Метод проектов как фактор формирования ключевых компетенций
статья (1, 2, 3 класс) на тему

Метод проектов

как фактор формирования ключевых компетенций

  Учитель МОУ СШ № 140

Жорова Ирина Анатольевна

Если хочешь воспитать в детях смелость ума,

интерес к серьёзной интеллектуальной работе,

самостоятельность как личностную черту,

вселить в них радость сотворчества, то

создавай такие условия, чтобы искорки

их мыслей образовывали царство мыслей,

дай возможность им почувствовать себя в нём властелинами.

Ш.А. Амонашвили  

Еще совсем недавно считалось, что развитые исследовательские способности для большинства людей - ненужная роскошь. Но жизнь не стоит на месте. Современное общество и современная школа предъявляет к обучению и к учителю, как к человеку, который обучает, определённые требования. Они получили своё отражение в государственном стандарте образования, который обязывает учителя по – иному подходить к своей работе. Образовательный стандарт нового поколения ставит перед начальным образованием новые цели: формирование универсальных учебных действий, составляющих основу умения учиться, навыков решения творческих задач и навыков поиска; формирование у детей мотивации к обучению; оказание помощи им в самоорганизации и саморазвитии.

 Важнейшей педагогической проблемой сегодня стало внедрение в образовательный процесс средств и методик, помогающих детям «открывать себя», раскрывать свою личность. Для того чтобы ребёнок захотел добывать учебную информацию, должен появиться интерес. И я, как учитель, обязана помочь моим ученикам развивать этот интерес, научиться самостоятельно добывать и использовать новые знания. Применение метода проектов  на уроках в начальной школе позволяет эффективно формировать устойчивый познавательный интерес, умения и навыки мыслительной деятельности, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения поставленных задач, предполагает самостоятельную исследовательскую деятельность и проектную деятельность.

Почему тема моего опыта связана с исследованием?

Потому что это требование Федерального компонента государственного стандарта, в котором написано обеспечить всеобщую компетентную грамотность и сформировать ключевые компетентности: готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

Идея опыта состоит в создании условий для формирования различных компетенций обучающихся по всем  учебным предметам, в межпредметных проектах и во внеурочной деятельности. Исходя из этой идеи, урок будет строиться по – особому. Технологический алгоритм урока: проблема, решение проблемы, рефлексия.

Урок начинается с проблемы, и дети привыкают определять задачи, поиск этих проблем, учатся анализировать, сравнивать, обобщать, позволяют организовать поисковую деятельность на учебные и творческие проекты.

Поэтому концептуальными основами опыта являются:

- деятельностный режим организации учебной работы с выходом на учебные и творческие проекты;

- активное учение, ориентированное на самостоятельную поисковую деятельность в добывании знаний.

Новизна данного опыта состоит в добывании обучающимися собственного знания средствами самостоятельной поисковой деятельности.

А теперь задумаемся, что такое исследования для маленького ребёнка? Это, прежде всего, наблюдения за жизнью. Открытие многих явлений. Явлений, известных взрослым, но неизвестных конкретному малышу. Здесь важно не пропустить ни одной активности ребёнка, ни одного нового для него навыка, чтобы не фиксировать на нём детского внимания, чтобы не превратить его проект с «разработкой плана», обсуждением всех деталей предстоящей работы, с претворением плана в жизнь, с поверкой результата проекта.

Что же такое метод проекта?

Метод проекта – это одна из личностно-ориентированных технологий, в основе которой лежит: развитие познавательных навыков          обучающихся; умение самостоятельно конструировать    свои знания; умение ориентироваться    в информационном пространстве; развитие критического и творческого        мышления.  Проектная деятельность не заменяет традиционную систему, а органично дополняет, расширяя её. Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Учебная программа по проектной деятельности строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Проектное  обучение – полезная альтернатива классно-урочной системе. Но не должно вытеснять её, проектное обучение необходимо использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения. 

Урок, реализованный методом проектов может быть: урок освоения нового материала; урок закрепления и отработки     навыков решения учебных задач.

 Основной формой  работы на уроке является групповая работа. 

Успех исследования во многом зависит от его организации. Организуя учебно-исследовательскую деятельность младших школьников, необходимо следовать методологии. Поставленная проблема и обозначенная тема должны быть актуальными для ребёнка, исследовательская работа должна выполняться им добровольно и быть обеспечена необходимым оборудованием, средствами и материалами. 

Этапы выполнения проекта:

- выбор темы и задачи проекта;

- выдвижение первоначальных целей и выбор лучшей идеи;

-планирование проектной деятельности;

- реализация проекта;

-оценка и самооценка проекта;

-презентация проекта.

Действия учителя:

-помогать ученику;

-рекомендовать источники получения информации;

-раскрывать возможные формы деятельности;

-содействовать прогнозированию результатов выполняемого проекта;

-создавать условия для активной деятельности;

-быть партнёром;

-помочь ученику оценить полученный результат.

Действия ученика:

-определить цель проекта;

-открывать новые знания;

-экспериментировать;

-выбирать пути решения возникающих проблем.

Действия родителей:

- помогать советом, информацией;

-проявить свою заинтересованность к работе ребёнка.

Метод проектов никак не противоречит нашим способам обучения, он помогает активизировать учеников, у большинства детей появляется интерес к новым знаниям, желание добыть их, чтобы применить тут же для решения поставленных в проекте задач. В методе проектов на первое место становится деятельность.

Проектная деятельность - один из методов, направленный на выработку самостоятельных исследовательских умений, способствующий развитию творческих способностей и логического мышления, объединяющий знания, полученные в ходе учебного процесса и приобщающий к конкретным жизненно важным проблемам.

Цель проектной деятельности - понимание и применение знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов

Детям младшего школьного возраста необходима помощь взрослого на всех этапах работы над проектом. Правильно организованная подготовка проекта должна превратиться в интересную игру.

 Проект – это «пять П»:

1. Проблема
2. Проектирование (планирование)
3. Поиск информации
4. Продукт
5. Презентация
6. Шестое "П" проекта - это его портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы.

На этапе решения проблемы предлагаю детям различные игры.

1. Представить проблему в виде какого-то предмета и решить её.

• Проблема, похожая на снежинку, – имеет несколько вариантов решения, из которых нужно выбрать лучший.
• Проблема, похожая на мозаику (пазл), – разделить на части и решать каждую часть отдельно.
• Проблема, похожая на многослойное желе, – совершать последовательно все действия в правильном порядке.
• Проблема, похожая на олимпийские кольца, – каждый в группе должен добиться успеха в своем деле и помочь это сделать всем остальным участникам.

2. Шесть «думательных» шляп. Загляни в шляпу и ответь на её вопросы.

• Белая шляпа – факты, цифры и информация. Какой информацией мы располагаем? Какая информация необходима?
• Красная шляпа – эмоции, чувства, интуиция и предчувствия. Что  я чувствую по поводу данной проблемы?
• Черная шляпа – осторожность, истина, здравый смысл и соответствие фактам. Сработает ли это? Насколько это безопасно? Осуществима ли эта идея?
• Жёлтая шляпа – преимущества, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?
• Зеленая шляпа – исследования, предложения, новые идеи. Возможности альтернативы. Что можно предпринять в данном случае? Существуют ли альтернативные идеи?
• Синяя шляпа – размышление о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе. Определение следующего мыслительного шага.

Игровой момент помогает и при защите проекта. Самое главное, чтобы дети рассказывали о том, что поняли сами. Я заранее просматриваю  работы учеников, помогаю выбрать главное. Опираясь на прочитанный материал, подбираю форму представления, чтобы итог проектной деятельности был успешен. Уже в 1 классе начинается работа над небольшими проектами. Изучая буквы, каждый ученик готовил поделку или «портрет» своей любимой буквы, искал загадку, скороговорку, стихотворение о ней. Дальше появилась идея проекта на тему «Буквы на улицах города» . Сейчас ребята фотографируют предметы, которые напоминают какую-либо букву, после этого будет создана книга.

Интересен на мой взгляд проект «Одежда человека». 

- одежда в прошлом

- национальная одежда народов России

- мода

-специальная одежда

-новая школьная форма

- одежда для кукол

Тема «Природа в жизни человека». Проект «Растения».

- комнатные растения;

- правила составления букетов,

-редкие растения;

-лекарственные растения;

-что дают растения человеку.

«Традиции русского народа». Проект «Кукла-масленица»

Тема «Наш организм».

Проект «ОСАНКА - СТРОЙНАЯ СПИНА». Исследовали осанку, выяснили, влияет ли вес портфеля на нашу осанку, разработали комплекс упражнений «Осанка - стройная спина», буклет с советами.

«ГДЕ ТЫ, МОЯ УЛЫБКА?»

Узнали, какие бывают спектры улыбок, провели наблюдения, исследовали, как улыбка влияет на здоровье, успеваемость. Буклет с советами.

Тема «Водоёмы». Проект «А есть ли чистая вода?»

Какие реки и озёра нуждаются  в охране.

Что является причиной загрязнения водоёмов?

Как загрязнение влияет на растительный и животный мир, на здоровье человека.  Плакат «Капля воды дороже жизни».

Сохраним мир живой природы

Тема «Человек в обществе» Проект  «ЕСТЬ ЛИ ДОБРО?»

Причины появления домашних животных на улице.

Что требуется от учителя для того, чтобы при помощи метода проектов развивать различные компетенции ребёнка?

1.  Методическая компетентность педагога.

2. Мотивационная готовность применять данную технологию в работе.

Должно появиться желание. Учитель не должен стоять на месте, он должен совершенствоваться. Современные требования к образованию не дают стоять на месте.

3. Управленческая компетентность  учителя.

4. Креативная компетентность.

Учитель должен, в первую очередь, сам выводить свою деятельность на творческий уровень.

5. Информационная компетентность. Умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию.

Успешность важна для каждого ребёнка. Надо доказать и показать каждому, что его работа имеет значение и для группы, в которой он работал, и для всего класса, и для учителя и родителей. Использование метода проектов позволяет развивать творческие способности, логическое мышление, стремление самому открывать новые знания и умение проявлять их в современной действительности.

Что получает ребёнок в результате? 

1. Получают и открывают новые знания из различных источников. Выходят на создание проектов.  Родители научили работать с интернетом, помогают советом, информацией. Дети, владея пользовательскими навыками, вместе с родителями создают презентации по различной тематике.

2. Владеют интеллектуальными умениями. Так как, ставим проблему каждый урок, это позволяет им аргументировать позицию, найти нестандартное решение. Учатся активно (часто в режиме взаимообучения), приобретают навыки открытого диалога, сотрудничества, работают в парах, группе, принимают решение при обсуждении тем учебной программы, появляется интерес и желание вступать в коммуникацию в информационной среде.

Технология проблемного диалога как средство реализации ФГОС

( по материалам статьи

Е.Л. Мельниковой, автора технологии проблемного диалога)

Подготовила : Жорова И.А., учитель начальных классов МОУ СШ №140, г.Волгоград

Загадка: «Надо ли учителю бояться

новых стандартов?»

Отгадка: «Нет! Дальше школы не сошлют,

меньше класса не дадут!»

Впрочем, если говорить серьёзно, во все времена школа боится реформ, а сейчас – введения ФГОС.С одной стороны, стандарты второго поколения фиксируют те результаты обучения, за которые все наши развивающие образовательные системы борются уже много лет. С другой стороны, массовому учителю не очень понятно, как таких результатов достигать.

В этой статье речь пойдёт о технологии проблемного диалога, которая представляет собой современную образовательную технологию деятельностного типа и позволяет реализовать требования ФГОС.

Теоретические основания технологии

Для технологии проблемного диалога ключевым является понятие «творчество». Но вот парадокс: это слово для нашего уха привычно и узнаваемо, а сам феномен так сложен, что его изучает отдельная наука. Попробуем разобраться с основными положениями психологии творчества.

В любом словаре можно прочитать о том, что творчество – это деятельность, в результате которой создаются новые материальные и духовные ценности. Можно сказать короче: творчество есть создание нового и значимого продукта. Областей человеческой деятельности много: наука,

техника, искусство. Следовательно, существуют разные виды творчества, и у каждого свой продукт.

Как известно, Д.И. Менделеев создал периодическую систему химических

элементов, А. Эйнштейн – теорию относительности. Значит, продуктом научного творчества являются новые

 о мире. Братья Черепановы придумали паровоз, М.Т. Калашников – автомат. Значит, продуктом технического творчества являются новые механизмы. Все поэты писали о любви, но В.В. Маяковский, М.И. Цветаева, А.А. Блок – по-своему, неповторимо. Значит, продуктом художественного творчества является новое видение мира. Получается, история человечества – это история научных открытий,

технических изобретений, художественных прозрений. Впрочем, роль творчества как подлинного двигателя прогресса осмыслена уже давно, но лишь недавно педагоги и психологи всерьёз задумались о том, чтобы сделать творчество движущей силой развития человека. Не удивительно, что центральной стала идея творческого обучения детей, особенно – в обычной школе. Какой же вид творчества

доступен ученику на уроке? Согласитесь, на уроке чтения вряд ли получится изобретать новые механизмы, а на уроке математики едва ли

уместно будет предложить новое видение мира. Зато на уроке по любому

предмету ученики могут занять позицию учёных и открывать новые для

себя знания.

Таким образом, основа школьного обучения – научное творчество. А что мы о нём знаем? Со школьной скамьи мы помним массу исторических анекдотов: про Ньютона под яблоней, Архимеда в ванне, Менделеева во сне. Эти занимательные истории создают устойчивую иллюзию, что открытие знаний – одномоментный акт. На самом деле научное творчество – процесс, включающий четыре звена. Всё начинается с возникновения

проблемной ситуации: учёный сталкивается с противоречием и испытывает чувство удивления или затруднения. Приходится выполнить конкретную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос. Таково первое звено творчества – постановка проблемы. По образному выражению академика С.Г. Струмилина, проблема подобна загадочному Сфинксу, который требует: «Разреши меня, а не то я тебя сожру». Поэтому запускается второе звено творчества – поиск решения, т.е. мыслительная работа по выдвижению и проверке гипотез. После ряда горестных ошибок учёный особенно остро воспринимает появление решающей гипотезы (что и описывают исторические анекдоты). Но только строгая проверка превращает верную догадку в решение, т.е. новое знание.

Как подметил академик А.М. Матюшкин, мысль в голове исследователя рождается «голенькой» и понятной ему одному. Только в «одетом» она может стать достоянием других людей. Поэтому третье звено творчества – выражение решения. Учёный выражает новое знание научным языком (химическим, физическим, биологическим и т.д.) в форме статьи, книги, доклада и представляет его широкой аудитории через публикацию или в устном выступлении. Иначе говоря, творческий акт заканчивается звеном реализации продукта.

Таким образом, мы описали научное творчество как процесс открытия новых знаний о мире, включающий четыре звена: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения и реализацию продукта.

Сущность технологии

Думаю, уже понятно, что смысл технологии проблемного диалога заключается в том, чтобы на уроке изучения нового материала «пропустить» школьников через все звенья научного творчества. Однако нужно ещё разобраться, как при этом действует учитель.

На этапе введения знаний ученики должны поставить и решить проблему, т.е. сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем и само новое знание. Разумеется, проделать такую работу дети могут только в диалоге с учителем. Поскольку проблема и решение педагогу известны заранее, к ним есть два пути: извилистая тропа догадок и царственная дорога логического вывода. Это значит, что педагог волен выбирать между двумя видами диалога.

Побуждающий диалог подводит детей к той же мыслительной работе, которую выполняет учёный. На этапе постановки проблемы учитель создаёт проблемную ситуацию, а затем произносит специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и

проверить гипотезы. Таким образом, побуждающий диалог позволяет ученикам угадать противоречие и проблему, гипотезу и её проверку. Воистину, это извилистая тропа, чреватая ошибками.

Подводящий диалог опирается на логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит их к теме урока, а на этапе поиска решения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. Можно сказать, что подводящий диалог прокладывает к теме или знанию прямую и почти безошибочную дорогу. На этапе воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать продукт и представить его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется самому и по-своему выразить новое знание. Понятно, что выполнять такую работу дети будут только по специальному заданию учителя. Оно так и называется – продуктивное, потому что предлагает ученику создать простой продукт (например, составить схему или сочинить небольшое стихотворение).

Итак, на проблемно-диалогическом уроке учитель сначала побуждающим или подводящим диалогом помогает ученикам поставить и решить проблему, а затем продуктивным заданием стимулирует их создать продукт и представить его классу. Получается, что технология

проблемного диалога действительно обеспечивает творческое усвоение знаний: «Спросил, открыл, создал», тогда как на уроке объяснения нового материала педагог сначала сам сообщает тему и знание, а затем даёт задание всё выучить или пересказать.

Следовательно, традиционная методика обеспечивает репродуктивное усвоение знаний: «Пришёл, услышал, заучил».

Структура технологии

Любая технология отвечает на вопрос «Как...?»: «Как строить?», «Как лечить?». Технология проблемного диалога отвечает на вопрос «Как учить?», причём не «вообще и в принципе», а конкретно на уроках открытия знаний. Деятельность учителя

(припоминаете учебники педагогики?) всегда описывалась как «методы», «задания», «формы», «средства». Посмотрим, как эти категории раскрываются в ходе использования технологии проблемного диалога.

Методы обучения – не только центральная, но и самая многострадальная категория дидактики, потому что даже учёные понимают и классифицируют методы обучения по-разному. В этой статье методы обучения рассматриваются как способы введения знаний и делятся на две диаметрально противоположные группы: проблемно-диалогические и традиционные. Последние сводятся к сообщению учителем темы и знания и не нуждаются в каком-то особом описании. Иное дело – проблемно-диалогические методы. Побуждающий и подводящий диалоги представляют собой определённые сочетания вопросов, приёмов, заданий, и эти сочетания нужно внимательно рассмотреть.

Возьмём, к примеру, побуждающий от проблемной ситуации диалог. Учитель должен сначала создать проблемную ситуацию, а затем специальными репликами помочь ученикам осознать противоречие и сформулировать проблему. У педагога практика закономерно возникают

вопросы: «Как именно создать проблемную ситуацию?», «Какие конкретно слова надо сказать?». Технология проблемного диалога рассматривает шесть разных приёмов создания проблемной ситуации и предлагает для каждого приёма собственный текст диалога. А ещё она учит правильно реагировать на ошибочные формулировки учащихся. А ещё расставляет предметные и возрастные акценты в использовании проблемных ситуаций. Эти тонкости

и составляют детальное описание побуждающего от проблемной ситуации диалога. Аналогичным образом, т.е. очень подробно, рассматриваются и все остальные проблемно-диалогические методы.

Задания – следующая по степени важности категория дидактики. Задания обычно понимают как отдельные поручения учителя, с помощью которых организуется закрепление нового материала. Психологами доказано, что оптимален следующий порядок закрепления. Сначала учитель даёт задания на воспроизведение, и ученики проговаривают новый материал. Затем педагог предлагает упражнения или задачи, и школьники применяют знания на практике. Нас интересуют задания на воспроизведение, которые, как и методы обучения, делятся на две противоположные группы. Репродуктивные задания – «правило выучи наизусть», «параграф перескажи своими словами» – есть в арсенале каждого учителя. А с продуктивными заданиями, позволяющими ученику самому выразить новые знания, надо разбираться специально. Технология проблемного диалога исчерпывающе характеризует разные виды продуктивных заданий (на формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ) и раскрывает особенности их применения. Итак, центральную часть технологии составляет детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на

воспроизведение. Однако реальный урок – это не только методы и задания. Есть ещё формы и средства обучения. Рассмотрим эти дидактические категории. В педагогике принято различать фронтальную, индивидуальную, групповую и парную формы работы. Традиционные методы обучения всегда фронтальны. Согласитесь, нет никакой необходимости разбивать класс на группы, чтобы сообщить тему урока и объяснить новый материал. Зато проблемно-диалогические методы могут быть реализованы в

разных формах. Например, из нескольких проблемных ситуаций одни лучше создавать в группе или паре, а другие – только фронтально. Так же обстоит дело и с воспроизведением

материала. Репродуктивные задания строго индивидуальны. Ну не получится группой выучить правило наизусть. Зато продуктивные задания (придумать, к примеру, схему) можно

давать и группам, и парам. Иными словами, технология проблемного диалога прицельно указывает на разные возможности варьирования форм обучения.

К средствам обучения относятся учебник, наглядные и технические средства, опорные сигналы. При проблемно-диалогическом обучении их роль кардинально меняется. Для примера возьмём только опорные сигналы. На традиционном уроке наличие опоры не обязательно. Если учитель использует опору по собственной инициативе, то предъявляет её в готовом виде – как плакат, облегчающий ученикам восприятие и запоминание материала. На проблемно-диалогическом уроке создание опорного сигнала строго обязательно, поэтому технология подробно описывает, какие бывают опорные сигналы, кто именно и в какой момент урока их создаёт и даже на какой части доски их лучше располагать.

Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения. Методы и задания являются центральными компонентами технологии и определяют выбор форм и средств обучения.

Применение технологии

Поскольку технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, она может применяться очень широко: во-первых, на всех образовательных ступенях – от дошкольного образования до повышения квалификации учителей; во-вторых, на уроках по самым разным

предметам, начиная с русского языка и математики и заканчивая такими практико-ориентированными предметами, как физкультура, информатика, технология; в-третьих, на

школьных мероприятиях, где изучается какой-либо новый материал – на уроках, классных часах, педагогических советах и даже родительских собраниях.

Технология проблемного диалога может использоваться в любой образовательной системе.

Результаты применения технологии

Предметные результаты проблемного диалога – качественные знания. Их приобретение достигается за счёт использования центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию, методы поиска решения – подлинное понимание материала, продуктивные задания – осознанное воспроизведение. Традиционная же методика не даёт полноценного усвоения учебного материала: сообщение темы не вызывает к ней интереса, сообщение знания не гарантирует его понимания, репродуктивные задания оборачиваются бессмысленным зазубриванием. Исходно разное качество знаний приводит к тому, что после проведения проблемного диалога материал

закрепляется быстро и легко, а после традиционного урока нередко приходится всё объяснять заново.

Метапредметные результаты проблемного диалога – универсальные учебные действия (общеучебные умения), которые делятся на три группы: познавательные, коммуникативные и

регулятивные. В становление познавательных действий каждый компонент технологии вносит свой вклад. Побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать, обобщать. Оба вида диалога и все продуктивные задания развивают речь. Обязательное использование опорного

сигнала формирует знаковые умения. Коммуникативные действия осваиваются преимущественно за счёт варьирования форм обучения. Поскольку проблемно-диалогические методы и продуктивные задания позволяют работать и в парах, и в группах, школьники учатся слушать другого, договариваться, распределять роли. Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам технологии. Методы постановки проблемы развивают целеполагание, поскольку проблема – это и есть цель урока открытия нового материала. Методы поиска решения учат планированию и контролю, потому что учебное открытие можно спланировать, а открытое знание нужно сверять с учебником. Продуктивные задания стимулируют оценивание, так как именно этого действия требуют созданные учениками схемы или сочинённые стихи. Что касается традиционной методики обучения, то познавательные умения здесь формируются существенно хуже, коммуникативные – слабо, а регулятивные не развиваются вообще.

Личностные результаты проблемного диалога – становление характера, мотивов,

ценностей. Позиция активного деятеля, а не созерцателя воспитывает такие черты характера, как инициативность, смелость, трудолюбие. Роль творца, а не исполнителя усиливает познавательную мотивацию учения, ценность творческой деятельности. Отношения сотрудничества, а не подчинения формируют доброжелательность и

уважение к людям. Традиционное же обучение способствует возникновению пассивной жизненной позиции, нарастанию недовольства учением и

школой. Таким образом, технология проблемного диалога действительно обеспечивает достижение установленных результатов и является эффективным средством реализации ФГОС, что и требовалось доказать.

Литература

1. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пос. для учителя / Е.Л. Мельникова. – М.: АПКиППРО, 2002. – 168 с.

2. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения / Е.Л. Мельникова // Образовательные технологии: сб. мат. – М. : Баласс, 2008. – Вып. 8. – С. 5–55.

3. Мельникова, Е.Л. Типология и методические схемы проблемно-диалогических уроков в

начальной, основной и старшей школе / Е.Л. Мельникова // Образовательная система

«Школа 2100»: Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования:

сб. мат. – М.: Баласс, 2009. – Вып. 9. – С. 164–283.

4. Мельникова, Е.Л. Я открываю знания: пос. по технологии проблемного диалога в нач.

школе (3–4'й классы) / Е.Л. Мельникова, И.В. Кузнецова. – М.: Баласс, 2011. – 80 с.– (Образовательная система «Школа 2100»).

Формирование УУД в исследовательской  деятельности

Век назад один 9-летний мальчик работал на фабрике в Неаполе. Он  страстно  хотел петь. Но первый учитель охладил его: « Ты не сможешь петь.   У тебя совершенно нет голоса. Но мать этого мальчика, простая крестьянка, обняла и поддержала его: « Ты всё сможешь!   Я уже вижу твои успехи!» Эти слова вдохновили и ободрили ребёнка.  Благодаря тому, что в его  силы поверили, мир может наслаждаться чарующим голосом Энрико   Коррузо.

       Успех… Значит вовремя успеть, помочь ребёнку поверить в себя, в свои силы, успеть взрослому познать его внутренний мир.  Успех, как птица, может коснуться своим крылом и окрылить. Дать силы для преодоления трудностей.  А может и пролететь мимо.

       Быть хорошим учителем – значит ежедневно создавать ситуацию успеха для ребят на уроке.    И может быть, благодаря этому мы можем добиться хорошего качества нашего образования. Главное для учителя – увлечь и “заразить” детей, показать им значимость их деятельности и вселить уверенность в своих силах.

      В арсенале инновационных педагогических средств и методов  особое место занимает исследовательская деятельность.

Еще совсем недавно считалось, что развитые исследовательские способности для большинства людей - ненужная роскошь. Но жизнь не стоит на месте. Для того чтобы выжить, современному человеку все чаще приходится проявлять поисковую активность. Поэтому в образовании чрезвычайно высок интерес к исследовательским методам обучения. Ребенок – исследователь по своей природе, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка, который настроен на познание мира.     

   Вспомним мудрое напутствие американского педагога Анны Роговин, с которым от имени детей она обращается к учителям:

  «Если хочешь научить меня чему-то, позволь мне идти медленно, дай мне приглядеться, потрогать и подержать в руках, послушать, понюхать и, может быть, попробовать на вкус… О, сколько всего я смогу найти самостоятельно!»

Неотъемлемый атрибут детства – игрушка. Игрушка не только средство развлечения, но и средство познания мира. Отгадайте, какая игрушка будет сегодня нашим помощником. 

Ростом разные "подружки".

Не похожи "друг" на дружку.

Все они сидят друг в дружке.

А всего одна игрушка.

- Ваш ответ?

Простая деревянная игрушка. Какие ассоциации возникают у вас, когда вы видите матрёшку?

Из ваших и моих ассоциаций получился кластер – природа, семья, Россия, Волгоградская область.

Нам с вами известно, что стоит за этими словами, а ребёнку предстоит это открыть самостоятельно. Организация исследовательской деятельности и является основой педагогической деятельности. Исследование предполагает изучение большого количества фактов, нахождение связей и закономерностей. 

Что такое исследовательская деятельность в современном ее понимании? Это, в первую очередь, умение работать с информацией, умение добывать ее из различных источников, анализировать, сравнивать, делать выводы. Это умение получать информацию не только из книг, журналов, сети Интернет и других официальных и неофициальных источников, но и из окружающего мира, который таит в себе огромный объем «скрытой» от нас информации. Чтобы младший школьник мог участвовать в исследовательской деятельности, он должен уметь самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, выдвигать гипотезу, обладать способностью, планировать работу и прогнозировать результаты.

Специфика учебно-исследовательской и проектной деятельности определяет многообразие форм её организации. В зависимости от урочных и внеурочных занятий учебно-исследовательская и проектная деятельность может приобретать разные формы.

• урок-исследование, урок-лаборатория, урок — творческий отчёт, урок изобретательства, урок «Удивительное рядом», урок — рассказ об учёных, урок — защита исследовательских проектов, урок-экспертиза, урок открытых мыслей;
• учебный эксперимент, который позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов;
• домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причём позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжённое во времени.

При развитии исследовательской деятельности учащихся основными задачами педагога становятся: актуализация исследовательской потребности ученика, вовлечение в поисковую деятельность, поиск средств, активизирующий процесс познания, содействие в осознанном целеполагании, доведение ученика до результативности в деятельности.

Известно, что у младших школьников учебная деятельность не сразу становится ведущей, еще долгое время игра имеет большое значение в их жизни.

 Давайте сегодня пройдём той дорогой, когда игрушка ведёт ребёнка к знаниям.

-Как вы думаете, матрёшка может рассказать о природе?

- В нашей исследовательской деятельности мы получим ответ на этот вопрос?

- Матрёшка – это дитя природы. Она сама сделана из дерева. Вспомните, пожалуйста, древесина каких деревьев подходит для изготовления матрёшки? (Липа, берёза, осина)

- Абсолютно верно! Ваши ответы верны. Это деревья русского леса.

- Художники в украшении матрёшки взяли и другие образы природы. Давайте  внимательно  посмотрим на расписной фартучек.  Как вы думаете, какие растения здесь могут быть? Цветы шиповника могут быть?

- Ваш ответ верный.

А банан может быть изображён на фартучке матрёшки? Объясните ваше мнение.

-А апельсины, земляника, пальма?

- Вы тоже считаете, что пальма не растёт в русских лесах? А незабудки могут ли быть на фартучке нашей матрёшки?

-  Посмотрите, как много мы с вами назвали растений и, действительно, они говорят о том, что русская природа  очень богата. Итак, матрёшка нам рассказала о разнообразии русской природы.

Матрёшка.  Давайте вслушаемся в это слово. Какой знакомый корень вы слышите в этом слове? (мать, Матрёна)

Слово это произошло от латинского слова матер, что означает  мать. Издавна слово Матрёна ассоциировалось с матерью многочисленного семейства. Давайте посмотрим, сколько деток может быть у нашей матрёшки. Я попрошу посчитать.

А пока спрошу ваше мнение. Сколько кукол может быть в матрёшке? (3, 5, 7,)

А кто больше? (15, 38)

А самая вместительная матрёшка в России, изготовленная в Семёнове – это целых 72 куклы, самая большая составляет 1 метр в высоту.

Итак, сколько же деток у нашей матрёшки?

Давайте назовём этих деток.

На экране дано значение старославянских имён. Нужно подобрать имя каждой матрёшке.  

Эта матрёшка – милая, красивая. Как же её зовут? (Милана)

Эта матрёшка справедливая. Попробуйте догадаться, как её зовут? (Уста младенца глаголят истину) (Устинья)

Ну, а эта матрёшка миролюбивая. Как же её зовут?  (Мирослава)

Ну, а эта матрёшка добрая? Ваши ответы (Агафья)

Получается, матрёшка нам рассказала о лучших качествах человека. Однако у нас осталась самая маленькая матрёшка. Наверно то, что прячется в сердце каждого человека. Как же мы её назовём?

В наш трудный, но все-таки праведный век, 
Отмеченный потом и кровью, 
Не хлебом единым ты жив, человек, — 
Ты жив, человек, и любовью. 
Давайте назовём её Любовь.

Красота, справедливость, добро и любовь – это основа любой семьи. И матрёшка является её символом.

Посмотрите на слайды, как вы думаете, что объединяет все эти предметы?

(Народные промыслы) Россия! Она всегда славилась своими промыслами, изделиями народных умельцев. 

Где мы можем увидеть все эти промыслы? (на ярмарке)

Давайте с вами представим, что мы попали на Ярмарку Волгоградской области 150 лет назад и нас с вами встречают весёлые скоморохи. А сможем ли мы в 21 веке на ярмарке воспроизвести заклички?

Торопись, честной народ,
Тебя ярмарка зовет!

Народ собирается -
Наша ярмарка открывается!

Получается наша матрёшка рассказала о народных промыслах Волгоградской области. Сегодня матрёшка нам рассказала, что она является символом России.

Давайте проверим наши знания, так о чём нам сегодня рассказала матрёшка? Наша игрушка, помощница наша. Ответы принимаются.

 Взгляд на игрушку  разных сторон позволил нам с вами прикоснуться к самому ценному, что есть у каждого человека – семья и Родина. Как матрёшка складывается из отдельных элементов, так же и знания ребёнка из разных областей  знаний складываются в общую картину мира. И тогда невероятное становится понятным и очевидным.

Ожидаемым результатом явилось интеллектуальное развитие и личностный рост ребёнка. Учебные исследования могут быть индивидуальными, групповыми, кратковременными и протяжёнными во времени.

Успешность важна для каждого ребёнка. Надо доказать и показать каждому, что его работа имеет значение и для группы, в которой он работал, и для всего класса, и для учителя и родителей.

Таким образом, наша работа для ученика имела следующие результаты:

1. Умение работать с информацией.
2. Опыт целеполагания.
3. Ребёнок приобрёл опыт планирования.
4. Расширение кругозора.
5. Развитие мышления.
6. Развитие эмоциональной сферы.
7. Опыт публичного выступления.

Дети научились работать в команде, договариваться между собой, находить нестандартные решения, приобрели навыки работы с книгой и другими источниками информации. Они стали проявлять инициативу, начали мыслить творчески. Благодаря проектным работам, повысилась мотивация. Появился интерес к исследованию, стремление активно участвовать в различных конкурсах, олимпиадах. Никто не остался равнодушным. 

     Считаю, что мы успешно поработали и получили хороший результат. Ведь с самых первых минут нашей встречи мы попытались создать атмосферу доброжелательности, сотворчества, потому что мы улыбнулись друг другу.  

А я закончить Мастер-класс хочу такими словами: «Путь к успеху каждого учителя начинается с его знаний, умений, каждодневного труда над собой, самосовершенствования, то есть, педагогического мастерства. У успешного учителя – успешные ученики, ведь вечно горящий факел жажды знаний их наставника, словно путеводная звезда, влечет за собой его питомцев в мир открытий, мир достижений, мир побед. Пусть сомнения не останавливают вас на пути к успеху! И у вас хватит сил сделать всѐ для того, чтобы ваши мечты исполнились! Все в ваших руках!

       «Создание проблемных ситуаций и приёмы целеполагания на уроках в начальной школе»

Подготовила : Жорова И.А., учитель начальных классов МОУ СШ №140 г. Волгограда

Учитель взял в руки чашу с водой, вытянул ее вперёд и спросил своих учеников: - Как вы думаете, сколько весит эта чаша?

Все оживлённо зашептались. - Примерно полкило! Триста грамм! Нет, четыреста! – стали раздаваться ответы.

 - Я действительно не узнаю точно, пока не взвешу ее. Но сейчас это не важно. У меня вопрос: что произойдет, если я буду так держать чашу в течение нескольких минут? - Ничего!

- Действительно, ничего страшного не случится, – ответил учитель.

 - А что будет, если я стану держать эту чашу в вытянутой руке, например, часа два?

- Вы устанете, а ваша рука начнет болеть.

- А если целый день?

  - Вы очень сильно устанете. А рука онемеет и ее парализует, если вы не опустите ее, – сказал один из учеников.

- Как, по-вашему, вес чаши изменится оттого, что я ее целый день буду просто держать?

 - Нет! – растерянно ответили ученики.

 - А что нужно делать, чтобы все это исправить?

 - Просто поставьте чашу на стол! – весело сказал один ученик.

- Точно! – радостно ответил учитель.

 – Так и обстоят дела со всеми жизненными трудностями. Стоит подумать о какой-нибудь проблеме несколько минут, и она окажется рядом. Если думать о ней несколько часов, она начнет нас засасывать. Если думать о ней целый день, она нас парализует. Можно думать о проблеме, но, как правило, это, ни к чему не приводит. Её «вес» не уменьшится. Справиться с проблемой позволяет только действие. Нужно решить её, или отложить в сторону.

       Хочу познакомить Вас с приемами формирования проблемных ситуаций на уроках в начальной школе, то есть показать, как практически в ходе урока формировать проблемные ситуации.

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн в своем классическом труде "О мышлении и путях его исследования" сделал следующий вывод: "Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации".

       В проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются  три основных признака:

• неизвестное;
• противоречие;
• потребность.

        Психолог  А.М. Матюшкин  отмечает: "Проблемной называется ситуация, возникающая в процессе  выполнения практического... или теоретического действия при расхождении  (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия..."

      Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.  

       М.И. Махмутов писал: "Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков".

     "Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации" - считает Ю.К. Бабанский.

     Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не только на затруднение - в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).

        Итак, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Вы слышали о Лохнесском чудовище?

Опишите мне его, как оно выглядит?

Мы сейчас описывали одно существо, но по-разному.

Почему?

Важнейшим приоритетом современного урока становится формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной степени предопределяет успешное последующее обучение. Ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам. Учащиеся становятся способными приобретать собственный опыт, дети активно пользуются доступными им источниками информации, знают, где найти и как её использовать.

Поставить учебную проблему - значит помочь ученикам самим сформулировать тему урока.

Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:

 - побуждающий от проблемной ситуации диалог;

 - подводящий к теме диалог;

 - сообщение темы с мотивирующим приемом.

Как Вы думаете, а какой из методов использовала я, когда спрашивала Вас о Лохнесском чудовище?

Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

         Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, так как требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1. Создания проблемной ситуации.

2. Побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации.

 3. Побуждения к формулированию учебной проблемы.

 4. Принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Так и мы с Вами 1. Была поставлена учебная проблема Вы видели Лохнесское чудовище?

2. Формулировка противоречий. Мы с Вами объясняли, кто как представляет Лохнесское чудовище?

3. Мы увидели, что у нас совершенно разные мнения.

4. Мы сформулировали проблему.

Существует несколько приёмов формулировки вопросов.

Добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами:

«Что вас удивило?

Что интересного заметили?

Какие факты налицо?».

Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе:

«Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?».

Если возник разброс мнений, уместно спросить:

«Сколько же в нашем классе разных мнений?»

Развести различные представления учеников можно репликой:

«Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».

Если создаётся нерешаемая ситуация, то стимулируется фразами:

 «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?» или «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее

Если проблема легко решается, спрашиваете так:

«Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».

Поскольку учебная проблема существует в двух формах «удивления и затруднения», то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?»

       Если строится проблемный урок, то тема заранее не объявляется. Мы побуждаем детей к формулировке темы урока. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку среагировать лучше кивком головы, словом «так» - это не означает, что вы согласны с учеником, это значит, что он услышан и его версия принята.

Предлагаю проследить этапы проблемного диалога на примерах

           Рассмотрим фрагмент урока обучения грамоте в 1 классе

Обучающимся даётся задание.

- Посмотрите на эти картинки, они не могут найти свой домик.

 - Расселите слова в нужный домик. Если слово начинается на мягкий согласный, то отправляем в первый домик, а если на твёрдый согласный, то во второй.

Берёза, тополь, рябина, дуб, ели.

 - Какие слова поселились в первом домике?

 - В первом домике поселились слова: берёза, рябина, ели.

 - А во втором?

 - Во втором домике поселились слова: тополь, дуб.

 - Что объединяет эти слова?

 - Это слова – предметы, слова - названия деревьев.

 - А какое слово лишнее и почему?

 - Слово ели лишнее, стоит во множественном числе. Ели – это хвойные деревья, а остальные   лиственные.

 - Составьте звуковую модель слова ели.

 - А теперь напечатаем слово ели. Какая буква показала на мягкость согласного.

 - Почему в слове 3 буквы, а звуков 4?

- Буква е стоит в начале слова, обозначает 2 звука.

- Вы сказали, что слово ели стоит во мн. числе, а теперь измените его так,   чтобы оно стояло в единственном числе.

- Получилось слово ель.

- Составьте звуковую модель слова ель.

- Какой последний звук?

- А что здесь указывает на мягкость согласного?

- Не знаем.

- Напечатайте слово ель под схемой.

- В чём возникла трудность?

- Не знаем букву, которая указывает на мягкость согласного.

На карточках написано: нарисуй замок, гвоздики и ирис. 

 Прочитайте текст самостоятельно.

- Не торопитесь, на партах у вас лежат картинки. Выберите из рисунков те, которые нарисовали бы вы.

- Покажите. Итак, мнения разделились. А как вы думаете, почему вы выбрали разные картинки. ( Потому что каждый из нас произнёс слова по-разному.)

- Как вы думаете, что сегодня на уроке мы должны выяснить? ( Какую роль играет ударение на значение слова.)

- Какова тема урока?

- Какую цель поставим?

Рассмотрим другой метод постановки проблемной ситуации.

Прочитайте слова, записанные на доске. На доске написаны слова: мяч, дочь, печь, шалаш, камыш, мышь. Как распределить слова в два столбика? Распределяют слова в два столбика. Что общего заметили? В каждом столбике имена существительные, которые заканчиваются на шипящий согласный. В чем различие?

В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике – с мягким знаком на конце слова. Значит, какая сегодня будет тема урока? Мягкий знак после шипящих на конце существительных. Учитель и учащиеся фиксируют тему урока.

Нетрудно заметить, что в приведенном примере приведен метод диалога. Вот только каким был диалог? Таким же, как в предыдущих случаях? Побуждающим? Нет. Мы встретились с иным типом диалога - подводящим. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.

Здесь не надо ставить проблемную ситуацию, здесь используется цепочка подведения к проблемной ситуации. В подводящем диалоге мы используем репродуктивные и мыслительные задания.

К созданию проблемной ситуации можно подойти проблемным диалогом или от повторения.  В таблице мы видим структуру, признаки и результат этих методов.  Но что нам делать, если тема абсолютно новая, мы начинаем новый раздел. Как подойти к уроку с проблемной ситуацией? Остаётся сообщить тему урока. Но современный урок не предусматривает сообщение темы урока в готовом виде, так как было раньше в традиционном уроке .Торжественно объявленная тема урока превращает урок в традиционный, скучный., не интересный. Где же выход? Можно ли вообще увлечь ребят заранее придуманной темой? Оказывается можно.

Существует мотивирующий прием. Условно называемые «яркое пятно» и «актуальность». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока. Актуальность – понимание учащихся практической значимости материала

Предлагаю вам в качестве «яркого пятна» следующий фрагмент.

Русский язык, 1 класс. Тема: "Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']".
Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?

Лохматый лев увидел сон:
Летит с горы на лыжах он.
Луна и снег - быстрей, быстрей.
Вот это лев - краса зверей.

Чаще слышатся звуки [л], [л'].

Мяч летает полосатый.
В мяч играют медвежата.
- Можно мне? - спросила мышка.
- Что ты, ты еще малышка!

Чаще слышатся звуки [м], [м'].

Так какая тема сегодняшнего урока?
Согласные звуки [л], [л'], [м], [м'].

Русский язык, 3 класс. Тема: "Орфограммы в приставках".
Стихотворение «Мой весёлый …»

Русский язык, 4 класс. Тема: "Написание –тся, -ться".
Стихотворение «Мой весёлый …»

Ситуации могут быть разные. Таблица.

Приёмы

В основном все проблемные ситуации учащиеся решают…

Прежде чем запланировать проблемное изучение определённой темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер. Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе.

В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления учащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий, рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации.

Для создания проблемной ситуации необходимо соблюдение таких правил:

• Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладение новыми умениями.
• Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала.
• Проблемное задание даётся до объяснения усваиваемого материала.

Алгоритм создания проблемной ситуации

Нельзя не сказать об условиях использования проблемных ситуаций

Результаты

Под целью в образовании следует понимать предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который должен   быть реальным, конкретным. Цель урока – это его результаты, достичь которых мы планируем, используя дидактические, методические и психологические приемы

Целеполагание является проблемой современного урока. 

Чтобы цель урока стала значимой для каждого  конкретного ученика важно ответить на вопросы:

«Зачем?»,  и «Где или для чего могут пригодиться полученные новые знания?»

Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступит как субъективная.

Цели должны быть достаточно напряженными, достижимыми, осознанными учащимися, перспективными и гибкими, то есть реагирующими на изменившиеся условия и возможности их достижения. Но это не является гарантией высокой результативности урока. Необходимо еще определить, как и с помощью чего они будут реализованы.

Даже самая совершенная система целей обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий.

Для того чтобы цели преподавателя стали целями учащихся, необходимо использовать приемы целеполагания, которые выбирает учитель. Все приемы целеполагания классифицирую на:

1. Визуальные:

• Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.

• Работа над понятием

Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока и просьба объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Далее, от значения слова определяем цель урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ.

• Ситуация яркого пятна

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока.
Группировка.

Ряд слов предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.

Например: Разделите на две группы слова: линейка, арбуз, окно, дядя.

• Исключение

Прием можно использовать чрез зрительное или слуховое восприятие.

Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Домысливание

1. Предлагается тема урока и слова "помощники":

Повторим
Изучим
Узнаем
Проверим

С помощью слов «помощников» дети формулируют цели урока.

2. Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания.

• Проблемная ситуация

Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова:
– Самостоятельное решение
– Коллективная проверка результатов
– Выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения
– Постановка цели урока.

2. Аудиальные: 

• Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводят к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

• Собери слово
• Исключение
• Проблема предыдущего урока.

В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.

Например,  на уроках русского языка и литературы можно употребить множество приемов целеполагания, которые подсказаны методической литературой (вставить буквы, слова, знаки; найти ключевые слова, ошибки; собрать текст, восстановить; составить собственный текст, привести примеры, составить план, алгоритм и  т.д.).

Учитель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью приемов целеполагания.

Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно  сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и  придумывать свои.

Алгоритм работы над целеполаганием

Приёмы работы

«Ключевое слово» + тема урока

«Сравниваем прошлое и настоящее»

«Умножение и сложение, порядок действий»

«Туман и облака»

Постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные временные отрезки: урок, домашнюю работу, учебную четверть, год. Цели необходимы для проектирования образовательных действий учащихся. Цели учеников предполагают достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности. При достижении результатов проводится рефлексия деятельности, то есть оценка соотношения полученных результатов и заявленной цели. Если сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности повторяется систематически, то данная работа приводит к тому, что некоторые ребята начинают самостоятельно формулировать свои цели. Необходимо отметить, что цели не «рождаются» по звонку на урок – «Процесс целеполагания трудоёмкий и времяёмкий!» Мы рассмотрели основные аспекты целеполагания. Но ребёнок должен захотеть ставить цель и двигаться к её решению. И для этого необходимо создать импульс для образовательного движения ученика, для его самореализации.

Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечёт  их деятельность в интерес. Эти задачи должны носить проблемный характер. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности. Чтобы достичь этого, необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы.

Такая работа способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде.

Главная ценность создания проблемных ситуаций на уроке в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Задача учителя при этом не выуживать из массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка живую мысль. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка. Постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не боится проблем, а стремится их разрешить. И очень хочется надеяться, что, войдя в жизнь, ребенок будет защищен от стрессов.

В своей деятельности пользуюсь приемами, предложенными Мельниковой Е.Л, кандидатом психологических наук, доцентом кафедры начального и дошкольного образования.

1. Классические. К ним относят:

  - создание проблемной ситуации с удивлением. Детям  одновременно предъявляются противоречивые факты, разные точки зрения, сталкивают разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

 Русский язык, 3 класс.
     По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).
Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".)

Тема: Сложные слова.

Учащимся предлагается выделить корень в слове «пароход». В ходе обсуждения возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к выводу, что в данном слове два корня.

  - проблемная ситуация с затруднением. Её смысл состоит в том, чтобы дать практическое задание не выполнимое вообще, дать задание не сходное с предыдущим или дать невыполнимое задание, сходное с предыдущим.  

• Урок русского языка, 4 класс.

Тема: неопределенная форма глагола.

На доске записаны слова: играть, ехать, колоть, пить.

Детей прошу определить лицо и число глаголов. У детей недоумение, т.к задание не выполнимо.

Русский язык, 3 класс. 
Учитель: От слов "груз" и "буфет" образуйте новые слова с помощью суффиксов -чик- и -щик-(Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились.
Ученики: Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик.
Учитель: Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Условий выбора того или иного суффикса.) Какой будет тема урока?
Ученики: Правописание суффиксов -чик- и -щик-.

2. Сокращенные:

  - побуждающий диалог, смысл которого в том, чтобы задать проблему, трудность, помочь сформулировать учебную задачу. Используется для побуждения к созданию противоречия, побуждения к формулированию проблемы.

  - подводящий проблемный диалог. Это логически выстроенная цепочка вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к созданию темы урока.

     Пример:

• Урок русского языка, 1 класс.

Тема: слова, которые обозначают действия предметов.

На доске записаны имена существительные и глаголы: малыш, плачет, моросил, дождик, грачи, прилетят. Дети группируют слова. В один столбик записывают слова, отвечающие на вопросы кто? что? В другой – остальные слова. Далее детям предлагается задать вопросы к словам второго столбика и объяснить, что обозначают эти слова? Если возникнет трудность, можно предложить соотнести слова-предметы с подходящими словами, обозначающими их действие.

3. Мотивирующие. Использую следующие приемы:

  - сообщение темы урока с использованием приема «яркое пятно».

Суть приема в сообщении интересного интригующего материала: сказки, легенды, отрывки из художественной литературы.

  - демонстрация непонятных явлений с использованием наглядности и эксперимента. Учитель: На доске два столбика слов. 1-й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать?
Ученики: Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором - наречия.

Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1. Ученик у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание -о в словах второго столбика.)
Проверим. Слова второго столбика - наречия. Вспомните, что такое наречие?
Ученики: Неизменяемая часть речи.
Учитель: Но тогда у наречий чего не может быть? (Шаг 2.)
Ученики: Окончания.
Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу "о"? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое "о" в наречиях? (Проблема как вопрос.)

  - сообщение темы урока с использованием приема «актуализация». Суть - в обнаружении смысла значимости проблемы для обучающихся.

      Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны обучающихся:

• новая тема («открытие» новых знаний);
• умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
• умение определить область «незнания» в новой задаче;
• активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

• умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;
• формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания обучающимся на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Приёмы создания проблемной ситуации

     На уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся.

     Например, прошу учеников написать слова или предложение на новое правило, определить новую часть речи и т.д. при этом возможна следующая форма организации работы в классе. Один или два ученика работают у доски, с мнением которых фронтально работающий класс может не согласиться. При отсутствии знаний по новой теме это задание, как правило, вызывает разброс мнений учеников. В какой бы форме не создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания, полученные результаты я озвучиваю. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением. Далее организую с классом побуждающий диалог.

Всё это помогает учителю выполнить одну из важных задач – формировать у учащихся самостоятельную познавательность, активное творческое мышление.

Библиографический список

1. Поздеева С.Н. Как организовать учебный диалог в начальной школе/Приложение к газете «Первое сентября», 2003г.
2. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками. Пособие для учителя. М. 2002г.
3. Шохтина И.В., Школьный фестиваль педагогических идей, 2012г.
4. Сайт «Первое сентября», Хоменко Н.Н. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.
5. http://www.informio.ru/publications/id127.Бобровникова С.В. Использование проблемных ситуаций на уроках русского языка
6. http://www.menobr.ru/materials/727/30166/ Кудряшева М.Г.
7. http://school2100.ru Пантюшина В.И. Создание проблемных ситуаций на уроке русского языка.