Обучение игре на музыкальном инструменте, как один из факторов эстетического воспитания детей и подростков.
статья по музыке (4 класс) на тему

Обучение игре на музыкальном инструменте, как один из факторов эстетического воспитания детей и подростков.

Индивидуальное обучение музыке по самому существу своему – активнейшее средство приобщить детей к искусству, дать им возможность непосредственно соприкоснуться с миром художественного творчества, миром прекрасного. Игра на музыкальном инструменте – это музыкально – исполнительская деятельность, требующая не только определенных умений и навыков, но и активности, творческой инициативы и большой целеустремленности в выполнении художественных задач; это всегда творческая деятельность со всеми присущими ей чертами.

Исполнение художественного произведения (на любой стадии подготовки) – это передача его смысловой сущности, его художественных образов; это выявление средствами музыки человеческих мыслей и чувств.

Художественное исполнение должно донести до слушателя содержания произведения, сделать его понятным по внутренней логике и структуре, предельно осмысленным  и ясным по существу музыкальных образов. Однако проникнуть в смысл исполняемого можно только при условии овладения исполнительскими знаниями, умениями  и навыками, что требует сознательного и упорного труда. И не только этим определяется успешность исполнительской деятельности. Кроме того, необходимо последовательно развивать мышление и волю, внимание и воображение, приучать себя преодолевать трудности, вырабатывать стремление самостоятельно справляться со все более и более сложными заданиями, воспитывать умение оперировать музыкальными представлениями.

      Процесс исполнения – это напряжение всей духовной сферы человека. Исполнительство, как  и всякое другое творчество, по словам К.С.Станиславского, «есть прежде всего полная сосредоточенность всей духовной и физической природы. Она захватывает не только зрение и слух, но все пять чувств человека. Она захватывает, кроме того, и тело, и мысль, и ум, и волю, и чувство, и память, и воображение».1.В художественно – исполнительской деятельности активно развиваются творческие задатки детей, растут и крепнут творческие силы и способности.

С самого раннего возраста ребенок испытывает воздействие внешнего мира во всех его проявлениях. Это побуждает его к активной реакции на явления действительности, вызывает стремление познать, эмоционально пережить их. Отраженные в художественных образах явления действительности вызывают у детей в процессе исполнения  ответную реакцию.

Сила и глубина эмоционального воздействия художественных образов не только оставляют след в сознании детей, но и определяют порой их поступки и нравственные суждения. Особенно сильно это проявляется в театральной деятельности, в которой конкретно изображаются человеческие отношения в их столкновениях и борьбе. Однако ярко выступает это и в музыкально – исполнительском процессе. Являясь  огромной школой труда и высоких эстетических переживаний, музыкальное исполнительство воспитывает у детей стремление к совершенству, к постижению прекрасного. Художественные  образы исполняемого музыкального произведения будят в детях эстетическое чувство, заставляют звучать самые сокровенные струны души. Дети всегда сопереживают отраженные музыкальных образах чувства радости, любви, грусти, сострадания, бодрости, мужества – всего человеческого, что несет в своих образах музыка. Нравственная значимость занятий искусством определяется тем, что это всегда и общественный долг. В соединении с высокими  эстетическими переживаниями, которые испытывают дети  в процессе исполнительства, это и является  своеобразной воспитательной особенностью исполнительского искусства. Сила и значение общевоспитательной роли музыкально – исполнительской деятельности и в том, что она требует особой целеустремленности к достижению обязательно высоких показателей, сосредоточенности, внимания, настойчивости  и сознательной дисциплины  и что эти черты переносятся и в другие области учебной работы и деятельности.

Наша многогранная действительность дает огромную пищу уму и сердцу ребенка. Широкое, всестороннее развитие его личности обусловливается всем тем новым и передовым, чем богата наша жизнь. Существенной стороной общего воспитания является художественная деятельность. Именно потому, что она захватывает широко самые разные стороны психики ребенка, занятия искусством имеют такое огромное значение для развития его личности. В художественной деятельности органически сочетаются эстетическое восприятие и творческая деятельность. Для формирования эстетического восприятия необходимо наличие оценки и суждения о воспринимаемом. Научить детей «слышанию» и «видению» произведения художественного творчества, дать им навыки суждения и оценки – неизменная задача художественного воспитания. Однако нельзя думать, что воспитание художественного вкуса может осуществляться лишь в процессе восприятия произведений искусства. Только тот может быть истинным  ценителем искусства, кто сам хоть в какой – то мере знаком  с его основами. Невозможно или, во всяком случае, трудно стать основательным судьей в том деле, к совершению которого сам не причастен. Эта мысль Аристотеля, высказанная им в связи с анализом проблемы о роли искусства в воспитании человека, подкрепляется и дальнейшими его рассуждениями о роли художественных умений в восприятии людьми искусства. «Совершенно ясно, - говорит он, - что для развития человека в том или ином направлении далеко не безразлично, будет ли он сам изучать на практике то или иное дело…Для того, чтобы уметь судить о деле, надо самому уметь его делать, а потому люди должны, пока они молоды, сами заниматься этим делом»……

 Нужна собственная активность воспринимающего при ознакомлении с произведением искусства, которая возможна только при наличии необходимых для этого умений и знаний. Высказывание античного мыслителя представляет и для нас несомненный интерес  в решении вопроса о путях и средствах воспитания художественных критериев, формирования эстетических суждений и оценок. Даже элементарное овладение соответствующими умениями  помогает формированию суждений в той или иной области искусства и дает ключ к оценке произведения. Получаемые знания, умения и навыки  в одной области искусства помогают детям яснее разбираться в сущности художественных явлений. Здесь имеются  огромные возможности для формирования критериев прекрасного, умения отличить прогрессивное от отживающего. И чем больше художественных  знаний и навыков у учащихся, тем ярче постижение образов произведения, тем выше осмысление их. Независимо от того, на какой ступени художественного образования стоит воспринимающий искусство человек, роль его подготовки все та же. Дело лишь в доступности и посильности материала, в уровне знаний и навыков, в учете знаний и навыков, в учете возрастных  особенностей. Индивидуальное обучение музыке содействует подготовке культурных слушателей, ценителей искусства.

Эффективность индивидуального музыкального развития учащихся  в основном зависит от правильного руководства обучением, а также от взаимосвязи его с индивидуальными особенностями личности. В процессе индивидуального обучения музыке важно, чтобы  то положительное, что присуще учащемуся на данном этапе его развития и что как бы определяет уровень его одаренность( будь то тонкая передача чувств и переживаний, яркая виртуозность или глубокое, осмысленное воплощение идеи произведения), не шаблонизировалось и не тормозило бы другие стороны его исполнительского развития. В индивидуальном обучении музыки заложены вместе с тем огромные возможности для воспитания таких  сторон личности учащегося,  которые могут остаться незамеченными  в коллективной работе. Тем более ответственна здесь роль педагога. В процессе индивидуального обучения дети познают все значение исполнительского мастерства. Любое художественное достижение (даже на начальном этапе обучения) связано с тонкой, кропотливой работой, с затратой огромных душевных сил.  Одной из важных педагогических задач при обучении музыке является задача завершенности исполнения (на каком бы этапе обучения ни находился учащийся). Эта завершенность требует труда и духовного напряжения, но и помогает учащемуся осознать все значение овладения искусством, воспитывает у него чувство величайшей ответственности. « Донести» произведение до слушателей, сделать его понятным и близким – вот задача исполнителя. Эстетическое  удовлетворение, которое он неизменно испытывает при этом (так же как и слушатели), имеет огромное значение. Несомненно, от творческой инициативы исполнителя и уровня его подготовки зависит завершенность работы, готовность к публичному исполнению. Однако нельзя считать, что творческая работа над произведением кончается у порога  встречи его с публикой. Самый процесс публичного исполнения является огромным стимулом и в то же время эффективнейшим средством художественно – творческого развития учащихся. Основа этого – в творческом общении исполнителя и слушателей, причем общении чрезвычайно тонком и эмоциональном.  Реакция слушателей, их активное восприятие и «сочувствие» - это нити, протянутые от сердца к сердцу слушателей и исполнителя…Правдивость и искренность, верность и ясность в восприятии в воспроизведении замысла, единство содержания и формы  и необходимый уровень мастерства, а главное то, что мы называем в творчестве вдохновением, - вот что создает у слушателя ответный отклик, рождает духовную связь с исполнителем.  В школьной работе также каждое музыкальное выступление учащихся в той или иной мере подчинено закономерному взаимодействию исполнителя и слушателей. В этом общении большую воспитательную роль играет чрезвычайно обостренное при публичном исполнении чувство ответственности. Исполнение « существует» только в данный момент, оно « единично», и надо, чтобы оно было наилучшим. Оценка и одобрение слушателей – всегда стимул к дальнейшему совершенствованию. Но педагогическое значение публичных выступлений  не только в этом. В исполнительской работе очень важно успешно преодолеть стоящие перед учащимся трудности. В наиболее яркой форме  это проявляется в момент выступления, которое всегда служит ступенью для овладения новыми умениями. Так, публичное выступление становится частью общего педагогического процесса, эффективным средством совершенствования. Пожалуй, особое  значение оно имеет при индивидуальном обучении музыке. В школьном обучении музыке показ достижений обязателен не только  с целью контроля, но и как стимул усовершенствования всей учебной работы  в целом. Показы эти имеют и широкое общественное значение: они привлекают внимание учителей школы, родителей, всей массы учащихся к самому процессу художественного творчества;  пробуждают интерес к музыке; оказывают влияние на общий рост эстетического воспитания в школе. Обучение игре на музыкальном инструменте может быть с полным правом включено в общую систему учебно – воспитательной работы в школе и, в частности, в систему музыкального обучения  как один из факторов  эстетического воспитания детей и подростков.

Но всякое ли индивидуальное обучение музыке может стать фактором эстетического воспитания? Решающим здесь является сама система, направление, содержание и методы обучения во всех их связях и взаимоотношениях. Остановимся  на основных положениях этой системы, обусловливающих роль ее в эстетическом развитии детей. К числу этих положений следует отнести: художественно – воспитательную направленность обучения; связь формирования исполнительских навыков и умений с музыкальным развитием.  Как и вся  учебно – воспитательная работа в школе, так и индивидуальное обучение музыке по дчинено общей задаче – всестороннему развитию личности. В нашей стране обучение искусству не является делом избранных. Система художественного воспитания не только обеспечивает всеобщее включение детей в сферу искусства, но и создает все условия для развития их творческих способностей. Художественным воспитанием охватываются в настоящее время все большие массы учащихся. Ширится  и растет индивидуальное обучение музыки в школах. Широкий охват школьников индивидуальным обучением музыке кроются огромные перспективы эстетического воспитания подрастающего поколения. Одной из коренных проблем индивидуального обучения музыке является взаимосвязь обучения и развития. Индивидуальное обучение детей музыке далеко не всегда отвечало этой важнейшей задаче. Муштра вместо сознательного овладения художественно – техническими навыками и умениями, техника как цель, а не средство воплощения художественных образов произведения широко бытовали в прошлом в обучении детей игре на музыкальном инструменте, в особенности  на фортепиано. Главным образом это порождалось тем, что обучали детей всякие случайные педагоги на дому. Экзерсисы, бездушные упражнения для пальцев бесконечно, изо дня в день повторялись детьми, притупляя их ум и чувство. Считалось необходимым, чтобы дети учились музыке, а как они учились – это редко кого беспокоило. Отдельные дети « прорывались» сквозь строгой муштры. Благодаря своей одаренности и любви к музыке они сами инстинктивно искали верные пути среди окружавшей их педагогической серости. Другим отрицательным явлением в дореволюционной России в области индивидуального обучения музыке детей был так называемый вундеркиндизм. Вундеркинд – это чудо – ребенок, одаренный необыкновенными способностями. Рано проявляемые, обычно в детском возрасте, музыкальные задатки при соответствующей системе обучения быстро развиваются. Это дало повод к распространению тенденции добиваться виртуозных  достижений в самом раннем возрасте. Так называемая « вундеркиндомания»  широко процветало в XVIII – XIX  вв. Именно замкнутость «семейного» музыкального образования породила это гибельное для развития детей явление. Не меньшее зло представляло «меценатство». Реклама, жесточайшая эксплуатация хрупкого детского организма, отсутствие общего развития, ограниченность кругозора, истощение нервной системы – все это приводило к гибели вундеркиндов. История знает много случав, когда блестяще одаренный ребенок-  музыкант, пользовавшийся исключительным успехом у публики, совершенно сходил со сцены: то ли это была физическая смерть, то ли просто предел напряжения, после которого наступали « серые будни».Основной причиной являлось отсутствие планомерного воспитания и должной связи между обучением и развитием. Это приводило к фактическому «затуханию» способностей.  А возможно (и это наиболее вероятно), что казавшееся интересным в детском возрасте по мере роста человека не могло уже служить для рекламы и наживы. Вундеркинд превращался в плохого ремесленника. Приведем некоторые данные о вундеркиндизме в России. Интересны  данные о вундеркиндах, которые приводит П. Н. Столпянский. Данные эти захватывают годы с 1800 по 1854. Интересно, что среди детей, которых перечисляет П. Н. Столпянский, из 29 человек – 12 девочек. При этом почти все девочки – пианистки и скрипачки. Это указывает на то, что обучение девочек инструментальному искусству было в достаточной степени развито и в те годы. Однако большинство из этих вундеркиндов, по данным того же П. Н. Столпянского, « скоро сошли со сцены» и талант их не получил развития. Между тем концерты их привлекали внимание публики, всегда были своего рода сенсацией. Так, в « Литературных листках» 1824 года огромное внимание обращено было на вундеркинда Бернара, который концертировал в 1824 г. «Дитя виртуоз Бернар, - писал критик, - наделен от природы редким дарованием. Он играл на фортепиано самые трудные соло из Фильда и Гуммеля. Точность, быстрота, понижение  и усиление звуков, свобода и верность в самых трудных пассажах, наконец, вся его искусная игра далеко превышает меру способностей, которые можно предположить в столь юных летах: ему нет от роду девяти еще лет. Судя по росту, по чертам лица маленького Бернара в нем виден настоящий ребенок, но талант его не ребячий. Он уже имеет собственные идеи, темы, которые он располагает, связывает и разнообразит очень удачно. Таков был Моцарт в подобном возрасте. Счастливое сходство для нашего возникающего артиста». Однако Бернар не превратился в Моцарта и очень скоро сошел со сцены. Нет необходимости доказывать, что эксплуатация творческих сил юных виртуозов губительным образом отражалась на росте и развитии их дарования.  Прогрессивная  часть русского общества резко протестовала против такой эксплуатации юных дарований в целях наживы. Интересна в связи с этим рецензия, помещенная в « Русской музыкальной газете» в 1898 г. о концерте известной в то время юной пианистки Паулы  Шалит. « Чудесная девочка» непрерывно выступает в Петербурге и в Москве. Концерты назначаются « по желанию публики перед тысячной аудиторией»… « Итак поступать с 12- летним ребенком, - восклицает рецензист, - пользуясь ее дивным божьим даром, чтобы добыть славу и деньги. Нет хуже эксплуатации живых людей, но насколько отвратительно такое же отношение к детям, беззащитным, находящимся вполне в воле родителей и опекунов».

Стать вундеркиндом  было своего рода « карьерой». К такой « карьере» готовили детей с самого раннего возраста, не заботясь о том, что из этого выйдет в дальнейшем. И чем ярче были успехи детей, тем больше разгорался азарт родителей и опекунов, желавших  видеть в каждом своем ребенке вундеркинда. Но если это губительно отражалось на здоровье и общем развитии ребенка, то неисчислимым был бы вред, который наносился действительно одаренному ребенку. « Вундеркиндизм» как явление вылился в дальнейшем в ремесленническое обучение детей музыке. Между тем обучение детей игре на фортепиано широко проникло уже со второй половины  XIX века почти в каждую сколько – нибудь интеллигентную семью. Учить музыке считалось признаком «приличного» воспитания. Но во что это превратилось? Приведем высказывания В. В. Стасова, резко критикующего состояние музыкального воспитания в 70 – 80 годы XIX столетия. « Ни одно искусство,  - писал В.В.Стасов,- так не распространено у нас, как музыка». Далее он дает картину музыкального развития детей в условиях современного ему общества.

  «Порча музыкального чувства начинается в наше время у людей очень рано: можно сказать, с самых пеленок. Когда у младенца только что начинает развертываться слух, он уже тотчас слышит музыку, в большинстве случаев очень скверную. Наверное, в доме кто – нибудь бренчит на фортепиано или распевает плохие арии и романсы. И в антрактах между сном все это упорно и неотразимо вливается в уши беззащитного младенца. Какая жалость, что никто еще не разыскал, с каких именно пор , с какого дня и часа начинают у маленького, лишь недавно зародившегося человечка нарастать музыкальные мозоли на душе!» Система обучения детей игре на фортепиано во второй половине XIX века и начале XX века страдала в большой мере теми формалистическими тенденциями, которые так описал В.В.Стасов. Именно такая система обучения приводила к тому, что лишь немногие « выбивались» в силу собственной творческой активности и счастливой случайности, например хорошего педагога, и шли по пути совершенствования своих способностей. Надобность  в упражнениях и « мертвящих» экзерсисах вызывались теми требованиями, которые предъявлялись в то время к фортепиано – техническому  мастерству. Требования эти связывались с конструкцией фортепиано как « молоточного» инструмента. Пальцы ребенка должны были быть уподоблены молоточкам, извлекающим звуки из фортепиано. Сколько усилий приходилось затрачивать, надо было пальцы изолировать от всей руки и превратить их в простые механизмы – какая безотрадная, « забивающая душу» ребенка работа! Где же тут развивать творческие способности! Если же в результате упорной работы дети, научались тому, что велят, то тут же от многого они и «отучались». « Сглаживались» и свежесть чувства, и живое стремление к тому, что несет в себе искусство.

В процессе индивидуального обучения музыке особенно остро встает вопрос о гармоническом развитии личности ребенка, воспитании у него лучших качеств человека. Вундеркиндизм  по своей сути вступает в  резкие противоречия с задачами воспитания личности, воспитания творческих способностей. К этим способностям мы относим: музыкальный слух, ладовое и ритмическое чувство, эмоциональную отзывчивость на музыку и ее восприимчивость, музыкальную память (способность запоминания), специфическую для игры на музыкальном инструменте моторность и, кроме того, непременно еще творческую инициативу, художественное (воссоздающее) воображение, наблюдательность, произвольное внимание и способность распределять его. Все эти способности взаимосвязаны, поддаются воспитанию и органически взаимодействуют с системой приобретаемых знаний, умений и навыков. Давая широкий перечень способностей, обеспечивающих успешное продвижение учащихся в области музыкального исполнительства, мы ни в коей мере  ни претендуем на то, что перечисленный круг способностей является исчерпывающим. Вместе с, тем  нельзя их воспринимать изолированно: вычленяя ту или иную способность, мы непременно нарушим их глубокую взаимосвязь. Одна способность не существует отдельно от других. Только понимая их в комплексе и во  взаимосвязи, мы можем найти правильное решение вопроса о музыкальном развитии в целом. Однако в этой цепи способностей есть одно звено, которое является решающим в музыкальном воспитании. Речь идет о музыкально – слуховых представлениях, входящих в сферу музыкального слуха. Формирование музыкально – слуховых представлений и воспитание способности оперировать ими и есть то звено, которое позволяет « вытащить» всю цепь и может служить методологической основой построения конкретной методики обучения. «Музыкально-слуховые  представления» - понятие достаточно широкое в системе обучения игре на инструменте. К ним можно отнести и представления звуковых образов в их комплексах и сочетаниях (объединяющих в себе все компоненты слуховых представлений: звуковысотные, ритмические и тембровые). Индивидуальное обучение- фактор эстетического воспитания. Однако обучение игре на инструменте – это целая система навыков и умений, без которых процесс этот неосуществим. Подчинение общей задаче идейно-художественного воспитания, эти навыки и умения в самом существе своем содержат все те особенности и качества, которые делают обучение музыке художественным процессом. И именно потому, что каждый элемент, входящий в обучение, должен быть художественным, появляется неограниченная возможность развития музыкальных способностей, обусловливающих эстетическое развитие. Даже в самых, казалось бы, элементарных начальных  навыках раскрывается их связь с музыкальным развитием ребенка. Наиболее конкретно можно показать это на связи навыков игры с формированием музыкально-слуховых представлений. Реальной основой этой связи являются характер и окраска звучания как средство передачи художественного смысла того, что исполняется. Если музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание, то полученное вслед за этим правильное звучание совершенствует слуховые представления. Уметь «взять», например, 1-й звук музыкальной фразы – это значит представить себе не только его, но и весь комплекс звуков, связанный с содержанием этой музыкальной мысли. Раскрывая и показывая детям все значение художественного  звукоизвлечения для передачи мыслей и чувств, заложенных даже в самой элементарной четырехтактовой   мелодии, можно раскрыть детям связь навыков игры со слуховыми представлениями. Любой из этих навыков не только связи с другими, но и обусловливает их. Так, верная аппликатура целиком и полностью зависит не только от фразировки, но и от таких «технических» моментов, как пластичность движений рук и « независимость» пальцев, как правильный   перенос рук и их координация и, конечно, от правильного звукоизвлечения. Ярким примером может служить также полифоническая игра. Всем известно, что полифоническое исполнение  – наивысшая форма художественной игры на фортепиано. Однако элементы полифонии включаются в пьесы и на первоначальном этапе обучения. Ничто так не способствует развитию слуховых представлений и техники игры на фортепиано, как полифония. Сущность заключается в том, что при исполнении полифонии необходимо одновременно распределять силу звучания в разных пальцах  и правильно сочетать это звучание. Выполнение этой задачи требует большой подвижности пальцев и эластичности руки , тонкой дифференцировки в отношении силы и характера звучания в различных пальцах. В полифоническом исполнении особенно наглядны активность музыкально-слуховых представлений и способность оперировать ими. Достаточно указать хотя бы на сложность одновременного слухового представления разных голосов. Такая же активность музыкально-слуховых представлений требуется при применении педали-этой « души» фортепиано. Особенности педали в том, что она не только превращает быстро затухающий звук в продолжительный, но и окрашивает его, обогащает за счет гармонических призвуков, придает игре живое дыхание. Художественное применение педали - многогранное искусство. Навыки применения педали имеют огромное художественно- воспитательное значение: воспитывается внимание, обостряется слух, отношение к фортепианному звуку становится более тонким.

Анализ взаимосвязи исполнительских навыков и умений со слуховыми представлениями можно было продолжить. Однако наша задача показать лишь основу этой взаимосвязи. А главное показать, как глубоко воздействие игровых навыков со слуховыми, как решается вопрос о связи обучения игре на фортепиано с развитием музыкально- творческих способностей.

Развитие творческих способностей является важной стороной эстетического воспитания. Индивидуальное обучение музыке- активное средство развития этих способностей, поэтому оно и занимает видное место в учебно- воспитательной работе школы.

Литература

К.С. Станиславский. Моя жизнь  в искусстве. М., « Искусство»  2005, стр. 302.

« Античные мыслители об искусстве». « Классики античной эстетики». Сост.  В.Ф. Асмус. М. « Просвещение». 2001, стр.10.

В.В. Стасов. Тормозы нового русского искусства. М. «Искусство».2002., стр.237.

Столпянский П.Н. Старый Петербург. Музыка и музыцирование в старом Петербурге. Санкт – Петербург. « Музыка». 2002.стр.154.

Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М. « Мысль».2000.

Беркман Т.Л. «Обучение музыке в школе». М. «Искусство». 2009.

Иванова Татьяна Владимировна, преподаватель фортепианного отделения Муниципального Образовательного Учреждения Дошкольного Обучения Детей Детской Школы Искусств р.п. Сенной, Вольского р-на, Саратовской обл., контактный тел. 8927-156-51-99