Диагностика универсальных учебных действий в начальной школе.
материал по теме

Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы

Самоопределение

1.        Формирование основ гражданской идентичности лич ности:

1. чувства сопричастности своей Родине, народу и исто рии и гордости за них, ответственности человека за благосос тояние общества;
2. осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.

2.        Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:

—        ознакомление с миром профессий, их социальной зна чимостью и содержанием.

3.        Развитие Я-концепции и самооценки личности:

—        формирование адекватной позитивной осознанной са мооценки и самопринятия.

Смыслообразование

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учеб ной деятельности на основе:

—        развития познавательных интересов, учебных мотивов;

—        формирования мотивов достижения и социального признания;

—        мотива, реализующего потребность в социально значи мой и социально оцениваемой деятельности.

Нравственно-этическая ориентация включает:

3. формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;
4. ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуля торов морального поведения;
5. знание основных моральных норм (справедливое рас пределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответ ственность);
6. выделение нравственного содержания поступков на ос нове различения конвенциональных, персональных и мораль ных норм;
7. формирование моральной самооценки;
8. развитие доброжелательности, доверия и внимательнос ти к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе. оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
9. развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;
10. формирование установки на здоровье и безопасный об раз жизни, нетерпимости и умения прогнвестоятъ действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, без опасности личности и общества в пределах своих возможнос тей;

—        формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

Типовые задачи

Самоопределение и смыслообразование

Методика «Беседа о школе»

(модифицированный вариант  Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступле нию в школу и школьной действительности; действия, уста навливающие смысл учения.

Возраст: 6,5—8 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ученик должен ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?
2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?
3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?
4. Представь, что тебе предложили не каждый день учить ся в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?

5.        Представь, что есть школа А и школа Б. В школе
А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика,  письмо  и только  иногда рисование,  музыка,

физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

1. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «...?» Подумай, о чем он тебя может спросить.
2. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходи мости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.
2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в пред почтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.
3. Предпочтение классных коллективных занятий индиви дуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сла дости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Уровни оценивания:

1. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.
2. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительнос ти (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пой ти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
3. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.

3.        Сочетание ориентации на социальные и собственно
учебные аспекты школьной жизни.

Проба на познавательную инициативу
        «Незавершенная сказка»

Цель: выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, устанавливающее значимость позна вательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие — умение задавать вопрос.

Возраст: 6,5—8 лет.

Метод оценивания: чтение незавершенной сказки в ин дивидуальном обследовании.

Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ему вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Критерии оценивания:

1. Интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки
2. Адекватность высказывания, направленного на то, что бы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чте нию сказки, не задает вопросов.
2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжении чтения отсутствует; после до полнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончи лась сказка; с интересом выслушивает развязку.
3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный ин терес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, что бы взрослый дочитал сказку до конца.

Критерии оценивания личностных универсальных действий.

Оценка уровня учебно-познавательного интереса

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха

( Рефлексивная оценка – казуальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимися причин успеха/ неуспеха в деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личностное действие самооценивания( самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Вариант 1

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель задает вопросы, ребенок отве чает.

Вопрос. Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или скла дываешь конструктор и у тебя не получается?»

При утвердительном ответе задается второй вопрос: «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?»

При отрицательном ответе можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной самооценке.

Вопрос. Какие задания ты любишь — трудные или легкие?

При ответе «У меня всегда получается» опрос прекраща ется.

Критерии оценивания:

1. Собственные усилия — не старался, бросил, надо учить ся, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.
2. Объективная сложность задания — очень трудная, слож ная, не для детей, для более старших и т. д.
3. Способности — не умею, у меня всегда не получается.
4. Везение — просто не получилось, потом (в другой раз) получится, не знаю почему, случайно.

Уровни оценивания:

1. Ребенок ссылается на способности, везение.

1. Ссылается на объективную трудность и на недостаточ ность усилий.

2. Ссылается на недостаточность усилий.

Универсальные учебные действия нравственно-этической ориентации

Критерии формирования действия нравственно-этической ориентации

Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи.

Цель: .

Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи.

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этичского оценивания- выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.

Возраст: 7-8 лет

Метод оценивания: индивидуальная беседа

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы. Пол героя рассказа и соответственно его имя меняются в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков персонаж — мальчик, для девочек — девочка.

Текст   рассказа:

Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему (ей) надо есть на обед. Она попросила его (ее) помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей (Лена) поел(а) и сел(а) смотреть мультфильмы, а по суду мыть не стал (а). Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду, вздохнула и начала мыть ее сама. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою комнату.

Вопросы:

1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?
2. Правильно ли поступил(а) Андрей (Лена)?
3. Почему?
4. Как бы ты поступил(а) на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении мо рального содержания ситуации (ответ на вопрос 1).
2. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 4).
3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопро сы 2 и 3). Возможно выделение и вербализация нормы ре бенком уже при ответе на вопрос 1.

4.        Уровень моральных суждений (ответ на вопрос 3).
Выделение установки ребенка на просоциальное поведе ние (ответ на вопрос 2).

Уровни выделения морального содержания поступка: К   вопросу 1:

1. Ребенок не выделяет морального содержания рассказа, у него нет адекватного ответа (не знаю). Ориентировка на связь эмоций Андрея (Лены) и невыполненного поручения отсутствует.
2. Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Анд рея (Лены), но еще не выделяет морального содержания рас сказа — грустно, потому что мама вздохнула.
3. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ори ентируясь на чувства героев, указывает на невыполненную просьбу матери — ему грустно, потому что мама его попро сила, а он не сделал. Ориентировка на связь эмоций ребен ка и невыполненной просьбы мамы.
4. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и да ет ответ с указанием причины негативных эмоций героя — невыполнения нормы взаимопомощи — грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят.

Уровни ориентации на просоциальное поведение:

К  вопросу 2:

1. Установка на просоциальное поведение отсутствует — нет ответа, неадекватная оценка поведения.
2. Неустойчивая ориентация на просоциальное поведе ние — и верно, и неверно.
3. Принятие установки на просоциальное поведение — указание на неправильное поведение героя.

Уровни развития моральных суждений:

КвопросуЗ:

1. Указание на власть и авторитет — мама (папа) накажет.
2. Инструментальный обмен — не дадут мультики смотреть.
3. Межличностная конформность — не будет больше про сить, обидится; хорошие дети так не делают.
4. Называет норму как правило — надо помогать.

Уровни решения моральной дшеммы:

К   вопросу 4:

1. Нет выделения морального содержания ситуации — нет ответа.
2. Отсутствует ориентация на выполнение нормы — по ступил бы, как Андрей (Лена): возможно добавление развле кательных действий — поиграл, попрыгал.

3.        Ориентация на норму взаимопомоши как основание поступка — помыл бы посуду. помог бы маме помыть посу ду, старшим надо помогать.

Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития являются: 1) ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула» как показатель децентра-ции (учет позиции матери): 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития моральных суждений — кон венциональный уровень, 3-я стадия межличностной кон формности (пай-мальчик или девочка).

Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задана Ж. Пиаже, 2006)

Цель: выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намере ний героев.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: то же, что в предыдущем. Текст   рассказа:

Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и хотел поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. Пять чашек разбилось.

Другой мальчик Петя, когда его мамы не было дома, за хотел взять из буфета варенье. Полка, на которой стояла бан ка, была высоко, и он встал на стул. Пытаясь достать варенье, он зацепил чашку. Она упала и разбилась.

Вопросы:

1. Кто из детей больше виноват?
2. Кто заслуживает наказания? Почему?

Критерии оценивания: выделение мотивов поступка (от вет на вопросы 1 и 2).

Уровни оценивания:

К   вопросу 1:

1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — ответа нет, оба виноваты.
2. Ориентация на объективные следствия поступка — ви новат больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну.
3. Ориентация на мотивы поступка — Сережа хотел по мочь маме, а Петя — съесть варенье, виноват больше Петя.

К   вопросу 2:

1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — следует наказать обоих: оба виноваты, оба поступили плохо.
2. Ориентация на объективные последствия поступка — следует наказать Сережу: Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек.
3. Ориентация на мотивы поступка — Петя виноват боль ше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя — удовлетворить свои желания. Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.

Задание на выявление уровня моральной децентрации        (Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как спо собности к координации (соотнесению) трех норм: справед ливого распределения, ответственности, взаимопомощи на ос нове принципа компенсации.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной де центрации как координации нескольких норм.

Возраст: 7—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и за дает ему вопросы.

Текст рассказа:

Однажды в выходной день мама с детьми гуляла ш> бере гу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по бу лочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

Вопросы:

1. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?
2. Почему?

1. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания:

1. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 1).
2. Способ координации норм (ответ на вопрос 2).
3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий (ответ на вопрос 3).

Уровни оценивания:

1. Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием не обходимости нести ответственность за свой поступок — нет, он уже получил свою булочку, он сам виноват, уронил ее (норма ответственности и санкция). Осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учи тываются все обстоятельства, включая намерения героя.
2. Предлагается осуществить повторное распределение бу лочек между всеми участниками — дать еще, но каждому (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.
3. Предложение дать булочку самому слабому — дать ему еще, потому что он маленький (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенса ции, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому). Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л. Кольберг).

Моральная дилемма

(норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи в усло виях моральной дилеммы.

       Оцениваемые универсальные учебные действия: действия Iнравственно-этического оценивания.

       Возраст: 7—10 лет.

      Метод оценивания: индивидуальная беседа.

      Описание задания: то же, что в предыдущем задание.

       Текст   рассказа:

 Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь най ти свой портфель, который пропал из раздевалки. Антону очень хотелось пойти домой поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, по тому что скоро придет папа и будет работать на компьютере.

Вопросы:

1. Что делать Антону?
2. Почему?
3. А как бы поступил ты?

Уровни оценивания: ориентация на интересы и потреб ности других людей; направленность личности — на себя или на потребности других.

К   вопросу 1 (3):
        1. Решение проблемы в пользу собственных интересов без

учета интересов партнера — пойти домой играть.
       2. Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других — найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер.
    3. Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи, — остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное, если больше некому помочь

найти.

       Уровни развития моральных суждений:

      К   вопросу 2:

        1. Стадия власти и авторитета — Олег побьет, если Антон

        не поможет, Антон уйдет, потому что дома будут ругать,

        если он задержится в школе.

       2. Стадия инструментального обмена — в следующий раз

        Олег поможет Антону, нет, Антон уйдет, потому что Олег

        раньше ему не помогал,

        3. Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений — Олег — друг, приятель, друзья должны

        помогать, и наоборот.

       4. Стадия «закона и порядка» — люди должны помогать        друг другу.

/

Анкета « Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм

по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой

и О.А. Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенцио нальных и моральных норм (см. табл. 4).

Оцениваемые универсальные учебные действия: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: 7—10 лет.

Метод оценивания: фронтальное анкетирование.

Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки.

Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каж дой ситуации они должны поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой ука зано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к выполнению задания.

Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю)

Ниже представлены:

1. семь ситуаций, включающих нарушение конвенцио нальных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);
2. семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);
3. четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18).

Анкета

Оценка поступка в баллах

Инструкция: поставь оценку в баллах мальчику (де вочке) в каждой ситуации

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.
2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подру гам) помощь в уборке класса.
3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в гряз ной одежде.
4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квар тире.
5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.
6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накропшл(а) на столе.
7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.
8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.
9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

1. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) ябло ком.
2. Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от кон феты.

12.        Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и
порвал(а) ее,

1. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запре щенном месте.
2. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе по жилому человеку.
3. Мальчик (девочка) купил (а) в магазине продукты.
4. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.
5. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.
6. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характери зующих степень недопустимости для ребенка нарушения кон венциональных и моральных норм.

Уровни оценивания:

1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару шения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, ха рактеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла.
2. Суммы равны (±4 балла).
3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару шения моральных норм, превышает сумму баллов, характери зующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла.

Уровни развития контроля

Уровни развития оценки

Выкладывание узора из кубиков

Цель: выявление развития регулятивных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, пла нировать свое действие в соответствии с особенностями об разца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить не обходимые коррективы в исполнение; познавательные действия — умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигу ру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для это го ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диа гонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпа дает с перцептивным элементом.)

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).

• Ориентировочная часть.

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):

1. Отсутствует ориентация на образец.
2. Соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.
3. Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выпол нения задания.

Характер ориентировки:

1. Развернутая с опорой на предмет — хаотическая.

1. В отдельных частях развернута, в отдельных — свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку.

2. Свернутая ориентировка — организованная.

Размер шага ориентировки: 1 — мелкий; 2 — поопераци онный; 3 — блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 — предвос хищения нет; 2 — в отдельных операциях; 3 — предвосхище ние есть; конечный результат: 1 — нет; 2 — возникает к кон цу действия; 3 — есть.

Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотруд ничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и

планирование действия): 1 — сотрудничества нет; 2 — со-регуляция со взрослым; 3 — самостоятельная ориентировка и планирование.

•        Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1 — хаотичные пробы и ошиб ки без учета и анализа результата и соотнесения с условия ми выполнения действия; 2 — опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — про извольное выполнение действия в соответствии с планом.

•        Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1 — хаотичный; 2 — эпизодический; 3 — в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования: 1 — средств контроля нет; 2 — средства есть, но неэффек тивные; 3 — средства есть, применяются адекватно.

Характер контроля: 1 — нет, отсутствует; 2 — разверну тый, констатирующий; 3 — свернутый, предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих крите риях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 — задача не принята, принята неадек ватно; не сохранена; 2 — задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выпол нить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения, регламентирующий неоперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными усло виями: 1 — нет планирования; 2 — план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть, адекватно используется.

Контроль и коррекция: 1 — нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 — есть адек ватный контроль по результату, эпизодический предвосхища ющий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 — адекватный контроль по результату, эпизодический по спо собу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 — оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 — оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 — адекватная оценка результата, эпизодичес ки — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче: 1 — парадоксальная ре акция либо реакция отсутствует; 2 — адекватная — на успех, неадекватная –на неудачу, 3- адекватная на успех и неудачу.

Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия

        (Ж. Пиаже, А. Шеминъска)

 Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохране ния дискретного множества.

Оцениваемые универсальные учебные действия: логичес кие универсальные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Описание задания: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).

Вариант 1

Ребенка просят положить столько же (такое же количест во, ровно столько) синих фишек (или подставочек для яиц), сколько красных — не больше и не меньше. Ребенку позво ляют свободно манипулировать с фишками, пока он не объ явит, что закончил работу.

Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это уз нал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?»

К следующему пункту приступают после того, как ребе нок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психо лог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соот ветствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи исполь зовать и неравное количество элементов, если на этом наста ивает ребенок.

Вариант 2

Ребенка просят сдвинуть красные фишки (или подставоч ки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает). За тем ребенка спрашивают: «А теперь равное количество крас ных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это уз нал? Ты мог бы это объяснить?» Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если ребенок не отвечает, то психолог задает ему такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?» Или: «Может быть, мы должны уб рать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мне нию ребенка, их больше)?»

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, пси холог предлагает контраргумент в виде вымышленного диало га: «А знаешь, один мальчик мне сказал... (далее повторяют ся слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал...» Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может продолжить: «Этот мальчик сказал, что фишек одина ковое количество, потому что их не прибавляли и не убавля ли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот рад длиннее... А ты как думаешь? Кто из них прав?» Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому они специально не описываются.)

Критерии оценивания:

—        умение устанавливать взаимно-однозначное соответ ствие;

—        сохранение дискретного множества.
Уровни оценивания:

1. Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).
2. Сформировано умение устанавливать взаимно-одно значное соответствие. Нет сохранения дискретного множества.
3. Сформировано умение устанавливать взаимно-одно значное соответствие. Есть сохранение дискретного множест ва, основанное на принципе простой обратимости, компенса ции или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.

Проба на определение количества слов в предложении

(С.Н. Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические познавательные действия, умение дифферен цировать план знаков и символов и предметный план.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и на звать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении.
2. Назови первое слово, второе и т. д. Предлагаемые предложения:

Маша и Юра пошли в лес. Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действи тельность.

Уровни оценивания:

1. Ориентация на предметную действительность, нет осо знания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, вьделяют слова, перечисляя сушествительные-предметы.
2. Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют сло ва, но без предлогов и союзов.
3. Ориентация на речевую действительность как самосто ятельную, дифференциация знаково-символического и пред метного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью пра вильный ответ.

Методика «Кодирование»

(11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирова ние с помощью символов.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия — кодирование (замещение); регуля тивное действие контроля.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабо та с детьми.

Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 ми нут осуществить кодирование, поставив в соответствие опреде ленному изображению условный символ. Задание предполага ет тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполне ние задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.

Критерии оценивания: количество допущенных при коди ровании ошибок, число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения: 1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок ( до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования. Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительн

 .Методика « Нахождение схем к задачам»

Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения

Оцениваемые универсальные учебные умения: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия.

Возраст: 7-9 лет

Метод оценивания: фронтальные опрос или индивидуальная работа

Описание задания: учащемуся предлагается найти соответствующую схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены  буквами.   Предлагаются следующие  за дачи:

1. Миша сделал 6 флажков, а Коля — на 3 флажка боль ше. Сколько флажков сделал Коля?
2. На одной полке 4 книги, а на другой — на 7 книг боль ше. Сколько книг на двух полках?
3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из авто буса на двух остановках?
4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время со ревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велоси педистов пришли к финишу?

5.        В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок.
Сколько марок в двух альбомах?

1. Маша нашла 7 лисичек, а Таня - на 3 лисички боль ше. Сколько грибов нашла Таня?
2. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок ут ром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?
3. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов рос ло на двух клумбах?
4. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?

10.        В первом гараже было 8 машин. Когда из него во вто
рой гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин
поровну. Сколько машин было во втором гараже?

Критерии оценивания: умение выделять структуру зада чи — смысловые единицы текста и отношения между ними: находить способ решения; соотносить элементы схем с ком понентами задач —- смысловыми единицами текста; прово дить логический и количественный анализ схемы.

Уровни сформированности:

1. Не умеют выделять структуру задачи; не идентифици руют схему, соответствующую данной задаче.
2. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но нахо дят в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам.
3. Выделяют смысловые единицы текста задачи, отноше ния между ними и находят среди данных схем соответствую щую структуре задачи.

Критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий детей 6,5—7 лет

Задание «Левая и правая стороны »

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму никативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.
2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку сто ящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

1. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: мо нета с левой стороны от карандаша по отношению к ребен ку. Карандаш слева или справа? А монета?
2. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

1. понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;
2. соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация раз ных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1.        Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех
четырех заданиях;

1. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны отно сительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.
2. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого чело века.

Задание «Рукавичка». (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле ния сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму никативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием уча щихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждо му по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться меж ду собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые набо ры цветных карандашей.

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

1. умение детей договариваться, приходить к общему ре шению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;
2. взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначаль ного замысла, как на них реагируют:
3. взаимопомощь по ходу рисования;
4. эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтраль ное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное ( игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровени оценивания:

1.        Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия
или вообще нет сходства. Дета не пытаются договориться или
не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

1. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
2. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Лети активно обсуждают возмож ный вариант узора: приходят к согласию относительно спо соба раскрашивания рукавичек: сравнивают способы действия и координируют их. строя совместное действие; следят за ре ализацией принятого замысла.

Значение универсальных учебных действий для обеспечения готовности ребенка к обучению в школе

Значение универсальных учебных действий для успешности обучения в начальной школе

Универсальные учебные действия