"От каждого по возможностям..."
статья по теме

От каждого - по возможностям…

        Особая роль личностного подхода в учебной деятельности школьников. На нём построена идея сотрудничества, творчества как педагогов, так и их воспитанников. О нём много пишут, много говорят, но если серьёзно в том, как он реализуется, то обнаруживаешь много неясного или чисто декларативного.

        Чаще всего мы имеем дело с индивидуальным подходом к учёту возраста, интересов, особенностей характера, эмоционально-волевой сферы детей и т.п. То есть речь идёт о психологических параметрах личности, которые далеко не всегда реализуются в конкретных делах, в непосредственном общении учителей (родителей) с детьми.

        Здесь действуют как объективные, так и субъективные обстоятельства. Попробуйте обеспечить этот индивидуальный подход к каждому ребёнку, если их сидит в классе на уроках более сорока человек, а учитель (если он предметник) в течение одного только дня имеет дело почти с двумя сотнями «индивидуумов».

        Одно время большое распространение получила идея индивидуально-дифференцированного подхода к различным группам учащихся в учебном процессе. Идея, безусловно, прогрессивная. Класс не представляет из себя единого целого. Есть здесь школьники, которые учатся весьма успешно (их условно назвали сильными), есть «средние» и есть группа «слабых». Учитель, работая фронтально с классом, держит в поле зрения «слабых», ориентируется на «средних», и «сильные» уходят из поля его внимания. Они быстро справляются с заданиями, остальное время скучают, остаются без нагрузки.

        Хронический недогруз порождает интеллектуальную пассивность, сильные ученики могут постепенно опуститься до уровня благополучного троечника, в классе воцаряется обстановка серости, равнодушия к знаниям…

        А нельзя ли сделать так, чтобы средних школьников поднимать до уровня сильных, слабых соответственно сделать середняками, а сильным давать такие задания, которые бы выходили за рамки стандартной программы, развивали бы их способности, творческие задатки? Такое движение развернулось во многих школах всей страны. Надо признать, что было сделано немало интересных находок, более активно закипела творческая учительская мысль.

        Но уже в конце шестидесятых – в начале семидесятых годов всё постепенно как-то стихло. Да, слабых стали дотягивать до уровня средних, двойки постепенно исчезали, но беда в том, что средние ученики стали попросту «серыми», а средний уровень образования стал синонимом необразованности.

        Индивидуально-дифференцированный подход явно не срабатывал. Видимо, и здесь сказался пресловутый застой общественной жизни, приверженность учительства к привычным стереотипам, сказалась жёсткая регламентация их труда.

        Сейчас времена изменились. Интерес к формированию творческой личности, острый дефицит на Личность вообще заставил многое пересмотреть и в позициях школы. Не случайно педагоги-экспериментаторы провозгласили в своём «манифесте» одним из важнейших пунктов «Педагогики сотрудничества» личностный подход.

Успех – это радость.

        Сотрудничество нельзя рассматривать только как совместную деятельность или хорошо отлаженное взаимодействие. Весь смысл сотрудничества в той радости, которую оно даёт. Не случайно А.С.Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости», в которой воплощалась перспектива развития коллектива и личности , не случайно и В.А.Сухомлинский ввёл в наш педагогический лексикон «Школу радости».

        В самом идеальном варианте радость или, точнее, её ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребёнка, школьника. Впрочем, и для взрослого человека ожидание радости – источник его движения вперёд. Нет ожидания – нет и творческой личности.

        Радость в любом виде труда школьника – от сознания достигнутого. Особенно в учёбе, которая была и остаётся главным видом его деятельности. Радость сама по себе не возникает. Её горючее – успех. Обязательный и непременный успех, который окрыляет человека. А ребёнка тем более. Можно смело утверждать, что в тот день, когда ребёнок впервые скажет себе пушкинское: «Ай да я, молодец!» - свершится самый нужный педагогический акт, в котором творец – ребёнок, вдохновитель и организатор – Учитель.

        Главный смысл деятельности Учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия: «успех» и «ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат самой ситуации. Ситуация – это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха – нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

        Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, значительным, связанным со всей жизнью и деятельностью ребёнка. Всё зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в её основе.

        Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего развития личности. Особенно если это касается учёбы – самой главной линии ожиданий ребёнка, самого главного рубежа его стремлений.

        Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребёнка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

        Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно ни было, всегда окружён системой так называемых экспектаций (ожиданий) от его поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несёт в себе целое созвездие различных ожиданий по отношению к родным, близким, сверстникам, членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Человек ждёт определённых поступков, в которых удовлетворяются его надежды (или опасения), и этого же ждут от него.

        В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожилания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется.

        С психологической точки зрения успех – это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с её ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.

        С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создаётся возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.

        Успех – категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радости подростка, подростка – от юноши; юноши – от взрослого; радость ученика – от радости учителя; радость ребёнка – от радости родителей.

        Младший школьник не столько осознаёт, сколько переживает.

        В основе ожидания успеха у младшего школьника – стремление заслужить одобрение старших – учительницы, родителей; у подростков – одобрение одноклассников, сверстников, наиболее уважаемых членов группы: у старших школьников – стремление утвердит своё «Я», свою позицию, сделать заявку на будущее.

        Девочки реагируют на успех иначе, чем мальчики. У них переживания более тонкие, более дифференцированные и более эмоциональные.

        В разных «весовых категориях» располагаются успехи и по степени глубины радости. одни буквально потрясают личность ребёнка, значительны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но тем не менее более устойчивы, а потому и более глубоки.

        Различается успех и по ожиданиям личности. Можно выделить три вида:

        Предвосхищаемый успех. Ребёнок ждёт его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учится, старателен, хорошо развит) и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает, в учёбе – тем более. На пустом месте успех родиться не может. Но ребёнок ждёт, он на что-то надеется.

        Ему может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного учителя заметит его надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит.

        Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех мог быть ожидаемым, неожиданным, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он устоялся, что он создал у ребёнка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущения своих возможностей, веры в завтрашний день.

        Важно только заметить эту радость. Обратить на нёе внимание и самого ребёнка и его окружения

        Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо. Это – состояние уверенности, защищённости, опоры на самого себя. С другой – опасность переоценить свои возможности, успокоиться, почить на лаврах.

        Во всяком случае знание этих видов ситуаций успеха даёт возможность реально представить их педагогический потенциал и соответственно ориентироваться в выборе путей, средств их организации.

        До сих пор мы говорили о педагогически значимой роли ситуации успеха только в позитивном плане, с явно оптимистических позиций. Но оправдан ли только такой подход? Всегда ли хорош успех?

        Сегодня – успех, завтра, послезавтра… Возникает привычка к радости (и только радости), не потеряется ли острота её восприятия? Не исчезнут ли стимулы её достижения?

        Такая опасность вполне реальна. Если, разумеется, отбросить в сторону диалектику воспитательного процесса. Существует известное выражение, лозунг: «Знание – сила!». Есть даже журнал с этим девизом-названием. Ну хорошо, знание, действительно, - сила. А незнание? Разве оно не сила? Может быть, ещё большая, чем знание? Над этим стоит подумать!

        Диалектический подход в оценке любого педагогического явления всегда предусматривает рассмотрение в паре: успех – неуспех, знание – незнание, удача – неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления неуспеха. Стремление к знанию есть способ преодоления незнания. Эти ряды можно было бы продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует.

        Он всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко человеку вообще, а ребёнку-школьнику в особенности постичь всю глубину успеха.

        Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учётом, разумеется, особенностей личности, её способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельствами. Успех может разложить личность, неуспех – формировать её лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.

        Ключ к преодолению этого противоречия – в педагогической позиции воспитателя, в его умении постоянно держать руку на пульсе жизни отдельного ребёнка и детского коллектива в целом.

        Коллектив упомянут не случайно. Успех всегда имеет две стороны. Одна – сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное. Другая – коллективная оценка достижений личности, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы. Связь этих сторон несомненна и органична, особенно в детском сообществе.

        Для ребёнка радость, разделённая с другими, становится не одной, а многими радостями. В этом смысле слово «разделённая» правильно было бы заменить на «умноженная». Точно так же и неуспех, разделённый с кем-то, становится чем-то иным. Самый оптимальный вариант: радость одного становится радостью других, а неуспех побуждает школьника снять огорчения окружающих, потому что он живёт не только своей, но и чужой болью. Мудрость педагогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю. Без опоры на коллектив этого не добиться. Известно, что уникальная красота каждого инструмента обнаруживается лишь в оркестре, в единой мелодии.

        Если разговор пошёл о неуспехе, то стоит задуматься и ещё вот над чем: всякий ли успех можно считать успехом? Всякий ли успех нужен, целесообразен? Всякого ли успеха нужно добиваться? Для педагогов это – вопрос вопросов. Это принципиальнейшее положение, в котором важно не только хорошо разобраться, но и чётко определить позицию.

        Казалось бы, над чем тут особенно размышлять: успех есть успех, радость есть радость, поражение – поражение и т.п. Если ребёнок радуется своим достижения, не успокаивается на них, стремится к новым высотам, другим доставляет этими успехами радость – стоит ли беспокоиться?

        Оказывается, стоит. И стоит прежде всего потому, что любой успех (или неуспех), в каком бы виде деятельности он не существовал: учёба, общественная работа, спорт, искусство, - никак нельзя оторвать от двух вопросов, на которых, как на китах, стоят основы нашей нравственности: во имя чего? Какими средствами?

        Если успех нужен лишь для внешнего эффекта, если он рассчитан лишь на пускании пыли в глаза либо он вообще превратился в самоцель (успех ради самого успеха), велика ли его цена? С человеческой, с педагогической точки зрения? Но это ещё не самый худший вариант. Девиз ордена иезуитов звучал примерно так: «Цель оправдывает средства». Для достижения любой цели годятся любые средства. Прошли столетия с того дня, когда этот девиз стал воплощаться в поступки, деяния людей, порождая горе, кровь, страдания. Но девиз дожил и до наших дней. Он, правда, приобрёл немного другое, более приличное звучание: «Была бы цель благородна, а средства вторичны».

        Стоит ли рассказывать, во что обошлась нашему обществу и школе такая резиновая трактовка связи между целью и средствами?

        Можно предположить, что не скоро наступит ещё время, когда главный нравственный закон: «Благородная цель достигается только благородными средствами» заработает во всю общечеловеческую мощь и станет главной заповедью каждого порядочного человека, станет нормой педагогической позиции.