Использование технологии проблемного обучения в начальной школе в связи с реализацией ФГОС
методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс) на тему

«Использование технологии проблемного обучения в начальной школе в связи с реализацией ФГОС НОО»

Две-три мысли, два-три впечатления поглубже выжитые в детстве собственным усилием (а если хотите, так и страданием), проведут ребёнка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегчённая школа…

                                                             Ф.М. Достоевский

 Внедрение Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения  существенно повлияло на организацию процесса обучения, изменив практически все виды педагогической деятельности учителя, учебной работы учащегося на уроке. Цель современного  образования - выпускник, способный эффективно адаптируясь, свободно самоопределяться и самореализовываться в культурном и социальном пространстве на основе сложившейся системы ценностных ориентаций и нравственных позиций, опирающихся как на национальные, так и общечеловеческие ценности. Сегодня обществу нужна  интеллектуально и творчески развитая личность.

Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей и интеллектуальных умений невозможно без преодоления препятствий, интеллектуальных трудностей, при возникновении потребности в новых знаниях. В психологии эти условия связаны с понятием «проблемная ситуация», которое характеризует начало мыслительной деятельности.

По результатам диагностических исследований американских учёных Р. Карникау и Ф.Макэлроу, человек помнит 10% прочитанного, 20% услышанного, 30% увиденного, 50% увиденного и услышанного, 80% того, что говорит сам, и 90% того, к чему пришёл самостоятельно в своей практической деятельности.

Почему же элементы проблемного обучения надо начинать вводить именно в начальной школе?

        Исследования известных психологов показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психологического развития, проявлению которых способствует проблемное обучение. Организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения, она активизирует умственную деятельность большинства учащихся. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.

Чтобы достичь этого необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют задание и каких результатов сумели добиться.  Значимость учебной деятельности для ребенка имеют важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде.

Основой проблемного обучения являются идеи и теоретические положения американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Он считал, что обучение, построение с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, даст гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Мышление, утверждает Д. Дьюи, есть решение проблем. Он считал, что мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение.

Дьюи предложил вместо объяснительно-иллюстративного обучения  принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В её основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.  Дж. Брунер уделяет внимание следующим вопросам:

- значение структуры знаний в организации обучения;

- готовность ученика учиться как фактор учения;

- интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

- мотивация учения в современном обществе.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. В 60-70-е годы В. Оконь (Польша), М. И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский и др.  построили целостную систему проблемного обучения.

М.И. Махмутов предложил оригинальную системную концепцию проблемного обучения, разработал его методологическую базу, а также структурно-функциональную модель учебного процесса, обеспечивающую формирование навыков и умений самостоятельной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В наиболее полном виде теория с подробным обоснованием предложенной автором структуры целостного урока содержится в монографии "Современный урок" (1981 г.), за которую он был удостоен премии АПН СССР имени Н.К. Крупской. Работы М.И. Махмутова, получили высокую оценку педагогической общественности страны и за рубежом, в особенности его изыскания в области проблемного обучения. И.Я. Лернер писал, что М.И. Махмутов своими книгами создал настоящую энциклопедию проблемного обучения. М.Н. Скаткин считал, что настоящая ценность исследования М.И. Махмутова заключается в том, "что оно выросло из потребностей практики и обращено к практике, оно открывает практике пути организации такого процесса обучения, который адекватен задаче развития познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся”. Таким образом, М.И. Махмутов, является одним из самых ярких создателей в отечественной педагогике целостной концепции проблемного обучения.

 Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с исследованиями М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение системы приёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера (организация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).

М.А. Данилов и В. П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения так:

- вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

- эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

- развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А. М. Матюшкин). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач.

Существует множество определений понятия проблемного обучения. Так, Окунь В.: «В наиболее общем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, и наконец, руководство процессом систематизации знаний». Лернер И. Я. сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых дел для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы». Кудрявцев Т.В. дал такое определение: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего». Харламов И.Ф. пишет следующее: «Под проблемным обучением следует понимать такую организацию учебного процесса, которая включает в себя создание проблемной (поисковой) ситуации на уроке, возбуждение у учащихся потребности в решении возникшей проблемы, вовлечение их в самостоятельную познавательную деятельность, направленную на овладение

новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности формирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой научной информации». По мнению Махмутова М.И., основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания в значительной части не передаются в готовом виде учащимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации». Он дал следующее толкование: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и усвоения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащимися, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированной системой проблемных ситуаций». Таким образом, под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса предполагает создание учителем проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению. В результате этого и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности учащихся, развития у них познавательных интересов, творческих способностей самостоятельности, исследовательских умений является проблемное обучение.

В педагогической литературе встречаются следующие  родственные термины и понятия:

• проблемный подход (Т.И. Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации;
• проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;
• проблемное обучение как тип обучения (М. И. Махмутов, М.Н. Скаткин). 
• проблемный вопрос (А.М. Матюшкин)
• проблемное изложение

Проблемный метод - это метод создания проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явлений, закономерностей.

Проблемная ситуация – это особый вид умственного воздействия объекта на субъект, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении  им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности ( А.М. Матюшкин).

Проблемный вопрос - это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия ( А.М. Матюшкина). 

Проблемное изложение – метод обучения, предполагающий постановку учителем перед учащимися проблемы и определения путей ее решения с сокрытием возможных познавательных противоречий.

          Проблемное обучение различают  по соответствующим видам творчества:

• Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.  Чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем.
• Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.  Встречается на лабораторных, практических занятиях.
• Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру,  на уроке и на внеурочных занятиях.

Создание системы проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем сущность проблемного обучения.

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Постановка и разрешение проблемных ситуаций:

1этап – постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на воспитание её проявления, организация появления у ребёнка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью различных вербальных и технических средств.

2 этап- перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса- начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задаёт наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение психологической проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов.

3 этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

4 этап – «Ага – реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.

5 этап – отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения.

Приёмы создания проблемных ситуаций:

• учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает классу рассмотреть явления с различных позиций (например: командира, юриста, педагога);
• побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
• определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);
• формулирует проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса , противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление « психологической инерции» и д.р.);

Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимо:

• построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);
• отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);
• учёт особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;
• наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

 Конспект  урока с использованием элементов технологии проблемного обучения

Качественные имена прилагательные

 (УМК «Школа России», 3 класс)

1.Орг. момент

-Сегодня у нас гости. Поприветствуйте улыбкой, пожелайте себе удачи и тихонечко садитесь .

-С каким настроением вы начинаете урок? (…..)

 2. Определение темы урока

-Прочитайте тему урока. «Качественные имена прилагательные» (на доске)

Это значит, что весь урок будет посвящён только этой теме.

3.Проверка домашнего задания

-Начнём работу с проверки домашнего задания.

-Какое задание требовалось выполнить в данном упражнении?

-Какое умение отрабатывали, выполняя упражнение? (умение определять кач.имена прил.)

-Что необходимо знать, чтобы правильно определить качественные имена прил.? (кач. прил. могут проявляться в большей или меньшей степени)

-Какие слова-помощники вы использовали? (более, менее, самый)

. Просигнальте, были ли трудности при выполнении д.з.? (сигн.карт.)

-Сравните свою работу с образцом.

Встаньте те ребята, чья работа совпала с образцом и была выполнена самостоятельно.

Молодцы, вы хорошо усвоили новый материал и будете сегодня моими помощниками.

Я разрешаю зажечь вам зелёный огонёк. (в тетради на полях рисуют зелёный кружочек)

4.Работа со словами из словаря

Поработаем со словарём.  Я приглашаю к компьютеру ……, остальные работают в тетради самостоятельно. Не забывайте о графическом комментировании.

 (один ученик работает с компьютером, потом всё выводится на доску, остальные пишут в тетради)

Интересный, морозный, огромный, прекрасный, счастливый, медленный, лучший, горячий, обычный, хороший.

-Проверим работу, используя сигнальные карточки.

-Кто написал без ошибок, поставьте на полях +.

Проблемная ситуация с помощью проблемного вопроса

-Посмотрите на группу слов. Я утверждаю, что эти слова являются качественными именами прилагательными?  Права ли я? (могут проявляться в большей или меньшей степени)

-Вы хорошо умеете писать  слова с непроверяемыми орфограммами. А соответствует ли это задание теме нашего урока. Мы же договорились, что на уроке все задания будут связаны с качественными именами существительными. 

4. Работа над изучаемым материалом

1.Проблемная ситуация при необходимости сделать теоретическое обобщение (видеообращение)

Продолжим работу над качественными именами прилагательными.

-А сейчас будьте внимательны. Автор учебника С. В. Иванов прислал для нас ответ одного ученика. Прослушайте сообщение.

На уроке русского языка мы проходили качественные имена прилагательные. Дома я выучил правило. Качественные прилагательные называют такой признак предмета, который может проявляться  в большей или меньшей степени. На следующий день учительница вызвала меня к доске и попросила определить, являются ли  прилагательные «железный» и «медвежий» качественными. Я подумал…железный – это то, что прочнее дерева, стекла, значит качественное. Медвежий – медведь сильнее лисы и волка, значит качественное. Я думаю, что ответил на отлично. А как думаете вы?

 (нельзя сказать самый, более, менее медвежий, железный)

Вы даже можете учить других. Может быть не стоит посвящать этой теме ещё один урок? А вот автор учебника  отводит  этой теме два часа.

Давайте посмотрим, что предлагает выполнить С. В. Иванов. Урок 119, рубрика «Вспомним изученное».

Как называются слова с противоположным значением?

2.Образование антонимических пар

Найдите упр.1, прочитайте задание. Ребята 1 варианта сделайте первую часть задания. (читают в паре первую часть задания)

-Вторую часть задания выполните самостоятельно.

-Просигнальте, кому задание понятно и помощь не нужна. Приступайте к работе.

-У кого есть вопросы по выполнению задания.

- Сравните с образцом.

-Являются ли имена прилагательные, к которым подобрали антонимы качественными?

-Какой вывод мы можем сделать?

-Найдите в учебнике, как сформулировали авторы.

Значит, есть ещё чему учиться?

КЛАСТЕР ОТКРЫВАЕТСЯ

3Словообразование при помощи суффиксов

.Суффиксы –оньк-, -еньк-, -оват-, -еват-.

Сладкий                                        -оньк-

Трудный                                        -еньк-

Короткий                                        -оват-                                                СМАРТ

Синий                                        -еват-

Стеклянный

Телефонный

-Прочитайте слова. Я утверждаю, что все слова являются качественными именами прилагательными? Докажите.

-Обратите внимание на суффиксы. Для чего они служат?

-Какие суффиксы придают  уменьшительно-ласкат.значение, на неполностью выраж.признаки?

Проблемная ситуация  при выполнении практического задания

1 вариант – поработайте с группой  суффиксов оньк, еньк

2 вариант – оват ,еват.

Запишите  слова в тетрадь.

1 вариант, прочитайте свои слова

2 вариант, свои слова.

Что интересного заметили, выполняя это задание?

-Какой вывод можно сделать из ваших наблюдений?

                        КЛАСТЕР

-Это ещё один из признаков качественных прилагательных.

4.Работа с научной статьёй

Давайте посмотрим материал урока, какой ещё признак указывает С. В. Иванов?        КЛАСТЕР (На протяжении всего урока создаётся проблемная ситуация при необходимости сделать теоретическое обобщение в форме кластера. Все выводы дети делают сами)

Оказывается, не зря мы задержались на этой теме. Если хотя бы один из признаков есть в прилагательном, то оно является качественным. 

6 Физкультминутка

7.Самостоятельная работа учащихся

Проблемная ситуация при необходимости выбора

-Проверим, насколько усвоена тема урока.

-Образуйте четвёрки. Положите карточки со словами.  Выберите  качественные имена прилагательные. Чья группа готова,  просигнальте.

А ……. И ………. попрошу быть  знатоками (двое работают со СМАРТ)

Посмотрите, что получилось у знатоков.

Есть ли у вас вопросы?

У кого совпала работа?

8 Подведение итогов

-Если ваша команда правильно выбрала качественные имена прилагательные, то можно сказать ,что вы тему усвоили. Спасибо. Вернитесь на свои рабочие места, откройте дневники. 

9  Рефлексия

Сегодня за работу на уроке можно поставить 5 и4

 «5»  - Я был активен, внимателен, ни одно задание не вызывало трудности..

«4» - Я хорошо усвоил тему урока, но в ходе урока иногда возникали трудности.

-Встаньте, кто поставил себе 4, потом 5.

Почему ты поставил себе 4?.

10. Домашнее задание

Кто считает, что ему ещё нужно поработать над темой, не уверен в своих знаниях автор учебника предлагает упр.3.

Кто уверен в своих знаниях, придумайте интересное задание по теме «Качественные имена прилагательные» для своих одноклассников. Задание должно быть интересным, понятным, доступным. Можете его выполнить  на альбомном листе, карточке, с рисунками.

.С каким настроением заканчиваете урок.  Я тоже.

Проблемная ситуация при выполнении практического задания

-Немного поиграем. У каждого на столе листочек с прил. Определите, является ли  ваше прил кач.  Поднимите карточки , у кого прил.кач.

Список  литературы.

1. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. ⎯Калининград: Калинингр. ун-т, 1998.
2. Вергелес Г.И., Денисова А.А. Технологии обучения младших школьников. Учебно-методическое пособие для студентов факультетов начального образования.⎯СПБ.:2014.⎯218с.
3. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н.М., под ред. Виноградова Н.Д. – М.: Совершенство, 1997.
4. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. ⎯ М.: Знание, 1991.
5. Современные технологии проведения урока в начальной школе с учётом требований ФГОС: Методическое пособие / Под ред. Н.Н. Деменевой. ⎯М. :АРКТИ, 2013. ⎯ 152с.
6. Лернер И. Я. Проблемное обучение. ⎯М., 1974.
7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.
8. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.
9. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1968. 
10. Арапов К. А., Рахматуллина Г. Г. Проблемное обучение как средство развития интеллектуальной сферы школьников // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 290-294.