Формирование пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья
учебно-методический материал на тему

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

        Сформированность пространственных и временных представлений у  учащихся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья имеет важное значение для их успешного обучения.

При недостаточной сформированности  пространственных и временных представлений у школьников наблюдаются многочисленные ошибки, трудности в ходе учебной деятельности: учащиеся не могут правильно расположить учебные принадлежности на парте, выполнить указания учителя, связанные с направлением движения (вперед, назад, налево, направо и др.). Учащиеся с недоразвитием пространственного анализа и синтеза затрудняются при чтении вследствие ограниченности  различимого пространства, а также сложности  различения оптически сходных букв. В письме наблюдается неумение ориентироваться в тетради, дети допускают зеркальные ошибки (с - з, с – э), в математике – ошибочное написание цифр (9 вместо 6, 5 вместо 2), трудности усвоения понятий метра, сантиметра. Для изобразительной деятельности младших школьников характерны глазомерные ошибки, неумение расположить рисунок на пространстве листа.

У нормально развивающихся детей младшего школьного возраста одновременно с ростом общей суммы знаний усваиваются и пространственные признаки и отношения между предметами. Это происходит в ходе овладения математическими, лингвистическими, трудовыми, изобразительными навыками. В результате у младших школьников появляются логические знания о пространстве. Большую роль в этом процессе играет терминология, обозначающая общие признаки и пространственные отношения.

Показателями, характеризующими ступени развития пространственных представлений у детей в начальной школе, являются:

1. дифференцировка пространственных признаков и отношений;
2. использования словесного обозначения детьми пространственных признаков и отношений;
3. взаимосвязь пространственных, количественных и иногда временных представлений;
4. включение пространственных представлений в мыслительную деятельность учащихся.

Формирование пространственных представлений происходит последовательно, ученые отмечают несколько ступеней этого процесса:

1 ступень – развитие различения и узнавания пространственных признаков, оперирование пространственными представлениями только в наглядной ситуации и в предметном действии;

2 ступень – развитие способности воспроизводить в представлениях известные им пространственные соотношения, связывать пространственные и количественные представления, а также использовать разнообразные термины, обозначающие пространственные отношения. На этой ступени происходит накопление детьми различных видов пространственных представлений и установление связей между ними. Расширяется словарь. Слово приобретает сигнальное значение и вызывает у учащихся соответствующее представление.

3 ступень – переход учащихся к элементам пространственной комбинаторики, конструирования в представлении. Самостоятельное словесное описание признаков и отношений с опорой на некоторые элементы пространственных понятий. На этой ступени происходит синтез пространственных представлений с их количественными и иногда с временными отношениями. Дети используют пространственные представления как опору в мыслительной деятельности.

Как правило, нормально развивающиеся дети, достигают 3-й ступени развития пространственных представлений к 3-4-му классу.

У детей с ограниченными возможностями здоровья (особенно при умственной отсталости) вследствие слабости интегрирующей деятельности мозга затруднено полноценное развитие пространственных представлений, практической и мысленной пространственной ориентировки. Трудности формирования пространственных представлений у этой категории детей связаны с дефектами восприятия, бедностью наглядных и слуховых представлений, речевым недоразвитием, ограниченным опытом игровой деятельности.

«Отставание в формировании статических (сидение, стояние) и моторных (ползание, хождение, бегание, лазание, прыгание) способов изменения своего положения в пространстве, произвольного перемещения  умственно отсталых детей не обеспечивает своевременно необходимых условий активно-двигательного познания ближайшего окружения со всеми его предметами и их пространственными отношениями» (Т.Н.Головина,1979)

Ребенок с ограниченными возможностями, позднее овладевая навыками принимать специфически человеческое положение для обозрения окружающего и передвигаться в нем, уже тем самым попадает в неблагоприятные условия для овладения  практической ориентировкой в предметном окружении.  В сочетании с низкой эффективностью собственно пространственного различения это создает неблагоприятные условия для овладения предметными действиями, которые являются ведущим фактором в познании формы предметов, их пространственных отношений, в формировании пространственных представлений и навыков пространственной ориентировки.

Значительные трудности в освоении пространства и времени, формировании пространственных и временных представлений относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития.

Недостаточное развитие пространственных и временных представлений приводит к существенным затруднениям учащихся с ОВЗ при решении различных задач в процессе обучения, трудовой подготовки, самообслуживания, что снижает эффективность коррекционно-развивающего обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из вышеизложенного, важность формирования пространственных и временных представлений у учащихся с ограниченными возможностями здоровья не вызывает сомнений. Однако в ходе текущей учебной деятельности, как показывает практика, пространственные представления данной категории учащихся формируются крайне медленно. Учащиеся  путают правую и левую стороны, недостаточно ориентируются в планах-схемах местности, в географической карте. Поэтому необходимы специальные занятия по коррекции и развитию пространственных  и временных представлений.

Основные этапы формирования пространственных и квазипространственных представлений по А.В.Семенович:

1. Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.
2. Важным этапом является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Освоение внешнего пространства.
3. Переход к двигательным диктантам и графическим схемам.
4. Конструирование и копирование, упражнения, выполняя которые  ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами.
5. Формирование «квазипространственных» представлений. Начинается с введения в работу предлогов посредством  сопоставления  их с отработанными выше пространственными представлениями.

Н.Я.Семаго и Н.Н.Семаго выделили 4 основных уровня овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития (все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой по времени):

1–й  у р о в е н ь. Овладение пространством собственного тела. Подуровнями являются:

- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство по Сеченову): напряжение – расслабление;

-  ощущения, идущие от внутреннего «мира» тела (например, голода, сытости);

- ощущения от взаимодействия тела с внешним от него пространством (границ собственного тела): сырости – сухости, тактильные ощущения.

2–й  у р о в е н ь . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Его подуровни:

- топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);

- координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания «верх-низ», с понятием «с какой стороны» (от тела), т.е. сторонность;

- метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-топологические представления).

3–й   у р о в е н ь  Уровень вербализации пространственных представлений.

Данный уровень возникает на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений 2-го уровня. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). То есть собственно предлоги, обозначающие представления об относительной расположенности объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем этологически более ранние представления (верх, низ, близко, далеко и т.п.).

4-й  у р о в е н ь. Лингвистические представления (пространство языка).

        Это уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство – пространство языка и мышления – когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Этот уровень формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

        Выделение отдельных составляющих процесса формирования пространственных представлений у детей А.В.Семенович, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго имеет не только теоретическое, но и практическое значение: оно позволяет сделать удобными, технологичными представления о базовых составляющих для проведения диагностической и коррекционной работы.  

В ходе специальных коррекционных занятий с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья особое внимание мы уделяем формированию пространственных и временных  представлений. Как показывает практика, без специальных коррекционных занятий пространственно-временные представления у детей с ОВЗ формируются крайне медленно.