение инициативы, творчества, предоставление максимальной свободы действий в выборе занятий и возможности самореализации. Для этого необходимо использовать такие средства, которые помогут максимально полно развивать самостоятельность.

Одним из таких средств может выступать проектная деятельность. В проектной деятельности создаются условия для проявления инициативы и самостоятельности, активности в реализации намеченных планов, ответственного отношения к общему делу.

В тоже время, мы сталкиваемся с противоречием между необходимостью развития самостоятельности младших школьников и

недостаточной        разработанностью        условий        развития        самостоятельности посредством проектной деятельности.

Цель исследования: изучить особенности самостоятельности младших школьников,        выявить        и        экспериментально        проверить        условия        развития самостоятельности младших школьников посредством проектной деятельности.

Объект исследования: самостоятельность в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: проектная деятельность как средство развития самостоятельности у младших школьников.

Гипотеза исследования: развитие самостоятельности младших школьников возможно посредством включения детей в проектную деятельность при реализации следующих условий:

• развитие умений осуществлять деятельность (ставить цель,

планировать, реализовывать, контролировать, оценивать результат);

• положительная оценка результатов самостоятельной деятельности;
• расширение        интересов        детей,        побуждение        к        самостоятельной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать        психолого-педагогическую        литературу        по проблеме развития самостоятельности в младшем школьном возрасте.
2. Разработать        модель        развития        самостоятельности        младших школьников на основе проектной деятельности.
3. Определить        критерии,        показатели        и        методики        оценки самостоятельности младших школьников и провести исследование.
4. Разработать и апробировать программу развития самостоятельности младших школьников на основе проектной деятельности.
5. Оценить результаты реализации модели развития самостоятельности младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• теоретические положения о ведущей роли деятельности в развитии личности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);
• исследования, раскрывающие развитие самостоятельности в младшем школьном возрасте (А.К. Осницкий и др.);
• теории проектной технологии обучения (Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат и

др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач

использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; эмпирические методы: диагностические (наблюдение, анкетирование, беседа), эксперимент, методы качественного и количественного анализа результатов.

База исследования: МОУ ИРМО «Дзержинская НШДС». В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста (9 лет) в количестве 20 человек, которые составили контрольную и экспериментальную группы по 10 человек в каждой.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенные и апробированные условия развития самостоятельности младших школьников на основе проектной деятельности, разработанные и апробированные в рамках данного исследования, могут быть использованы для организации работы по развитию самостоятельности с младшими школьниками в общеобразовательных школах.

Структура работы: состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего пятьдесят один источник. В работе шесть таблиц и четыре рисунка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПОСРЕДСТВОМ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Сущность понятия «самостоятельность» в психолого- педагогической литературе

Проблема самостоятельности имеет достаточно давнюю историю исследования. В тоже время трактовка самого термина «самостоятельность» является очень неоднозначной, поэтому современные исследователи отмечают необходимость применения междисциплинарного подхода, рассмотрение различных точек зрения для понимания её сущности.

Как указывает А.К. Осницкий, самостоятельность и её проявления присутствуют в разных сферах жизнедеятельности человека: в учебной, социальной, профессиональной. Она изучается во взаимосвязи с особенностями разных возрастных групп, в связи с межкультурными различиями. Развитие самостоятельности в историческом контексте имеет несколько этапов [25].

В соответствии с теорией инверсии в историческом развитии выделяются следующие этапы развития самостоятельности: в эпоху древности происходило зарождение самостоятельности в деятельности; в эпоху античности происходило развитие самостоятельности в обучении и воспитании; в эпоху средневековья происходило уменьшение роли самостоятельности в обучении и воспитании, самостоятельность стала рассматриваться как «индивидуальное, невыразимое»; в эпоху Возрождения произошло возвращение педагогической мысли к идее самостоятельности в обучении, при этом в воспитании сохранялась вторичная роль самостоятельности; в период Нового времени происходило снова снижение роли самостоятельности в обучении; на современном этапе развития общества происходит утверждение идеи образовательной самостоятельности [25].

На данный момент в отечественной психологии и педагогике мнение ученых относительно сущности понятия «самостоятельность» расходятся. Ее рассматривают, как свойство личности (Л.С. Выготский, В.И. Моросанова, Н.В. Калинина, О.В. Лунева), как качество личности (С. Л. Рубинштейн), как продуктивную активность и субъективный опыт (К.А. Осницкий), как модель поведения (А. Ребер), как определенные виды способностей (К. К. Платонов).

Большой пласт исследований психологии посвящен рассмотрению тесной взаимосвязи самостоятельности с такой психологической категории, как активность. Это связано с тем, что активность может быть рассмотрена, как предпосылка самостоятельности.

В концепции индивидуального стиля саморегуляции личности В.И. Моросановой, отмечается, что самостоятельность выступает как структурная составляющая индивидуальных особенностей саморегуляции. С самостоятельностью связаны важные личностные характеристики, такие, как гибкость, автономность и т.д. Также автор относит самостоятельность к числу таких личностных регулятивных свойств, как уверенность, инициативность, критичность, автономность, ответственность. Эти свойства вместе с самостоятельностью определяют успешность выполняемой деятельности и оказывают влияние на достижение и реализацию поставленных целей [23].

В подходе А.К. Осницкого, к изучению самостоятельности основу составляют представления о субъектности специфической личностной характеристики, позволяющей человеку являться автором собственных действий.

А.К. Осницкий применяет термин «продуктивная самостоятельность», под которой он понимают субъектность проявлений человека. На развитие субъектности оказывают влияние ценностный опыт, опыт привычной активности, опыт рефлексии, опыт сотрудничества. Эти компоненты обеспечивают целенаправленное, активное, осознанное и самостоятельное поведение, направленное на достижение значимых целей [25].

По мнению данного автора, развитию продуктивной самостоятельности способствует совершенствование системы осознанной регуляции, которая проявляет себя в соответствующих умениях.

В определении А. К. Осницкого, самостоятельность представляет собой также умение действовать без посторонней помощи [25].

Автор выделяет разные виды саморегуляции, а именно деятельностную и личностную. Личностная саморегуляция оказывает влияние на развитие самостоятельности во взаимодействии, а также в деятельности, наряду с деятельностной саморегуляцией.

Важность навыков саморегуляции, способствующих доведению начатого дела до конца, достижению поставленных целей, возрастает в условиях постоянной деятельности.

Необходимо отметить, что в научной литературе часто понятия

«самостоятельность» и «саморегуляция» используются, как синонимичные. В частности, это прослеживается в подходе А. К. Осницкого [25].

Существует также концепция поисковой активности В.С.  Ротенберга. Он рассматривает поисковую активность, как способность действовать в ситуации с неопределенным прогнозам результатов деятельности в ней, но при постоянном их учете [38].

Противоположностью поисковой активности является беспомощность, как состояние, при котором неудачи в деятельности приобретают большую эмоциональную значимость и личностный смысл, чем достижение цели.

В.С. Ротенберг рассматривает поисковую активность, как важнейший психологический механизм адаптации, и указывает на тесную связь с  развитием поисковой активности и самостоятельности. Развитая поисковая активность, способствует развитию самостоятельности [38].

В работе А.И. Савенкова, самостоятельность рассматривается как личностное свойство, которое характеризует людей с признаками поисковой активности [41].

В концепции В.А. Петровского рассматривается неадаптивная активность. Автор рассматривает неадаптивную или надситуативную активность, как предпосылку самостоятельности, в широком ее понимании, когда человек выходит за требование ситуации, действуя над порогом ситуативной необходимости [29].

Как указывает В.А. Петровский, субъектность, а значит, и самостоятельность, предполагает свободное принятие ответственности на себя за исход собственного действования. В ситуации, когда человек ощущает беспомощность, он характеризуется переживанием отсутствия возможностей, он не берет на себя ответственность и действует в рамках заданной ситуации [29].

В приведенных выше подходах четко обозначается важная предпосылка самостоятельности - это активность личности.

В работе И.С. Кона выделяются следующие составляющие самостоятельности, определяющие ее структурные характеристики. К ним автор относит способность к самоутверждению, поддержание стабильности

«Я», самоконтроль, умение регулировать собственное поведение и эмоции, умение сохранять собственное мнение, даже в ситуации внешнего давления, нести ответственность за важнейшие события в своей жизни [17].

По мнению автора, самостоятельность подразумевает свободу и возможность контролировать свою жизнедеятельность. Этот контроль направлен, с одной стороны, во вне, на изменение окружающей среды в соответствии с целями субъекта, с другой стороны - направлен внутрь [17].

Значение самостоятельности И.С. Кон видит в том, что это важнейшее свойство человека является основой для самореализации личности, ее творческих возможностей. От развития самостоятельности зависит эффективность познавательной активности, эффективность деятельности в целом [17].

В работе С.Л. Рубинштейна самостоятельность рассматривается как качество личности, характеризующееся следующими проявлениями:

сознательной мотивированностью действий, их обоснованностью, неподверженностью влиянию и внушению, способностью человека самому усматривать объективные основания для поступков [39].

В педагогических исследованиях самостоятельность рассматривают следующим образом.

В качестве важнейших характеристик самостоятельности А.И. Савенков, выделяет независимость суждений и действий, способность без посторонней помощи реализовывать важные решения, ответственность за свои поступки и их последствия, внутренняя уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно [41].

По мнению А.И. Савенкова, самостоятельность, как личностное свойство человека, склонного к поисковой активности, базируется на способности к оценке умений регулировать собственное поведение и эмоции, социальной автономии, смелости и склонности брать на себя ответственность. Кроме того, как указывает автор, люди, склонные к самостоятельности, отличаются большей избирательностью и интеллектуальностью [41].

С.В. Чебровская, самостоятельность определяет как обобщенное свойство личности, которое проявляется в таких характеристиках, как инициативность, критичность, адекватная самооценка, чувство личной ответственности за свое поведение и деятельность [47].

По мнению С.В. Чебровской, самостоятельность является сложным свойством личности, которое берет начало в активности, и состоит из некоторого числа интегрирующих ее компонентов, в число которых входят эмоции, интересы, воля, мышление, саморегуляция и другие характеристики [47].

Исследователь Л.А. Ростовецкая считает, что самостоятельность не является        отдельной        подструктурой        личности,        а        выступает        в        качестве

«интегратора»        психических        процессов,        характера        и        способностей,        как обобщённая и закреплённая в личности совокупность пробуждений и мотивов.

Система побуждений и мотивов включает в себя разнообразные качества и свойства, определяющие самосознание личности [37].

Самостоятельность выступает как единство самосознания и самоуправления, при котором осуществляется управление личностью своими психическими процессами, создание ситуаций, в которых максимально выявляются её возможности. Ядро или основа самостоятельности как интегративного свойства личности составляют саморегуляция познавательных психических процессов, особенности саморегуляции интеллекта – самостоятельность мышления [37].

Самостоятельность в общепринятом значении представляет собой независимость, способность и стремление человека совершать действия и поступки без помощи других.

Самостоятельность относится к волевым качествам и тесно связана с такими качествами, как инициативность, активность, решительность, настойчивость, выдержка и так далее.

По мнению О.В. Петунина, самостоятельность представляет собой способность устанавливать основание для тех или иных поступков, выбор поведения, способность обособлять свои позиции, способность к независимой реализации структурных блоков деятельности, планирование, регулирование и анализ своей деятельности без помощи других. Умение соотносить свои стремления и возможности, адекватно оценивать процесс своей деятельности [30].

На самостоятельность оказывает влияние два ключевых фактора: совокупность средств, знаний, умений и побуждение к действию. Взаимосвязь между этими факторами такова, что сначала возникает побуждение к тому или иному действию, и если для реализации этого побуждения есть все необходимые знания и умения, то человек активно включается в процесс деятельности. Может быть так, что при сильно выраженном побуждении к действию, знания и умения сформированы недостаточно, но, несмотря на это, человек будет проявлять активность в выполнении этого действии, стремясь

научиться выполнять те или иные действия, и приобретая для этого определенные знания.

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что самостоятельность представляет собой качество личности, характеризующееся следующими проявлениями: сознательной мотивированностью действий, их обоснованностью, неподверженностью влиянию и внушению, способностью человека самому усматривать объективные основания для поступков. Критериями самостоятельности выступают: мотивация, умения планировать, реализовывать, контролировать действия, умение действовать без помощи.

2. Особенности развития самостоятельности в младшем школьном возрасте

В научной литературе на данный момент в разных исследованиях (Н.В. Калинина, Т.В. Кобялковская, О.В. Лунева, Г.А. Цукерман и др.) показаны те предпосылки развития самостоятельности и те проявления самостоятельности, которые отмечается у детей уже к началу младшего школьного возраста, и получает свое дальнейшее развитие на протяжении младшего школьного возраста [15,16,19,46]. Необходимо отметить, что младший школьный возраст, как возрастной период, характеризуется сменой ведущего вида деятельности. В младшем школьном возрасте таковой деятельностью становится деятельность учебная.

На протяжении обучения в начальной школе, формирование самостоятельности у детей происходит в учебной деятельности, наряду с другими видами деятельности. Постепенно, учебная деятельность становится более целенаправленной, результативной, произвольной.

Младший школьник учится осуществлять постановку целей, планировать свою деятельность, доводить начатое дело до конца, прилагать волевые усилия для преодоления трудностей, с которыми он сталкивается в учебной деятельности, и осуществлять оценку достигнутых результатов.

По мнению В.В. Давыдова, в учебной деятельности у младшего школьника активно формируются навыки самоконтроля и саморегуляции, тесным образом взаимосвязанные с самостоятельностью. Успешность в учебной деятельности оказывает влияние на развитие внутренней позиции школьника, его самочувствие, эмоциональное благополучие [10].

Исследователи младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что к концу данного периода должно быть сформировано такое новообразование, как способность к саморегуляции [7,10,50].

Несмотря на то, что такое сложное системное образование, как саморегуляция проходит в это время только начальный этап формирования, ее развитие важно именно в этот возрастной период. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе вызываются именно недостаточным уровнем ее развития. Поэтому Л.И. Божович задачей воспитания на протяжении первых лет обучения видела в научении ребёнка сознательному управлению своим поведением и в сформированности у него необходимых личностных качеств [3].

В младшем школьном возрасте саморегуляцию рассматривают в рамках учебной деятельности.

Специфика учебной деятельности связана с изменениями, происходящими в самом ученике как субъекте деятельности. Субъектность учебной деятельности и есть главный фактор, аккумулирующий в себе взаимодействие личностных и деятельностных аспектов саморегуляции, обеспечивается контролем и самооценкой как средствами саморегуляции [36].

Как отмечает Л.С. Выготский главной особенностью этого возраста, накладывающей отпечаток на все стороны жизни ребенка, является изменение социальной позиции: он стал школьником, членом классного и школьного коллектива, где требуется выполнение определенных норм и правил поведения, когда нужно подчиняться определенному режиму, выполнять задания и делать не то, что хочется, как до школы, а что требуется Л.С. Выготский указывает на

то, что происходящая в этом возрасте утрата детской непосредственности характеризует новый уровень развития мотивационно – потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения[7].

В.В. Давыдов считает, что в младшем школьном возрасте начинают формироваться, усложняются и закрепляются такие качества, как самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей, внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определённого результата), произвольность, самоконтроль. Ребёнок овладевает своим поведением. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживание мук совести. Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость саморегуляции характерна [10].

По мере развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности проявляется в развитии у них потребности и умения самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и находить подход к их решению. Развитие рефлексии также влияет на развитие самостоятельности.

Младший школьный возраст характеризуется тем, что мышление становится более критичным. Как указывает П.И. Пидкасистый, организованная деятельность учащихся на уроке, мотивирует их к развитию самостоятельной деятельности в свободное время [32].

Одна из форм работы на уроке, которая стимулирует развитие самостоятельности – это самостоятельная работа учащихся. Овладевая навыками самостоятельной работы, ученики постепенно овладевают соответствующими умениями, у них развиваются качества, важные для развития самостоятельности.

Е.В. Проничева определяет самостоятельную работу представляет как тип учебной деятельности, который требует от учащихся достаточно высокого

уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляет ученику удовлетворение, как процесс совершенствования и самосознания. Кроме того, самостоятельность в младшем школьном возрасте активно развивается в процессе взаимодействия с учителем и другими детьми в коллективе [35].

Выполнение общественных поручений, помощь товарищам, коллективные дела, способствуют развитию инициативы учащихся и создают условия для проявления их самостоятельности.

И.Ю. Троицкая указывает, что в младшем школьном возрасте присутствуют также и другие виды деятельности, в которых развивается самостоятельность. Например, продолжает быть значимой для детей игровая деятельность [43].

Самостоятельность в игровой деятельности младших школьников обнаруживается в развитии замысла, в разворачивании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнять трудные и ответственные дела, порученные группе.

Возросшая самостоятельность детей сказывается на их умении оценивать работу и поведение других учащихся. Во взаимодействии друг с другом, у младших школьников развиваются регуляторные функции, самоконтроль, что создает благоприятную основу для развития, самостоятельности. Важное значение для развития составляющих самостоятельности играют также и дидактические игры. Также на развитие самостоятельности младших школьников оказывает влияние и трудовая деятельность.

В.С. Мухина отмечает, что в этом возрасте младшие школьники становятся все более автономными, усложняются и сами трудовые операции, овладение которыми помогает учащимся почувствовать себя более уверенно, и также способствует повышению их активности [24].

В трудовой деятельности учащихся развиваются такие важные качества, как активность, инициативность и волевые качества.

И.Ю. Троицкая считает, что важное значение для развития самостоятельности младших школьников в трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Дети испытывают радость от результатов своего труда, особенно, когда у них развиваются умения и результат становится все более удовлетворяющим по качественным характеристикам. Влияет на развитие самостоятельности и организация жизнедеятельности ребенка в семье. Наличие определенных трудовых обязанностей в семье способствует тому, что у младших школьников формируется положительное отношение к труду, осознание ответственности за свои действия [43].

В то же время, как подчеркивает Т.И. Шамова, младший школьный возраст характеризуется тем, что самостоятельность носит недостаточно устойчивый, и во многом ситуативный характер отдельных ее проявлений. Это связано с особенностями данного возраста [49].

Стремление к активной деятельности и самостоятельности определяют такие качества младшего школьника, как эмоциональность, впечатлительность, подвижность. Эти качества важно учитывать, осуществляя взаимодействие с детьми, для того, чтобы стимулировать проявление самостоятельности. В то же время, младшему школьнику характерна также внушаемость и подражательность. Младшие школьники не умеет еще в достаточной степени контролировать свои чувства и их проявление.

Поскольку самостоятельность тесным образом связана с развитием волевых качеств, необходимо, чтобы в процессе обучения и воспитания в младшем школьном возрасте создавались условия для преодоления учащимися определенных трудностей, что будет способствовать развитию не только волевых качеств, но и всей системы саморегуляции в целом.

Как считает Л.В. Жарова, у детей младшего школьного возраста уже есть определенный опыт самостоятельных действий. Часто младший школьник проявляет внешнее стремление к самостоятельности, но неуверенность в своих силах и возможностях может сдерживать этот процесс. Наличие смелости и

решительности помогает безбоязненно высказывать свое мнение и браться за новое дело. Для того, чтобы развивать стремление к самостоятельности, в младшем школьном возрасте, важно осуществлять поддержку инициативы, творчества и предоставление максимальной свободы действий в выборе занятий и возможности самореализации [14].

Воспитание самостоятельности не может ограничиваться какой-то узкой сферой. В младшем школьном возрасте для развития самостоятельности важное значение имеет воспитание самостоятельности как в семье, так и в школе. Укреплению самостоятельности способствует общение со сверстниками, совместная деятельность, в которой создаются условия для проявления ребенком самостоятельности.

Как отмечает Г.А. Цукерман, в младшем школьном возрасте для развития самостоятельности важны, как объем знаний, умений и навыков, которые придают учащимся уверенность в себе, так и факторы эмоционально- волевой сферы, интерес к деятельности, желание ею заниматься, доводить начатое дело до конца, правильно оценивать свои возможности [46].

Безусловно, одним из видов деятельности, в котором создаются благоприятные условия для развития самостоятельности, является творческая деятельность, поскольку в ней проявляются многие компоненты самостоятельности: инициатива, творчество, активность, интерес к деятельности и т.д.

По мнению Е.И. Долян, в младшем школьном возрасте для развития инициативности, активности, активизации воли, могут быть использованы разнообразные поручения с разной степени сложности и самостоятельности. Также целесообразно развивать у учащихся осознанное отношение к выполнению предлагаемых учителем заданий, учить применять знания в разных ситуациях. Немаловажное значение для развития самостоятельности имеет закрепление проявлений самостоятельности в разных видах деятельности [12].

Обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод о том, что младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития самостоятельности, поскольку в этом возрасте у детей развиваются все сферы психики, растет произвольность поведения, улучшается саморегуляция, самоконтроль, формируются волевые и личностные качества. Развитие самостоятельности возможно в процессе организации реальной практической деятельности, значимой для данного возраста. Кроме того, в развитии самостоятельности важное значение имеет взаимодействие семьи и школы.

3. Возможности проектной деятельности в развитии самостоятельности в младшем школьном возрасте

Метод проектов имеет достаточно давнюю историю, хотя в системе дошкольного образования внимание к методу проектов и проектной деятельности особенно усилилось в последние годы.

По мнению М.В. Дубовой, основное значение проектной деятельности детей заключается в создании комфортной образовательной среды, благодаря которой раскрываются потенциальные возможности личности, осваивается культура и окружающий мир ребёнка, создаются условия для применения полученных на практике знаний. Кроме того, исследователи отмечают, что создание ребенком проектов способствует интенсивному процессу социализации личности, вселению связи обучения с жизнью, стимулированию активного мышления и формированию широкого спектра познавательных интересов [13].

А.И. Бондаренко указывает, что метод проектов позволяет в комплексе реализовать педагогические принципы, такие как самостоятельность, сотрудничество детей и взрослых, учёт индивидуальных и возрастных особенностей детей [4].

Основу проектной деятельности составляет идея, сущность которой заключается в возможности получения результата при решении той или иной

практически или теоретически значимой проблемы. Это означает, что результаты можно увидеть, осмыслить и применить в реальной практической деятельности.

По мнению О.В. Брыковой, одной из характерных особенностей проектной деятельности является то, что она ориентирована на самостоятельную деятельность участников проекта, которая может быть выражена в разных формах: в индивидуальной, парной, групповой и т.д. [6].

Как педагогическая технология метод проектов представляет собой совокупность исследовательских поисковых проблемных методов, творческих по своей сути. Организация проектной деятельности базируется на определённой подготовке педагога к активному взаимодействию с участниками проекта, сформированностью у него умения заинтересовать, мотивировать детей на совместную деятельность, чётко знать этапы проекта и соблюдать определённые требования к использованию данного метода.

По мнению Е.С. Полата, метод проектов можно рассматривать двояко - и как технологию, и как самостоятельный метод, который может быть включен в обучающую технологию:

• как вариант технологии проблемного обучения;

-как комплексный обучающий метод, позволяющий индивидуализировать учебный процесс;

• как способ группового обучения;
• как альтернативную технологию свободного труда;
• как        технологию        развивающего        обучения        с        направленностью        на развитие творческих качеств личности;
• как технологию саморазвивающего обучения [34].

Е.И. Долян считает, что проектная технология объединяет в себе методы и приемы таких видов деятельности как:

• игровая;
• учебная;
• коммуникативная;

• преобразовательная;
• ценностно-ориентационная.

Использование        проектной        технологии        в        учебно-воспитательном процессе направлено на:

• развитие познавательных навыков учащихся;
• развитие активной позиции при получении новых знаний, самостоятельности;
• формирование стремления к саморазвитию;
• развитие умений искать нужную учебную информацию [12]. Благодаря  стимулированию  активности,  стремления  к   саморазвитию,

развития        умений        организовывать        деятельность        и        искать        информацию создаются благоприятные условия для развития самостоятельности.

Проектная деятельность характеризуется особым характером взаимодействия ученика и учителя. В проектной деятельности ученик самостоятельно определяет цель деятельности, открывая для себя новые знания или способы деятельности, экспериментирует, выбирает пути решения, проявляет активность. Учитель при этом выступает как помощник. Он помогает определять цель деятельности, рекомендует источники получения информации, предполагает возможные формы работы, способствует прогнозированию результатов, создает условия для проявления активности школьника.

Н.М. Конышева обращает внимание на то, что в проектной деятельности осуществляется активное взаимодействие участников друг с другом по достижению поставленной цели. Сама деятельность в рамках проекта, стимулирует учащихся к проявлению активности, инициативы, ответственности за выполнение действий, связанных с достижением общего результата [18].

Одним из важнейших условий, позволяющих развивать самостоятельность в проектной деятельности у детей младшего школьного возраста,   является   творческий   характер   многих   видов   проектов, который

подразумевает   необходимость   проявлять   собственную   активность,   и   те

качества, которые составляют сущностные характеристики самостоятельности. Кроме того, учитель может регулировать деятельность учащихся, путем определения тематики и содержания проектов.

Анализируя самостоятельность с точки зрения субъектного опыта, А. К. Осницкий выделяет 5 компонентов, которые формируются в разные возрастные периоды и влияют на формирование самостоятельности. Это компоненты, которые включают в себя:

• опыт ценностей (связан с формированием интересов,

нравственных норм, убеждений);

• опыт рефлексии (опыт соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности);
• опыт привычной активизации (ориентирован на

определенные условия работы, усилия и уровень достижения успеха);

• операциональный        опыт        (включает        общетрудовые        умения, связанные с предметным преобразованием и умениями саморегуляции);
• опыт        сотрудничества        (умение        сотрудничать        с        другими

людьми) [25].

В проектной деятельности создаются условия для получения детьми всех составляющих опыта, необходимых для развития самостоятельности.

Организация проектной деятельности осуществляется поэтапно. На различных этапах проектной деятельности дети приобретают опыт самостоятельной деятельности. К числу основных этапов работы над проектом С.В. Степанова относит:

1. Первый этап. Подготовка к проекту (вводная беседа, формирование первичного представления об изучаемом объекте, формирование интереса к данной теме, создание условий для творческой деятельности).

Подготовка к проекту тесным образом связана с развитием интересов и инициативности учащихся, а также развитием у них потребности проявлять

свою активность в социально приемлемых формах.

2. Второй этап - организация проекта (выбор темы, постановка цели проекта, определение источников получения информации, определение плана действий).

Когда идет разработка и планирование проекта, активно развиваются регуляторные умения учащихся: умение планировать свою деятельность, ставить перед собой цель.

3. Третий этап - реализация проекта (осуществление действий по выполнению плана проекта, сбор информации, достижение результата).

На данном этапе у учащихся развиваются умения выполнять действия, преодолевая определенные трудности, достигать намеченные цели.

4. Четвертый этап - представление готового продукта проекта или его презентация.

Представляя результат, младшие школьники учатся проявлять уверенность в себе, учатся выражать свои мысли. Кроме того, на этом этапе создаются благоприятные условия для формирования позитивного отношения к себе, как важного источника активности и самостоятельности.

5. Пятый этап – оценка результатов работы.

Оценивая результаты, младшие школьники развивают свои рефлексивные умения, и, давая положительную оценку своим результатам, они способствуют закреплению самостоятельности и других качеств, и развитию потребности проявлять их в разных видах деятельности [42].

К числу методов и приемов развития самостоятельности относятся: проектная деятельность, поручения, упражнения, приучение и т.д.

По мнению И. Чечеля, многие проекты сочетают в себе разнообразные виды деятельности, обогащая тем самым опыт младших школьников, и способствовать развитию всего комплекса личностных качеств. Проекты осуществляются в деятельности, а деятельность является еще одним важнейшим условием развития самостоятельности [48].

С помощью проектов у детей могут развиваться умения связанные с осуществлением деятельности: младшие школьники учатся ставить цель,

планировать деятельность, осуществлять конкретные действия по достижению результата и оценивать результат. Эти умения позволяют учащимся затем самостоятельно организовывать свою деятельность. Поэтому развитие умений организации деятельности выступает одним из важных условий развития самостоятельности.

Для младшего школьника большое значение имеет положительная оценка его деятельности. Поддержка инициативы детей, поощрение самостоятельности обеспечивают развитие мотивации самостоятельной деятельности младших школьников.

Развитию самостоятельности способствует расширение интересов детей. Интерес является побуждающей силой, которая инициирует действия младших школьников, поэтому важно развивать интересы учащихся.

Исходя из этого, мы можем заключить, что использование проектной деятельности является одним из наиболее эффективных средств развития самостоятельности в младшем школьном возрасте, поскольку в проектной деятельности создаются благоприятные условия для развития самостоятельности, как сложной интегративной характеристики личности.

Одним из вариантов организации работы по развитию самостоятельности в проектной деятельности у младших школьников может выступать следующая модель. Она включает в себя ряд компонентов:

1. Целевой компонент

Цель: развитие самостоятельности младших школьников на основе проектной деятельности.

2. Содержательный компонент.

Отражает содержание работы. Тематическое планирование по проектной деятельности для младших школьников.

3. Процессуальный        компонент        (отражает        процесс        развития самостоятельности).
4. Критериально – оценочный (результативный) компонент Результат достигнут, если:

• становится устойчивым и выраженным стремление выполнять деятельность самостоятельно;
• сформированы умения организации самостоятельной деятельности;
• стали более развиты личностные качества, отражающие самостоятельность;

Таким образом, в предложенной модели, развитие самостоятельности осуществляется на основе понимания ее как сложного личностного качества, с учетом всех структурных компонентов; развитие ее происходит поэтапно; создаются условия для ее развития в деятельности через разные механизмы воздействия на личность учащегося; развитие самостоятельности происходит на основе оценки уровня ее сформированности.

Выводы по первой главе

Проведенный анализ по проблеме развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста позволил нам определить самостоятельность как качество личности, характеризующееся следующими проявлениями: сознательной мотивированностью действий, их обоснованностью, неподверженностью влиянию и внушению, способностью человека самому усматривать объективные основания для поступков.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития самостоятельности, поскольку в этом возрасте у детей развиваются все сферы психики, растет произвольность поведения, улучшается саморегуляция, самоконтроль, формируются волевые и личностные качества. Развитие самостоятельности возможно в процессе организации реальной практической деятельности, значимой для данного возраста. Кроме того, в развитии самостоятельности важное значение имеет взаимодействие семьи и школы.

Развитие самостоятельности необходимо осуществлять в деятельности. Одним из видов деятельности, в котором создаются благоприятные условия для развития самостоятельности является проектная деятельность.

Под проектной деятельностью понимают учебно-познавательную активность школьников, основанную на мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого продукта через выполнение последовательных действий с обязательной презентацией результат.

Развитие самостоятельности в проектной деятельности может осуществляться на основе реализации модели данного процесса, включающего в себя целевой, содержательный, процессуальный, критериально – оценочный.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Организация, методы и результаты исследования самостоятельности у младших школьников

Целью констатирующего этапа исследования являлось изучение самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

Задачами констатирующего этапа выступали:

1. Определить критерии и методики оценки самостоятельности.
2. Провести        диагностику        самостоятельности        у        детей        младшего школьного возраста.
3. Проанализировать результаты исследования.

На основе анализа психолого-педагогических исследований нами были выделены критерии оценки самостоятельности и определены методики диагностического исследования. Они представлены в таблице 2.1.

База исследования МОУ ИРМО «Дзержинская НШДС». В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста (9 лет) в количестве 20 человек, которые составили контрольную и экспериментальную группы по 10 человек в каждой.

Таблица 2.1.

Критерии и показатели оценки самостоятельности младших школьников

Продолжение табл. 2.1.

Содержание используемых диагностических методик.

1. Методика диагностики параметров самостоятельной деятельности учащихся (Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова). Полное содержание методики представлено в Приложении 1.

Цель: изучить особенности проявления мотивационного критерия самостоятельности и параметров самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

Описание методики: учащимся предоставляется лист самооценки самостоятельной деятельности, в котором каждый параметр самостоятельности имеет 4 варианта оценки. К числу оцениваемых параметров самостоятельной деятельности относятся успеваемость, мотивация, активность, организованность, ответственность.

Обработка результатов: осуществляется по уровням: высокий, средний, низкий.

2. Методика «Экспертная оценка самостоятельности учащихся» (А.К. Осницкий).

Цель: выявить сформированность умения осуществлять самостоятельные действия у учащихся младшего школьного возраста.

Описание методики: учителю предлагается оценить самостоятельность учащихся по критериям. Каждый критерий имеет варианты оценки. На

основании этих оценок анализируются особенности самостоятельности учащихся с точки зрения выполнения различных заданий, проявления активности и инициативности, отношение к успехам и неудачам, самостоятельном продвижении к приобретению знаний.

А.К. Осницкий выделяет четыре уровня сформированности самостоятельности: высокий, средний, ниже среднего и низкий (приложение 2).

3. Карта оценки качеств личности младшего школьника.

Самостоятельность является личностным качеством, тесным образом взаимосвязанным с другими личностными качествами, особенно качествами волевыми. В соответствии с этим, были проанализированы также и сформированность самостоятельности, как личностного качества наряду с другими качествами.

Цель: выявить особенности самостоятельности как личностное качество. Описание        методики:        в        ходе        наблюдения                осуществляется        оценка проявлений                личностных        качеств        младших        школьников        по                трехбалльной

системе (приложение 3).

В результате проведенного диагностического исследования на основе выделенных критериев было проведено изучение самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

Результаты диагностического исследования были обработаны и представлены для дальнейшего анализа в обобщенном виде.

В таблице 2.2. представлены результаты оценки параметров самостоятельности у детей младшего школьного возраста по методике Н.В. Калининой, М.И. Лукьяновой.

Таблица 2.2.

Показатели сформированности параметров самостоятельности у младших школьников по методике Н.В. Калининой, М.И. Лукьяновой на

констатирующем этапе

Из таблицы видно, что высокий уровень сформированности самостоятельности выявлен у 25% детей экспериментальной группы и 30% детей контрольной группы.

Высокий уровень характеризуется тем, что в учебной деятельности у детей с высокой успеваемостью отмечается активность, ими движут разнообразные мотивы, и, в частности, познавательного характера, которые побуждают их организовывать самостоятельную деятельность. У этих детей проявляется активность и инициативность, которые также укрепляют стремление к самостоятельной деятельности.

Они способны организовывать самостоятельную работу, осуществлять планирование, выполнение, контроль и оценку собственной деятельности, эти учащиеся не нуждаются в контроле со стороны взрослых, способны самостоятельно выполнять задания разного уровня сложности.

Средний уровень по результатам проведения методики выявлен у 40% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы. Эти школьники по результатам оценки отличаются неравномерностью сформированности разных параметров самостоятельности. У них успеваемость является хорошей, но, в то же время, они не в полной мере используют свой потенциал, поскольку могли бы учиться лучше, так как прилагают недостаточно усилий.

В структуре мотивов (оценочный, познавательный) у них преимущественно преобладает 1-2 устойчивых мотива к самостоятельной деятельности, в большей степени они ориентированы не на познание и

углубление своих знаний, а на получение положительной оценки со стороны взрослого. Активность и инициативность у младших школьников со средним уровнем не ярко выражены, проявляются чаще всего ситуативно. Эти младшие школьники являются организованными, они способны самостоятельно организовать свою деятельность, но иногда нуждаются в контроле со стороны взрослого.  Так,  например,  данные  ученики  отвечали  следующим  образом:

«Меня побуждает к самостоятельной деятельности желание получить хорошую оценку», «Активно выполняю только несложные задания», «Предпочитаю доступные задания, но требующие размышления, объяснения своими словами»,

«Без помощи могу выполнить задания средней сложности».

Низкий уровень выявлен у 35% детей экспериментальной группы и 30% детей контрольной группы. У этих младших школьников по результатам оценки проявляются следующие особенности. Успеваемость у них, как правило, низкая, слабо развиты мотивы самостоятельной деятельности. В процессе познания они пассивны, малоинициативны, без контроля взрослого самостоятельно организовать свою деятельность они не могут, нуждаются как во внешнем контроле, так и во внешней мотивации для выполнения самостоятельных заданий.

Трудности, как правило, вызывают у них желание обратиться за помощью, стремления самостоятельно преодолевать трудности у них не возникает. Так, например, у данных учеников преобладали следующие ответы:

«Меня ничего не побуждает к самостоятельной деятельности», «При выполнении самостоятельной работы я всегда пассивен», «Должен признать, что совсем не умею организовать свою самостоятельную работу без посторонней помощи», «При выполнении заданий всегда нуждаюсь в помощи учителя».

Таким образом, по результатам данной методики, мы можем сделать вывод о том, что у многих детей младшего школьного возраста параметры самостоятельной деятельности сформированы не в полной мере. В большей степени это проявляется в недостаточном развитии мотивационного

компонента, развитии волевых качеств, помогающих преодолевать трудности самостоятельной деятельности, необходимость во внешнем контроле при организации деятельности, недостаточная сформированность умений организовывать самостоятельную деятельность.

С помощью методики К.А. Осницкого, мы осуществили оценку сформированности умений выполнять самостоятельные действия у младших школьников. Результаты данной методики представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3.

Уровень сформированности умений выполнять самостоятельные действия у младших школьников

Результаты, представленные в таблице 2.3, свидетельствуют о том, что высокий уровень сформированности у детей умений осуществлять самостоятельные действия выявлен у 20% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы. У этих детей младшего школьного возраста устойчиво в разных видах деятельности проявляется стремление к самостоятельности. В учебной деятельности эти младшие школьники могут самостоятельно выполнять как учебно-теоретические, так и учебно- практические задания, поручения. Они активно стремятся к сотрудничеству, достижению успеха, и в активности преобладает именно самостоятельная деятельность. Они ориентированы на приобретение разных новых умений.

Средний уровень выявлен у 40% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы. Данный уровень характеризуется тем, что у младших школьников в целом при сформированности умения осуществлять самостоятельную деятельность недостаточно развит мотивационный компонент этой деятельности, что снижает их активность, усиливает склонность к

подражанию и соперничеству, способствует у них преобладанию ориентации на достижение успеха и направленности на себя.

Уровень ниже среднего выявлен у 15% детей экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы. У этих детей младшего школьного возраста отмечается преобладание мотивационного компонента над умениями осуществлять самостоятельную деятельность. Прежде всего, это проявляется в том, что, испытывая потребность в выполнении самостоятельной деятельности, организовать ее младшие школьники затрудняются. Это связано с недостаточной сформированностью представлений о структуре деятельности, о сформированности навыков планирования, реализации и самоконтроля.

Низкий уровень умения осуществлять самостоятельную деятельность выявлен у 25% детей экспериментальной группы и 15% детей контрольной группы. У этих детей младшего школьного возраста, отмечается сочетание низкого уровня мотивации и слабо сформированных умений организовывать самостоятельную деятельность. Эти младшие школьники не стремятся к самостоятельной деятельности, они целиком ориентированы на помощь учителя. В деятельности ими движет мотивация избегания неудач, в соответствии с чем, часто они проявляют пассивность.

Таким образом, по результатам этой методики, можно сделать вывод о том, что у детей младшего школьного возраста умения осуществлять самостоятельную деятельность сформированы недостаточно. Это характеризуется тем, что у одних младших школьников недостаточно сформированы сами умения осуществлять самостоятельные действия, а у других недостаточно сформирована мотивация, либо отмечается западание обоих компонентов, в результате чего самостоятельная деятельность младших школьников является недостаточно эффективной.

Следующей методикой, с помощью которой были оценены самостоятельность, как личностное качество, являлась «Карта оценки качеств личности младшего школьника». По результатам оценки самостоятельности,

как личностного качества в структуре других качеств у младших школьников представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4.

Показатели сформированности самостоятельности как личностного качества у младших школьников

Высокий уровень сформированности самостоятельности выявлен у 20% детей в экспериментальной группе и 25% детей в контрольной группе. У этих школьников отмечалось в процессе занятия каким-либо видом деятельности по собственной инициативе проявление самостоятельности наряду с такими волевыми качествами как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность. Эти дети, занимаясь каким-то делом, были полностью увлечены им, способны реализовать задуманное от начала до конца, в процессе контролировать свои действия.

Средний уровень сформированности самостоятельности выявлен у 45% детей в экспериментальной группе и 35% детей в контрольной группе. Дети, отнесенные к среднему уровню, характеризовались такими особенностями развития самостоятельности как качества: недостаточное проявление взаимосвязи с другими качествами, слабость целеустремленности, наличие настойчивости и решительности при ослабевании их на фоне утомления либо на фоне возникновения каких-либо препятствий. В целом, дети достаточно самостоятельны и инициативны, но иногда им не хватает волевых усилий для преодоления каких-либо трудностей в ходе воплощения своих замыслов, стремлений к деятельности.

Низкий уровень сформированности самостоятельности выявлен у 35% детей в экспериментальной и 40% в контрольной группе. Отличительными

особенностями детей, отнесенных к низкому уровню, являлось то, что в деятельности по собственной инициативе у этих школьников не проявлялось достаточно целеустремленности, загоревшись какой-либо идеей, они могли не воплотить ее в жизнь, так и оставив ее на начальном этапе реализации. Им не хватало настойчивости и решительности, при возникновении каких-либо трудностей они, как правило, оставляли задуманное.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о том, что развитие самостоятельности у младших школьников характеризуется следующими особенностями: в деятельности, начатой по собственной инициативе, у большинства детей недостаточно проявляется целеустремленность, настойчивость, решительность, умение преодолевать препятствия.

По результатам диагностического исследования учащихся можно распределить условно на три группы по уровню развития самостоятельности в целом.

Результаты представлены в таблице 2.5.

Таблица 2.5.

Общие показатели сформированности самостоятельности у младших

школьников

Из таблицы 2.5. видно, что высокий уровень самостоятельности  выявлен у 20% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы. Средний уровень самостоятельности отмечается у 40% детей экспериментальной группы и 45% детей контрольной группы. Низкий уровень самостоятельности у 40% детей экспериментальной группы и 30% детей контрольной группы.

Высокий уровень развития самостоятельности характеризуется тем, что младший школьник имеет устойчивую потребность в самостоятельной

деятельности, которая обусловлена разнообразием мотивов деятельности в целом, сформированностью умения осуществлять самостоятельную деятельность, активностью и инициативностью младшего школьника. Учащиеся с высоким уровнем развития самостоятельности способны выполнять разные виды заданий без контроля взрослого, проявлять инициативу в деятельности, они ориентированы на сотрудничество, и познание.

Средний уровень развития самостоятельности характеризуется тем, что у младших школьников отмечается недостаточная сформированность мотивации самостоятельной деятельности и умения осуществлять самостоятельную деятельность. Эти младшие школьники характеризуются небольшим числом мотивов, побуждающих их к самостоятельной деятельности.

На фоне возникновения трудностей потребность в самостоятельности снижается. Эти учащиеся способны действовать без контроля взрослого, но, тем не менее, часто ориентируются на помощь взрослого, особенно если сложность выполняемых заданий возрастает. Как личностное качество самостоятельность у детей проявляется неустойчиво, преимущественно в определенных ситуациях.

Низкий уровень самостоятельности характеризуется тем, что у младших школьников слабо развиты умения осуществлять самостоятельную деятельность, что связано с низким уровнем побуждений к самостоятельной деятельности. У этих младших школьников низкий уровень притязаний и низкая успеваемость. Они ориентированы на помощь взрослого, не стремятся включаться в самостоятельную деятельность. Как личностное качество, самостоятельность у них проявляются редко, наряду с другими волевыми качествами в структуре личности.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что преобладающим у детей младшего школьного возраста являются средний и низкий уровни развития самостоятельности, свидетельствующие о необходимости ее развития.

2. Цель, задачи и этапы организации работы по развитию самостоятельности в проектной деятельности

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что у учащихся,которые принимали участие в исследовании, самостоятельность развита недостаточно. Это означает, что необходимо организовать работу, направленную на развитие самостоятельности.

Анализ литературы показал, что одним из эффективных средств развития самостоятельности является проектная деятельность. Это обусловлено тем, что в проектной деятельности создаются благоприятные условия для развития интересов учащихся и пробуждения их активности, для освоения умений и навыков осуществления самостоятельной деятельности, для повышения уровня притязаний, развития уверенности в себе, как факторов повышения внутренней активности и самостоятельности ребенка.

В результате на формирующем этапе эксперимента были поставлены следующие цель и задачи.

Цель формирующего этапа: создать условия для развития самостоятельности детей младшего школьного возраста на основе проектной деятельности.

Задачами выступали:

1. Расширение        интересов        учащихся        посредством        вовлечения        их        в проектную деятельность.
2. Формирование умений и навыков осуществления самостоятельной деятельности.
3. Повышение собственной активности учащихся.

Основу организации работы составило тематическое планирование по проектной деятельности. Проекты разрабатывались нами в рамках проведения основных учебных предметов - литературного чтения, окружающего мира, математики. Тематическое планирование проектов представлено в таблице 2.6.

Таблица 2.6.

Тематическое планирование проектов учащихся

Продолжение табл.2.6.

Продолжение табл.2.6.

Использовались проекты разных типов: исследовательские и творческие. Данные проекты были направлены на развитие у учащихся умений самостоятельно осуществлять свою деятельность, а именно: определять цель деятельности, планировать деятельность, организовывать деятельность и реализовывать запланированные действия, осуществлять самоконтроль и самооценку.

В процессе работы опирались на следующие принципы: принцип систематически и последовательности, принцип учета индивидуальных особенностей, принцип единства и взаимодополняемости методов, используемых при организации проектной деятельности.

Организация работы по развитию самостоятельности у младших школьников на основе проектной деятельности осуществлялась следующим образом.

Работа над каждым проектом имела определенные этапы, в рамках каждого из которых также решались задачи, связанные с развитием самостоятельности детей.

Расширению интересов учащихся и повышению их активности в целом способствовало разнообразие проектов по тематике и содержанию, а также по своему характеру. Организуя поиск детьми дополнительной информации, расширялись их представления по тем или иным вопросам окружающего мира и стимулировали их собственную познавательную активность. Развитию навыков организации самостоятельной деятельности, способствовала работа в рамках проекта, в ходе которой с помощью разных методов формировались у детей эти умения.

В частности, для развития у детей умения осуществлять самостоятельный поиск материалов, в процессе подготовки к проекту, рассматривали с детьми тему, определяли, какая необходима будет информация, где эту информацию можно получить, каким образом эту информацию можно структурировать. С учетом возраста детей, помощь в подготовке материалов проекта оказывали также и родители, для  которых  была проведена консультация, в ходе которой пояснялись особенности проектной деятельности, ее значение, а также были раскрыты задачи, связанные с развитием самостоятельности посредством проектной деятельности.

Используя такие методы и приемы, как беседа, объяснение, разъяснение, показ, рассмотрение примеров, мы помогали детям сформировать общий план действий на каждом конкретном этапе работы по проекту. Вначале запланировать деятельность по поиску информации, затем деятельность по структурированию и представлению информации.

На этапе, когда происходило обсуждение проблемы и поиск решения проблемы, дети были стимулированы к тому, чтобы они предлагали сами варианты решений. Это способствовало формированию у младших школьников чувства уверенности в том, что они могут найти решение в данной ситуации, позволяло использовать приемы педагогической поддержки для укрепления у младших школьников уверенности в себе.

В процессе формирования конкретного продукта проекта и его представления, также, используя разные методы и приемы, формировались у учащихся навыки самостоятельной работы. Большую роль в этом оказывали специальные памятки-подсказки, которые напоминали ребенку, как ему необходимо поступить, в какой последовательности необходимо выполнять действия при, например, оформлении результатов своего исследования.

На начальном этапе работы в рамках проектов, контроль со стороны взрослого был необходим, поскольку у учащихся еще были недостаточно сформированы навыки проектной деятельности, а также недостаточно развита

самостоятельность. Постепенно, на каждом этапе работы по проекту, мы стимулировали детей к проявлению самостоятельности. Например, в процессе беседы обращались к детям с просьбой, рассказать о том, как они будут решать данную проблему или где они будут брать информацию по данной теме. Такое обсуждение помогало детям каждый раз формировать в голове определенные алгоритмы собственных действий, позволяющие им самостоятельно справиться с их выполнением.

Кроме того, стимулировали детей к тому, чтобы при работе над проектом каждый ребенок свою творческую часть работы выполнял самостоятельно. Оценка результатов самостоятельной работы детей, их обсуждение, прежде всего, были направлены на укрепление веры ребенка в себя, поддержку его самостоятельности, анализ положительных результатов, которые были достигнуты младшим школьником.

В рамках каждого проекта у учащихся формировались разные умения, необходимые для осуществления самостоятельной деятельности. В первых проектах большое внимание уделялось развитию умения самостоятельно планировать свою деятельность и составлять план, осуществлять поиск информации. Также развивали умения самостоятельно  работать  с литературой, навыки самостоятельного высказывания собственного мнения и собственных представлений.

Постепенно мы направили внимание на развитие творческой инициативы учащихся, стимулировали и к тому, чтобы они предлагали сами оригинальные решения тех или иных ситуаций. В рамках каждого проекта мы не только формировали, но и закрепляли у детей уже сформированные умения осуществлять самостоятельную деятельность, поскольку по мере реализации проектов, с каждым новым проектом мы увеличивали долю самостоятельной деятельности учащихся и уменьшали количество приемов поддержки, с помощью вопросов активизируя собственные знания и умения учащихся.

Реализация проектов проходила в несколько этапов, на которых решались задачи по развитию у младших школьников самостоятельности.

На первом этапе – происходила постановка проблемы, цель и задачи ее решения, определяли продукт деятельности. На этом этапе решались задачи развития навыков самостоятельного поиска материалов по теме проекта с помощью различных информационных источников.

На втором этапе происходило обсуждение проблемы, самостоятельный поиск путей разрешения проблемной ситуации, планировалась необходимая деятельность, в ходе которых дети развивали навыки самостоятельного приобретения новых знаний, самостоятельное овладение способами познавательной деятельности, приобретали опыт различных видов деятельности.

На третьем этапе дети самостоятельно, применив необходимые знания, должны были получить реальный и ощутимый результат. На данном этапе решались задачи по развитию умения самостоятельно анализировать справочные и литературные источники, ставить эксперименты, проводить опытную работу, анализировать и правильно оформлять результаты.

Для развития у младших школьников активности в поиске информации и навыков самостоятельной работы с литературой мы в данных проектах предлагали задания для самостоятельного поиска, например, информацию об истории происхождения шоколада и о влиянии шоколада на здоровье человека, собрать рецепты десертов с шоколадом, найти ответы на вопросы: «Как появилась луна?», «Почему луна такая разная?», «Почему луна не падает на землю?». Отмечается, что в процессе решения данных заданий дети активно обсуждали найденные ими материалы и договаривались о конечном результате совместной деятельности. Данные задания способствовали тому, что младшие школьники приобрели навыки самостоятельного анализа источников информации.

Не менее важным критерием успешного развития самостоятельности является развитие у младших школьников творческой инициативы в деятельности. Реализации данной цели способствовала работа над такими проектами как «Сказочные задачи», «Математика вокруг нас».

Для развития самостоятельности у младших школьников при работе над данными проектами использовались следующие приемы: придумывание математических сказок на основе сказочных сюжетов, иллюстрирование задач, создание творческих работ и поделок, сочинительство стихов, написание сочинений.

Младшие школьники получили возможность самостоятельно овладеть способами познавательной деятельности, приобрести опыт различных видов деятельности, представить свои творческие работы. Дети охотно и с интересом подбирали подходящие сказки и придумывали по ним математические сказки, активно участвовали в создании рисунков для иллюстрирования задач.

Реализация данных проектов способствовала тому, что младшие школьники научились самостоятельно находить ассоциативные образы, выполнять творческие работы: рисунки, поделки. Активное погружение, заинтересованность, работа в группе, желание фантазировать, презентовать результаты своего творчества способствовали повышению уровня самостоятельности.

Развитие самостоятельности предполагает умение самостоятельно ориентироваться в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты, материалы, способы их обработки и пр), и реализовать их на практике, умение контролировать и корректировать содержание и способы работы. Фактором, способствующим развитию самостоятельности, являются организаторские умения. Они отражают сущность процессуальной стороны феномена. Наряду с организаторскими умениями и развитием мотивов деятельности большое значение в структуре самостоятельности имеет  целеустремленность, активность в поиске информации, в высказывании идей.

Реализации данной задачи способствовала работа младших школьников над проектами «Обыкновенное чудо – поваренная соль», «Бездомные собаки. Проблемы и пути решения», «Иван Иваныч Самовар», «Берегите зрение смолоду», «Кошки – вечные спутники человека».

Так, для развития у детей умения планировать свою деятельность, выделять цель, результат, самостоятельно разрабатывать план проекта, достигать результата мы просили их проанализировать информацию по темам проектов, определить цели и задачи исследования, предложить советы по использованию поваренной соли, выявить причины нарушения зрения, составить рекомендации по сохранению зрения, провести анкетирование взрослых, изучить историю происхождения кошек, их пород, повадок, узнать об их пользе для человека, провести наблюдение за своим домашним питомцем, создать буклет. Дети проявляли активность в получении новых знаний об окружающей действительности и смогли сформулировать задачи проектов, продумать конечные продукты, организовать активную работу по поиску нужной информации, самостоятельно продумать вопросы и провести опрос, задать вопросы по интересующей теме родителям учителям, сверстникам, подготовить и сделать сообщения на классных часах по содержанию проектов, получить качественный продукт по завершению работы над проектами.

Наблюдалось, что для получения качественного продукта проекта дети проявляли организованность, ответственность и целеустремлённость при выполнении заданий.

Созданные детьми проекты отличались новизной, оригинальностью решения задач, целесообразностью, неожиданностью решений.

Реализация задач экспериментальной программы осуществлялась сквозь всю деятельность.

Развитие умения ставить цель деятельности осуществлялось при работе над каждым проектом. Постановка цели осуществлялась при работе над идей проекта, на этапе его реализации, когда осуществлялся контроль за достижением цели, на этапе подведения итогов, когда оценивалось достижение цели.

Для формирования умения планировать деятельность при работе над проектом учащиеся составляли план своих действий по этапам работы и учились выполнять необходимые действия самостоятельно.

При подготовке к защите проектов с помощью вопросов предлагалось учащимся проанализировать свою деятельность, оценивать себя и продукты творчества своих одноклассников. В поддержку творческой инициативы учащихся в проектной деятельности мы всегда исходили из предлагаемых детьми идей.

Таким образом, проведенная работа по применению метода проекта, способствовала развитию самостоятельности младших школьников.

После завершения работы была проведена повторная диагностика для оценки ее эффективности.

2.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов

Целью контрольного этапа являлся оценка динамики в развитии самостоятельности детей младшего школьного возраста. На этом этапе использовались методики констатирующего этапа. Результаты повторной диагностики по методике Н.В. Калининой, М.И. Лукьяновой представлены на рисунке 2.1.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

0%

   Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис.2.1.        Динамика        показателей        сформированности        параметров самостоятельности у младших школьников на контрольном этапе

Как видно из рисунка, уровень сформированности параметров самостоятельной деятельности у младших школьников по результатам проведенной работы, изменился.

Количественные показатели этих изменений свидетельствуют о том, что число младших школьников с высоким уровнем увеличилось в экспериментальной группе на 15%, в контрольной группе - на 5%.Количество младших школьников со средним уровнем увеличилось в экспериментальной группе на 20%, в контрольной группе не изменилось. Количество детей с низким уровнем уменьшилось в экспериментальной группе на 35%, в контрольной группе на 5%.

Качественные изменения в развитии параметров самостоятельной деятельности на контрольном этапе исследования проследились в том, что по результатам оценки младшие школьники стали проявлять большую активность и инициативность в самостоятельной деятельности. У них стали лучше сформированы умения организовывать самостоятельную деятельность на всех этапах деятельности. Они стали лучше планировать свою деятельность,

реализовывать намеченные планы, осуществлять контроль за своими действиями. Кроме того, они стали чаще проявлять интерес к выполнению более сложных заданий, что указывает также на повышение уровня притязаний у младших школьников.

Таким образом, результаты диагностики по данной методике показывают, что проведенная работа способствовала развитию мотивационной основы самостоятельности, побуждения к самостоятельности стали более выраженными и нашли отражение в увеличении доли самостоятельной деятельности младших школьников. Это свидетельствует о том, что проведенная работа являлась эффективной.

Результаты повторной диагностики по методике А.К. Осницкого представлены на рисунке 2.2.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

60%

   50%

40%40%                 

35%                 

25%         25%                 

20%                                                      

25%

20%                 

20%

15%

15%         15%

10%

10%                 

0%

5%         

0%

   Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис.2.2.        Динамика        показателей        сформированности        умений        выполнять самостоятельные действия у младших школьников на контрольном этапе

По данным, представленным на рисунке 2.2, видно , что количественные показатели на контрольном этапе свидетельствуют о положительной динамике в развитии умения осуществлять самостоятельную деятельность у младших

школьников. Количество учащихся с высоким уровнем увеличилось в экспериментальной группе на 15%, в контрольной группе не изменилось. Количество учащихся со средним уровнем увеличилось в экспериментальной группе на 20%, в контрольной группе на 10%.Количество детей с низким уровнем уменьшилось в экспериментальной группе на 25%, в контрольной группе на 5%.

Анализ результатов диагностики по данной методике показывает, что на контрольном этапе у младших школьников стал более выраженным мотив осуществления самостоятельных действий, и повысился уровень сформированности навыков осуществления самостоятельной деятельности в целом. Дети стали более организованные, последовательные независимо от контроля взрослого при осуществлении самостоятельной деятельности.

Эти результаты позволяют говорить о том, что проведенная работа являлась эффективной и способствовала развитию у детей умения осуществлять самостоятельную деятельность.

На рисунке 2.3. представлены результаты оценки самостоятельности как личностного качества.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

0%

   Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис.2.3. Динамика показателей развития самостоятельности как личностного качества у младших школьников на контрольном этапе

Данные рисунка 2.3. свидетельствуют о том, что количество младших школьников с высоким уровнем увеличилось в экспериментальной группе на 20%, в контрольной группе - на 10%. Количество младших школьников со средним уровнем увеличилось в экспериментальной группе на 15%, в контрольной группе – не изменилось. Количество детей с низким уровнем уменьшилось в экспериментальной группе на 35%, в контрольной группе - на 10%.

Как личностное качество самостоятельность стала проявляться чаще, наряду с другими качествами, что свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Сравнительные результаты общего уровня развития самостоятельности представлены на рисунке 2.4.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

0%

   Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис.2.4. Динамика показателей самостоятельности у младших школьников на контрольном этапе

Из рисунка 2.4. видно , что общий уровень развития самостоятельности у младших школьников повысился. Это проявилось, прежде всего, в качественных изменениях, характеризующих развитие умения осуществлять

самостоятельную деятельность, повышение мотивации самостоятельной деятельности, потребности в самостоятельных действиях, целеустремленности, инициативности у учащихся младшего школьного возраста. Это позволяет говорить о том, что проведенная работа являлась эффективной.

Таким образом, цель исследования была достигнута.

Выводы по второй главе

Констатирующий этап исследования показал, что преобладающими у детей младшего школьного возраста являются средний и низкий уровни развития самостоятельности, свидетельствующие о необходимости ее развития. Для изменения ситуации был проведен формирующий эксперимент.

В качестве средства для развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста использовали проектную деятельность. Работа над каждым проектом имела определенные этапы, в рамках каждого из которых также решались задачи, связанные с развитием самостоятельности детей. Проведение работы над каждым проектом в целях развития самостоятельности у младших школьников осуществлялось с учетом ряда условий: развитие умений осуществлять самостоятельную деятельность (ставить цель, планировать, реализовывать, контролировать, оценивать результат); положительная оценка результатов самостоятельной деятельности; расширение интересов детей, побуждение к самостоятельной деятельности.

Контрольный этап исследования показал положительную динамику развития самостоятельности младших школьников. Качественные изменения характеризуются развитием умения осуществлять самостоятельную деятельность, повышением мотивации самостоятельной деятельности у учащихся младшего школьного возраста. Это позволяет говорить о том, что проведенная работа с использованием проектной деятельности являлась эффективной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью исследования являлось изучение особенностей самостоятельности младших школьников, выявление и экспериментальная проверка условий развития самостоятельности младших школьников на основе проектной деятельности.

Для достижения поставленной цели был решен ряд задач. Проанализировав научную литературу по проблеме исследования, определили самостоятельность как качество личности, характеризующееся следующими проявлениями: сознательной мотивированностью действий, их обоснованностью, неподверженностью влиянию и внушению, способностью человека самому усматривать объективные основания для поступков. Критериями самостоятельности выступают: мотивация, умения планировать, реализовывать, контролировать действия, умение действовать без помощи.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития самостоятельности, поскольку в этом возрасте у детей развиваются все сферы психики, растет произвольность поведения, улучшается саморегуляция, самоконтроль, формируются волевые и личностные качества.

Развитие самостоятельности возможно в процессе организации реальной практической деятельности, значимой для данного возраста. Одним из таких видов деятельности является проектная деятельность.

Под проектной деятельностью понимают учебно-познавательную активность школьников, основанную на мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого продукта через выполнение последовательных действий с обязательной презентацией результат. Развитие самостоятельности в проектной деятельности может осуществляться на основе реализации модели данного процесса, включающего в себя целевой, содержательный, процессуальный, критериально – оценочный.

Основанием для организации формирующей работы с младшими школьниками выступили результаты констатирующего этапа. Они показали, что у 45% экспериментальной группы и 35% младших школьников контрольной группы преобладают средний и низкий уровни развития самостоятельности.

На формирующем этапе нами была организована работа по развитию самостоятельности в проектной деятельности. Работа над каждым проектом имела определенные этапы, в рамках каждого из которых также решались задачи, связанные с развитием самостоятельности детей. Проведение работы над каждым проектом в целях развития самостоятельности у младших школьников осуществлялось с учетом ряда условий: развитие умений осуществлять самостоятельную деятельность (ставить цель, планировать, реализовывать, контролировать, оценивать результат); положительная оценка результатов самостоятельной деятельности; расширение интересов детей, побуждение к самостоятельной деятельности.

Результаты контрольного этапа исследования показали, что после проведенной формирующей работы возросло количество младших школьников с высоким уровнем развития самостоятельности. Качественные изменения характеризуются развитием умения осуществлять самостоятельную деятельность, повышением мотивации самостоятельной деятельности у

учащихся младшего школьного возраста. Это позволяет говорить о том, что проведенная работа по использованию проектной деятельности в развитии самостоятельности младших школьников являлась эффективной.

Таким образом, цель исследования была достигнута, выдвинутая гипотеза доказана.

Перспективами исследования данной проблемы может выступать разработка методов и приемов развития самостоятельности во внеурочной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова - Славская, К. А. Типология активности личности / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. -  2005. - №  5. -  С. 3-  18.
2. Айдарова, Л. И. Младший школьник / Л. И. Айдарова.- М. : Педагогика, 2009. - 399 с.
3. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. – М. : Издательский центр Академия, 2010. – 192 с.
4. Бондаренко, А. И. Проект как одна из форм организации образовательно-воспитательного процесса в начальной школе / А. И. Бондаренко // Начальная школа: плюс до и после. - 2004. - №5. - С. 9-13.
5. Бояркина, В. Создаем свой проект / В. Бояркина // Директор школы.

- 2010. - №5. - С. 76-79.

6. Брыкова, О. В. Проектная деятельность в учебном процессе / О. В. Брыкова, Т. В. Громова. - М. : Чистые пруды, 2006. – 32 с.

7. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. - М. : Изд-Во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.
8. Горлова, Е. Л. Некоторые особенности развития рефлексии на рубеже дошкольного и младшего школьного периодов развития  /  Е.Л.  Горлова // Сибирский психологический журнал . – 2009.- №11. – С.71-75
9. Гурина, И. А. Проблема развития познавательной самостоятельности как качества личности в отечественной психологии / И. А. Гурина, О. В. Шпак // Современные проблемы науки и образования. 2014. №5. URL:        http://cyberleninka.ru/article/n/problema-razvitiya-poznavatelnoy- samostoyatelnosti-kak-kachestva-lichnosti-v-otechestvennoy-psihologii        (дата обращения: 19.01.2017).
10. Давыдов, В. В. Об основных путях рефлексии младших школьников

/ В. В. Давыдов.- Тбилиси, 2008. - 687 с.

11. Деревянко, И. А. От проекта к проекту - путем самостоятельного поиска знаний / И. А. Деревянко // Директор школы. - 2007. - №5. - С. 69-75.
12. Долян, Е. И. Исследовательская деятельность младших школьников как средство их интеллектуально-творческого развития / Е. И. Долян // Начальная школа: плюс до и после. - 2009. - №11. - С. 33-37.
13. Дубова, М. В. Организация проектной деятельности младших школьников с позиции компетентностного подхода / М. В. Дубова // Начальная школа: плюс до и после. - 2010. - №1. - С. 62-68.
14. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности / Л. В. Жарова. - М. :

«Просвещение», 2003. - 220 с.

15. Калинина, Н. В. Учебная самостоятельность младшего школьника: диагностика и развитие: практическое пособие / Н. В. Калинина, С.Ю.Прохорова. - М. : АРКТИ. - 2008. – 80с.
16. Кобялковская, Т. Н. Особенности воспитания самостоятельности детей младшего школьного возраста / Т. Н. Кобялковская, Л. С. Синькевич // Материалы Международной научно-практической конференции «Педагогика и

психология: тренды, проблемы, актуальные задачи» Краснодар : Научно- издательский центр АПРИОРИ. - 2012.- С. 29

17. Кон, И. С. Психология самостоятельности / И. С. Кон // Педагогика здоровья. - М., 2007. - 287 с.
18. Конышева, Н. М. Проектная деятельность школьника. Современное состояние и проблемы / Н. М. Конышева // Начальная школа. - 2005. - №1. - С. 17-27.
19. Лунева, О. В. Особенности развития самостоятельности в младшем школьном возрасте / О. В. Лунева // Проблемы современного педагогического образования. 2016. -№4. - С.242-248.
20. Медникова, Л. А Рефлексивная деятельность младшего школьника / Л. А. Медникова // Начальная школа плюс до и после.– 2008. - № 1. - С. 72–75
21. Методические рекомендации по воспитанию самостоятельности у младших школьников: метод, пособие / МГУ им. А. А. Кулешова; сост. Г. С. Поддубская. - Могилев, 2009. – 127 с.
22. Моросанова, В И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В. И. Моросанова // Психологический журнал 2002. - №6. - С. 5-17.
23. Моросанова, В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. / В. И. Моросанова; Психологический ин-т РАО. - М. : Наука, 2010. - 519с.
24. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 197 с.
25. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А. К. Осницкий. Москва-Нальчик. Изд. Центр

«Эльфа», 2006. - 205 с.

26. Пахомова, Н. Ю. Проектное обучение – что это? Из опыта метод. работы / Н. Ю. Пахомова // Дайджест журнала «Методист». – М. : АМК и ПРО, 2004. – 503 с.

27. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Н. Ю. Пахомова. - М. : АРКТИ, 2008. - 112 с.
28. Пахомова, Н. Ю. Формирование готовности младших школьников к проектной деятельности / Н. Ю. Пахомова // Начальная школа. 2010. - № 11. - С. 52 - 57.
29. Петровский, В. А. Феномен субъектности в психологии личности: автореф. дис. … д-ра психол. наук / В. А. Петровский. -М. 2005. - 70 с.
30. Петунин, О. В. Проблема познавательной самостоятельности школьников в отечественной педагогике / О. В. Петунии // Инновации в образовании. 2004. - № 6. - С. 62-76.
31. Пидкасистый, П. И. Психолого – дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов .- М. : Пед. общество России, 2007 .- 354 с.
32. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении / П. И. Пидкасистый. – М. 2010. – 162 с.
33. Полат, Е. С. Метод проектов. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Е. С. Полат. − М. : ВЛАДОС, 2010. − 347 с.
34. Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников / К. Н. Поливанова. − М. : Просвещение, 2006. − 192 с.
35. Проничева, Е. В. Способы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников / Е. В. Проничева // Педагогика. - 3. - С. 110 -115.
36. Прохоров, А. О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности / А. О. Прохоров // Вопросы психологии. 2005. -

№5. – С. 17-20.

37. Ростовецкая, Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении: (опыт теоретического и экспериментального исследования). Пособие по спецкурсу / Л. А. Ростовецкая; Ростовский-на-Дону государственный педагогический институт. - Ростов н/Д, 2005. - 296 с.

38. Ротенберг, В. С. Поисковая активность и адаптация / В. С. Ротенберг, В. В. Аршавский. М. : Наука, 2004. – 142 с.
39. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб. 2009. – 720 с.
40. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. - М., 2013. – 169 с.
41. Савенков, А.И. Путь к одаренности Текст. : исследование поведения дошкольников : учеб. пособие / А. И. Савенков . - СПб.: Питер Принт, 2004. - 272 с.
42. Степанова, С. В. Организация проектной деятельности в начальной школе / С. В.Степанова // Начальная школа. 2010. - №10. - С. 42 - 46.
43. Троицкая, И. Ю. Развитие самостоятельности и трудолюбия в младшем школьном возрасте / И. Ю. Троицкая, М. Д. Зимина // Молодой ученый. - 2016.- №4.- С. 712-715.
44. Федеральный государственный стандарт начального общего образования / М. : Просвещение, 2011. - 31с.
45. Циринг, Д. А. Самостоятельность и беспомощность у студентов высших учебных заведений / Д. А. Циринг // Высшее образование сегодня. - 2008 .- № 6 .- С. 48-50
46. Цукерман, Г. А. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования / Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 4. - С. 77–90.
47. Чебровская, С. В. Психологические условия формирования самостоятельности студентов: автореферат дис. … канд. психол. наук / С. В. Чебровская. Комсомольск-на-Амуре, 2003. - 27 с.
48. Чечель, И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов / И. Чечель // Директор школы. – 2000. – № 4. – С. 3-10.
49. Шамова, Т. И. Формирование самостоятельной деятельности школьников/ Т. И. Шамова. - М. 2010. –109 с.

50. Эльконин, Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д. Б. Эльконин.- М : НПО «Модек», 2005. - 416с.
51. Яковлева, Ю. В. Психологическое содержание, структура и особенности самостоятельности: автореферат дисс. … канд. псих. наук / Ю. В. Яковлева. Челябинск, 2011. – 24 с.