Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Петровскозаводская средняя общеобразовательная школа»

Сармановского муниципального района Республики Татарстан

Выступление на заседании  ШМО «Начальная школа»

Роль педагога в развитии креативности  младших    школьников на уроках и во внеурочной деятельности

  Учитель начальных классов:  Шарифьянова А.А.

2011-2012 учебный год

   Развитие творческих способностей начинается в детстве. Отсюда, чтобы подготовить специалиста, обладающего творческими способностями, необходимо развивать в дошкольном и младшем школьном возрасте поскольку в этот период дети открыты, всему новому, любознательны, способны импровизировать, позитивно относятся к взрослому, который выступает образцом для подражания, полны желания создавать собственный творческий продукт.

     Всё вышесказанное актуализирует необходимость обращения к проблеме развития креативности младших школьников.

    Сущность творчества - в предугадывании результата правильно поставленного опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная. Но при всём их внешнем разнообразии, а иногда и несравнимости все дела можно разделить на две группы - старая это задача или новая.

Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности - от решения головоломки до изобретения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при решении происходит акт творчества. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. – всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Развитие учащегося, как личность, как субъект деятельности является значимой проблемой образования на данный момент. Это связано с тем, что в наше время возросла потребность в тех людях, которые смогут быстро адаптироваться в учебном, а затем и в трудовом коллективе, проявляя самостоятельность и инициативу в работе.

В младшем школьном возрасте происходит становление личности ребенка. Все психические образования, которые будут сформированы в этом возрасте, являются базисными для развития ребенка, сохраняясь в своих главных особенностях на все последующие годы, и оказывая существенное влияние на дальнейшее развитие человека.

Одним из таких психических образований является развитие креативного мышления, которое в значительной степени оказывает влияние на успешность обучения. Поэтому школа в настоящее время ставит перед собой задачу не только дать знания учащимся по различным предметам, но и создать такие условия в процессе обучения, которые способствовали бы их творческому мышлению

Развитие креативного мышления, во-первых, способствует осознанному получению знаний и стремлению к их самостоятельному «добыванию», умению применять их в своей практической деятельности.

Во-вторых, креативное мышление необходимо как для разрешения противоречий и проблемных ситуаций в учебном процессе, так и для успешного решения жизненных, не учебных задач.

В-третьих, благодаря креативному мышлению и умению нестандартно, по-новому мыслить, современный специалист является конкурентно-способной личностью, поэтому креативное мышление нужно развивать у каждого школьника-будущего специалиста.

Цель: изучить психолого-педагогические условия развития креативного мышления у школьника на уроках гуманитарного цикла в начальных классах.

 Гипотеза: развитие креативного мышления младших школьников будет осуществляться более эффективно, если:

- оно осознано учителем как необходимый компонент образования конкурентно-способной личности;

- если учителем будут использоваться приёмы и способы развития креативного мышления;

- будет применён комплекс задач направленных на развитие креативного мышления.

В соответствии с целью, поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические научные представления о психологическом содержании феномена креативности

2. Раскрыть содержание, структуру и возможности трансформации креативности на уроки гуманитарного цикла в начальной школе.

3. Рассмотреть особенности интеграции креативности, личностных свойств в процессе творческой самореализации через игру.

Теоретико-методологическую основу работы составили ключевые положения личностно-ориентированного подхода (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн)

Базовыми стали исследования творческого мышления (Н.Е.Веракса, Л.Ф.Обухова, П.П.Подьякова, И.В.Смолярчук.)

Воображения (О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова, Е.Е.Сапогова)

Творческой одарённости (А.М.Матюшкин, Е.С.Белова, И.А.Булгакова)

Исследования креативности как проявления неадаптивной продуктивной активности (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, Н.Е.Хазратова)

Особенности личности креативных детей (Г.В.Бурменская, В.М.Слуцкий, В.М.Астапова)

Понятие креативность (лат. Creatio - создание, образ) в переводе с английского языка означает творчество, т.е. в самом общем виде это создание новых, оригинальных, более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или субъективной значимостью. Э. Фромм сужает понятие до определения его как «способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта», подчеркивая не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую  продуктивность.

В связи с этим выделяют четыре критерия креативности:

1) Беглость - количество идей, возникающих в единицу времени.

2) Оригинальность - способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых.

3) Гибкость - чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую.

4) Метафоричность - готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном – простое.

Выбранные Дж. Гилфордом и П. Торренсом критерии креативности (особенно оригинальность и беглость), большим числом авторов ставятся под сомнение. Отмечается, что показатели по тестам креативности не всегда совпадают с её проявлениями в жизни. Большинство учёных считают, что творческие люди по-особому смотрят на окружающий мир, по-своему воспринимают предметы и явления. В отличие от обычных людей креативный человек видит в объектах больше деталей, замечает необычные свойства, находит скрытые признаки, быстро схватывает существенное, интуитивно чувствует возможные изменения в предметах и.т.д. Всё это даёт ему возможность проявлять творческий подход в познании действительности.

 Биологи считают, что среди 15 миллиардов клеток головного мозга активно работают лишь 3- 5 %. Психологи также признают, что человеческий мозг несёт в себе огромную, пока далеко не используемую избыточность природных возможностей.

Оказывается, природа щедро наделила каждого здорового ребёнка возможностями развиваться. И каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности. Теперь известно, что в генах зародыша закодировано многое из того, каким станет будущий человек: цвет кожи и волос, и разрез глаз, и нос, и губы, и многое другое. Но закодировано ли его умственное развитие? Многие годы так и считали. Да способности человека зависят от его задатков, т.е. генетически обусловлены. Но вот генетики Н.П.Дубинин и Ю.Г. Шевченко утверждают, что духовное развитие не записывается в генах. Оно фиксируется в социальной программе, которая передаётся путём воспитания, усложняется и развивается путём тренировочных упражнений.

 Первое условие успешного развития творческих способностей раннее начало. Чем раньше ребёнок начнёт активно познавать мир, тем богаче будет его опыт, который поможет успешно учиться.

 Второе важное условие – стараться окружить ребёнка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность.

 Третье, чрезвычайно важное, условие успешного развитие творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует  максимального напряжения сил. Оказывается, способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до «потолка» своих возможностей и постепенно  поднимает этот «потолок» всё выше.

 Четвёртое условие это необходимая направляющая помощь взрослых.

Есть великая формула К.Э.Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому ещё не известные» Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития исследовательского  и изобретательского таланта.

    Каждый ученик неповторим в своей индивидуальности. Нет вообще не способных учащихся. Специальные способности, формируемые и выявляемые в процессе обучения, представляют собой сложные структурные образования, куда входят компоненты разного уровня.

Обучение и развитие находятся в тесной и неразрывной связи. От того, как организуется учебная деятельность, зависит формирование и развитие личности в целом. Если ученик под руководством учителя овладел рациональными способами учебной работы, то он не только более эффективно будет усваивать знания, но и сумеет оценить свои трудности и учебные возможности, лучше поймёт себя и окружающих его сверстников, сможет занять правильную позицию в коллективе. Формирование учебной деятельности даёт тем самым не только развивающий, но и воспитывающий эффект.

На протяжении многих лет проблема развития креативных способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как "в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа".

Предметом многих исследований были особенности развития и механизмы формирования творческого мышления младших школьников, в результате чего сделан вывод, что, младший школьный возраст является важным с точки зрения развития творческих способностей детей.

Младший школьный возраст, по мнению исследователей, является критическим периодом для дифференциации двух уровней интеллектуальной активности - репродуктивной и продуктивной, в 7-8 лет проявляется тенденция к формированию интеллектуального или творческого типа личности. В каком направлении пойдёт развитие ребёнка зависит от влияния внутренних и внешних факторов. Развитие творческого мышления определяется как когнитивными, так и личностными факторами, которые представляют собой неразрывное целое.

Я.Кюрти выдвигает тезис о неразрывном единстве творческого и интеллектуального развития ребёнка и делает предположение, что определённый уровень развития интеллекта является непременным условием для более полного развития креативности. Позднее данная гипотеза была подтверждена в исследованиях М.И.Фидельман и доказала, что именно младшие школьники оказываются более восприимчивыми к специальному обучению, направленному на развитие творческого потенциала. Однако известно, что интеллектуальные способности жёстко не детерминируют результаты творческой деятельности. Развитие творческого мышления  связано с развитием всей личности: её характером, мотивами, эмоциями и.т.д.

По наблюдениям П.Торренса, наиболее творческие мальчики и девочки, учащиеся начальной школы, определяемые как творческие на основе тестов, имели следующие особенности: у них была явная склонность к  «глупым и диким идеям», они рисовали необычные рисунки, обладали чувством юмора, живостью. А также ярко выраженная сопротивляемость средовым воздействиям, активность, любознательность, самостоятельность, оригинальность, стремление к независимости, негативизм и агрессия.  

    В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторской и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся. Организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий. Современная педагогика уже не сомневается в том, что учить творчеству возможно. Вопрос, по словам И.Я.Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения. Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

творческое мышление,

творческое воображение,

творческая переработка информации,

самостоятельность в обучении и исследовательской работе,

развитие познавательной мотивации,

поиск оригинальных и рациональных путей решения,

произвольное внимание,

память

Для развития этих способностей учителю необходимо развить следующие умения у учащихся:

классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

устанавливать причинно-следственные связи;

видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

рассматривать систему в развитии;

делать предположения прогнозного характера;

выделять противоположные признаки объекта;

выявлять и формулировать противоречия;

разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

представлять пространственные объекты;

использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

преодоление психологической инерции мышления;

оценивание оригинальности решения;

сужение поля поиска решения;

фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

    Задания по русскому языку предоставляют большие возможности в работе над развитием творческого мышления школьников. Рассмотрим основные мыслительные операции, способствующие их развитию.

Сравнение - представляет собой сравнение предметов и явлений, на основе сходства и различия. Выявляя сходство одних и различие других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение часто является первичной элементарной формой познания.

Обобщение - переход на более высокую ступень абстракции путём выявления общих признаков предметов рассматриваемой области; влечёт за собой появление новых научных понятий, законов, теорий.

Классификация - эта методика также выявляет умение обобщать, строить задания на отвлечённом материале.

Более глубоких познаний требует операция анализа и синтеза.

Анализ – мысленное расчленение предметов, явлений, ситуаций и  выявление составляющих их элементов, частей, сторон; анализом мы выявляем, вычленяем явления из всех случайных связей, данных в восприятии.

Синтез – восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

   Анализ расчленяет проблему, синтез по – новому объединяет данные для её разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идёт от представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. Анализ и синтез возникли сначала в практике, в плане действия, затем уже стали операциями мыслительного процесса. Анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны.

Следующая мыслительная операция – конкретизация.          

 В «Психологическом словаре» даётся следующее определение данного понятия: конкретизация – это «процесс восстановления в мышлении объективной целостности, существующей через связи единичных вещей».

  Использование на уроках русского языка заданий, направленных на развитие мыслительных операций, позволило повысить обучаемость учеников и развить способность к переносу полученных мыслительных навыков на незнакомый материал. Если на самом раннем этапе, в начальной школе, у ребёнка появится желание узнавать новое, преодолевать трудности, искать самостоятельно нужную информацию, то процесс формирования личности пойдёт ровнее, на более высоком уровне. Сейчас учёными доказано, что специальные способности по какому либо предмету проявляются у детей на фоне их общего умственного развития.

   Психологические исследования, практика работы школы показывает, что существует множество факторов, влияющих на формирование у школьников тех или иных способностей, которые в значительной мере развиваются под влиянием обучения. На их развитие непосредственное влияние оказывает содержание и методы обучения, организация уроков, кружковая работа по интересам и т. п. Огромное значение при этом имеет личность самого учителя.

  К общим предпосылкам развития учебных способностей следует отнести умственную активность, высокую работоспособность. Умственная активность выражается в повышенной любознательности, широком интересе ученика к различным видам деятельности.

    Влияние игры на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.   Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.).

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка.… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек  пытливости и любознательности».

 Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”. Изучение развития детей, показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

    Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.

Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Одним из средств возбуждения интереса к предмету являются занимательные игры. Само слово занимательный в словаре русского языка определяется, как «способный занять внимание, воображение, интересный», то есть занимательность всегда связана с интересом.

Хорошим средством занимательности, используемым в учебных целях, являются такие игры, как кроссворды, ребусы, шарады и другие, дополненные различными грамматическими заданиями, позволяет решать многие воспитательные и образовательные задачи при обучении русскому языку в начальных классах.

Как всякая игра, решение кроссвордов, ребусов и т. п. требует смекалки, сообразительности, находчивости. Отгадывание различных занимательных загадок способствует формированию внимания и усидчивости, выдержки и терпения, готовности к волевым усилиям, настойчивости, повышению работоспособности. В то же время у детей расширяется кругозор, они приобретают сведения из различных областей знаний, обогащается их словарный запас.

В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок  преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного.

В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу.

Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

   В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой,  процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

 Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

 функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом   адаптации ребенка к школьному режиму;

 функция формирования психических новообразований;

 функция формирования собственно учебной деятельности;  

 функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

 функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

 функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

выразительность проведения игры;

необходимость включения педагога в игру;

оптимальное сочетание занимательности и обучения;

средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.          

  В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и.т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку – классификация. Здесь от учеников требуется обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в лесу?»            Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, т.е. способствует логическому мышлению.

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.).

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок  преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка”, “Магазин” и.т.д.

 Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – не похож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови, одним словом”

 В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.    

 Время проведения игр, в том числе и дидактических, на уроке может быть разнообразной. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.  

Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждению у учащихся живого интереса к изучаемым предметам. Таким играм необходимо уделять постоянное внимание.

В своей совокупности развивающие, познавательные игры должны способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.

В качестве примера я предлагаю обучающую игру, рекомендованную П.С.Жедек.

«На стадионе»

 - Знаете ли вы, - говорит учитель первоклассникам, что на футбольных и хоккейных матчах все время изучают русский язык? Не верите? Какое слово они кричат, когда хотят, чтобы команда забила гол? (Шайбу). Правильно. Давайте и мы крикнем так, как кричат болельщики на стадионе. (Ученики скандируют шай-бу! Шай-бу) Болельщики кричат слово по слогам.

 Здесь вводится термин, который детям надо запомнить и потом не спутать с уже известным и очень похожим – термином «слово».

 - Слоги, - продолжает учитель, - это те кусочки, на которое делится слово. А что кричат болельщики, когда команда забила гол? (Молодцы!) Правильно, они кричат: ма-ла-цы! Ма-ла-цы! Учитель дает образец произношения.

 Необходимо обратить внимание на то, что при произнесении слова по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение. Это требование часто нарушается сначала учителями, а вслед за ними и учениками.

Для знакомства со вторым признаком слога может быть полезна такая обучающая игра или ее интерпретация – на усмотрение учителя.

Учитель произносит: [ка] – Понятно, что я хотела сказать? (Нет.) Дальше учитель произносит: [ро]. – А теперь, понятно? (Опять нет.) Аналогично: [ва]. (Непонятно.) – Что я произнесла: слово или отдельные слоги? (Слоги.) А теперь я соединю их вместе и произнесу: «корова». Теперь, понятно? (Да.) Вывод, который дети делают вместе с учительницей: когда произносились отдельные слоги, было непонятно. Как только слоги соединились, получилось слово.

На этом же этапе работы целесообразно поменяться ролями учителю с несколькими учениками или с приемом «доскажи словечко» прочитать стихотворение Э.Успенского, а затем продолжить такую же игру.

Что за ли? Что за мон?

Никакого смысла.

А как скажут лимон –

Сразу станет кисло!

 Что за ки? Что за но?-

Людям не известно.

А как скажут кино –

Сразу интересно.

Что за хал? Что за ва?

Вот еще одна загадка.

А как скажут халва –

Сразу станет сладко.

  Во время игры учитель может использовать «ловушку» и досказать такой слог, при котором слова не образуются. Следует обратить внимание детей на то, что нелюбые слоги могут соединиться и образовать слово.

  Можно чередовать индивидуальную работу и групповую, использовать, например, работу в парах или по рядам при выполнении такого упражнения - игры.    

 Учитель произносит слово, а ученики – другое, поменяв слово местами. Здесь также уместно использование слов – «ловушек», при перестановке слогов в которых нового слова не образуется. Например, рады - …, шина -…, нора -…, пора -… .

Незнайка нес слово, но по дороге растерял слоги. В руках у него остался только первый слог «на» и последний «ка» (выставляются на наборное полотно). Помогите Незнайке.

  Дети вставляют карточку или карточки и читают получившиеся слова. Здесь учителю необходимо правильно отреагировать на ошибку ученика. Недостаточно сказать: «Неправильно, подумай!» - и убрать карточку. Слог надо оставить и прочитать получившееся, обращая внимание детей на то, что слово не составилось;

  учитель показывает карточку со слогом, дети его читают про себя, а в слух произносят слог, который получился в результате того, что они поменяли буквы местами.

При организации и проведении игр важно иметь в виду, что их назначение не сводится лишь к заполнению свободного времени. Подбирать игры надо осмысленно, использовать их в определенной системе и последовательности, с учетом того, какие именно психические свойства и качества, необходимые детям они развивают, какие воспитательные и образовательные задачи решает учитель.

     Для выявления креативности можно использовать специальную методику «Вербальная фантазия» (автор Р.С.Немов).

  Школьнику дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.

  В ходе рассказа творчество ребенка оценивается по следующим признакам:

скорость процессов воображения;

необычность, оригинальность образов, богатство фантазии.

0    баллов - данный признак в рассказе отсутствует;

1   балл – данный признак имеется, но выражен слабо;

2 балла – соответствующий признак выражен достаточно сильно.

Оценивание скорости процессов воображения

   Если в течение 1 минуты ребенок не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Ребенок получает 1 балл, если он сам придумал рассказ за одну минуту. Если ребенок в течение 1 минуты придумал как минимум два разных сюжета, это оценивается в 2 балла.

Оценивание необычности, оригинальности образов

0 баллов – пересказ ранее увиденного, услышанного;

1 балл – пересказ раннее известного с внесением элементов новизны;

2 балла – самостоятельное придумывание рассказа с новым сюжетом.

Оценивание богатства фантазии

   При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе учащегося. 2 балла – число предметов и признаков превышает десять;

1 балл - общее количество деталей от шести до десяти;

0 баллов – признаков в рассказе мало, но не менее пяти.

Оценивание глубины и проработанности образов

  Этот показатель определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе.

0 баллов – центральный объект изображен схематично, без детальной проработки его аспектов;

1 балл – при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная;

2 балла – главный образ расписан достаточно подробно.

Оценивание впечатлительности и эмоциональности

  Этот показатель оценивается по тому, вызывают ли образы в рассказе интерес и эмоции у слушателя.

0    баллов – образы малоинтересны, банальны.

1    балл – образы вызывают незначительный интерес.

2 балла – образы вызывают эмоциональную реакцию слушателей (удивление, восхищение, страх).

 Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить за свое воображение до 10, минимальное – 0.

  Важная роль в развитии творческого начала принадлежит таким приемам как сочинение сказочной истории, которую предлагал учитель, придумывание продолжения знакомой сказки, сочинение сказки по картинке.

  Для развития творческих способностей в игре, детям предлагались две роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общим сюжетом (Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Учащиеся должны были разыграть придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или игра драматизация, игра-фантазия. Остальные дети наблюдают за сверстниками, потом происходила смена участников игры.

  Но нужно помнить, что развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе.

Заключение

   В ходе данной работы были выделены объективные и субъективные научно-теоретические предпосылки развития творчества у школьников в учебном процессе. К объективным предпосылкам относятся:

1) социальные

- поощрение и поддержка коллектива, доброжелательная атмосфера  

- роль семьи (раннее начало творческой деятельности; создание среды, способствующей творческому развитию; организация максимального напряжения в процессе деятельности и достижение её «потолка»; обеспечение большой свободы в выборе деятельности и оказание необходимой помощи.)

2) педагогические, включающие педагогическое творчество учителя со следующими особенностями:

- наличие глубоких и всесторонних знаний (психологических, педагогических, частнопредметных) их переработка и осмысление.

- доведение теоретических положений до методических разработок.

- разработка новых и сочетание известных методик, форм приёмов и средств обучения.

К субъективным предпосылкам можно отнести:

1) индивидуальный уровень развития школьника (интеллектуальный, творческий, эмоциональный)

2) подготовленность к творческому процессу.

Можно сделать вывод:

1) Существует связь между отдельными характеристиками творческого мышления и познавательными способностями. Чем выше уровень развития у детей отдельных составляющих операций (сравнение, обобщение, классификация, конкретизация анализ и синтез) тем выше показатель его творческих способностей.

2) Игра, модернизируясь в учебные игры, способствует творческому развитию детей младшего школьного возраста.

 Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

3) Развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

4) Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагога.

В процессе работы над данным материалом я пересмотрела и стараюсь перестроить преподавание своих учебных предметов. Задания творческого характера я на уроках применяла всегда, это активизирует урок, делает его более интересным, вносит определённую «изюминку». Но, изучив материалы по данной теме, я несколько изменила своё отношение к подобным заданиям. Сейчас я систематизирую задания по темам и классам. Пользоваться стало гораздо удобнее и материал всегда «под рукой». Творческие задания стараюсь подбирать не ради игры и развлечения, а так, чтобы они несли смысловую нагрузку и на уроке использовались на определённом этапе (актуализации знаний, объяснении нового материала, закреплении).

Так как задания творческого характера стараюсь использовать систематически, то сегодня уже можно сказать, что успеваемость в классе выросла на 8%, 1 четверть- 63%, 2 четверть- 71%.

Существенно изменилось поведение детей. Они стали более независимыми, менее конфликтными, учатся самостоятельно находить выход из спорных ситуаций.

Дети стали лучше учиться, легче и быстрее усваивать учебный материал. По отзывам других учителей, у них появилась широта мышления: факты и события не воспринимаются ими как единичные явления, а интерпретируются как проявление определённых закономерностей. Многие дети стали самостоятельно добывать информацию из различных источников: «Мой Хабаровск», «Времена Древней Руси», «Живая оболочка планеты», «Экологические системы», «Весёлые правила русского языка», «Поэты об осени», «Великий сказочник».

Дети с удовольствием участвуют в школьных и городских мероприятиях.

Список литературы

• Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей. Сост. Л.В. Ковинько. – 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288с.
• Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.
• Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование, 1996.
• Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1985.-192с.
• Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – С-Пб.: Питер,1999.
• Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. – 1997.- Т. 18, №3.
• Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения    Вопросы психологии. – 1993. - №2.