Выступление на педагогическом совете "Задачи процесса социализации. Проблемы в развитии умственно отсталого ребенка и их преодоление в условиях организации учебно-воспитательного процесса с целью их социальной адаптации и интеграции в общество"
материал

В материале предоставлено выступление на педагогическом совете с опытом работы педагога-психолога на занятиях по "Развитию психомоторики и сенсорных процессов" обучающихся с нарушением интеллекта

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл dlya_pedsoveta_v_2014_po_sotsializatsii.docx30.33 КБ

Предварительный просмотр:

Тема: Задачи процесса социализации.

Проблемы в развитии умственно отсталого ребенка и их преодоление

 в условиях организации учебно-воспитательного процесса

с целью их социальной адаптации и интеграции в общество. Особенности социальной адаптации учащихся с различной степенью выраженности дефекта и различных возрастных групп»

   Основная цель  системы образования для детей с нарушением интеллекта – максимально возможная социализация. При этом под социализацией  подразумевается совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

   Познание окружающей действительности начинается с анализа той информации, которую ребенок получает при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т.п. Развитие ощущений и восприятий, представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира составляет основу сенсорного (от лат. «Sensus» - чувство, ощущение) развития ребенка.

   Сенсорное развитие составляет основу умственного развития ребенка. От того, насколько полно ребенок научится воспринимать объекты, предметы, явления действительности, оперировать этими знаниями, зависит процесс его «вхождения» в окружающий мир.

   Проблемы интеллектуального развития выражаются, прежде всего, в нарушении познавательной деятельности. Чем ярче выражено нарушение познавательной деятельности, тем более глубокое интеллектуальное недоразвитие оно означает. У детей с интеллектуальной недостаточностью снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, то есть наблюдается недостаточность развития словесно-логического мышления.

   Указанные особенности детей с интеллектуальной недостаточностью вызывают не только замедленный темп развития, но и своеобразие этого развития в целом. Становится ясно, что таким детям нужна специальная коррекционная помощь в разном объеме, в зависимости от структуры и степени тяжести нарушения умственного развития. И первый шаг по оказанию помощи – сенсомоторное развитие ребенка, которое происходит на занятиях «Развитие психомоторики и сенсорных процессов».

   Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению. Зрительное восприятие – это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее отражается окружающий мир. Точность и действенность зрительного восприятия влияют на формирование навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия приводят к трудностям в различении фигур, букв, цифр (величина, соотношение частей, дифференциация зеркальных или близких по конфигурации элементов и др.) Недостаточное развитие зрительного восприятия ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования.

   Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия являются реальные предметы и их изображения, а также знаки и символы.

   Целостное представление об объекте возникает у ребенка в результате зрительного обследования, то есть целенаправленного его рассматривания. Под руководством психолога дети вычленяют сначала основные элементы объекта, затем его детали, определяют их соотношение, положение в пространстве, а после отмечают изменения в самом объекте или в его расположении.

Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания и запоминания способствуют следующие упражнения и игры:

  • Определение изменений в ряду предметов;
  • Нахождение в нем «лишней» игрушки, картинки;
  • Нахождение различий между двумя сходными сюжетными картинками;
  • Запоминание последовательности из 4-6 предметов и ее воспроизведение.

   Особое внимание уделяется согласованию обследующих движений рук и глаз ребенка, прослеживание взглядом действий руки, движущихся объектов в пространстве. Зрительно-моторные координации эффективно развиваются при выполнении различных двигательных упражнений: ходьба и бег по разметкам, сенсорным кочкам, «Попади в цель» и др. А использование элементов соревнования (кто самый ловкий, кто самый точный) повышает интерес детей к упражнениям.

   Работа по активизации зрительных функций строится с учетом требований профилактики нарушения зрения. Во время зрительной гимнастики дети подходят к окну, смотря вдаль, отмечают близкие и далекие, высокие и тонкие, широкие и узкие объекты и предметы, фиксируют взглядом названный цвет в течение определенного времени (5 – 10 секунд) и др.

   Активизация зрительных функций повышает возможность формирования практических навыков и умений у ребенка, а значит, способствует более полному овладению разными видами деятельности.

   Известно, что в основе любого действия -  видения, слышания, говорения, письма, чтения – лежат так называемые базовые «схемы-движения». Доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с той же скоростью, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются эффективным средством повышения работоспособности головного мозга. Тонкая моторика – основа развития психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления и речи.

   В процессе выполнения двигательных заданий дети получают знания о свойствах разных предметов и объектов (цвет, форма, качество материалов); знакомятся с особенностями передвижений в пространстве, с возможными направлениями движения; определяют местоположение одних предметов по отношению к другим и к самому себе; ориентируются в схеме собственного тела и т.д.

   При этом познание происходит на основе разного по модальности восприятия (кинетического, осязательного, зрительного, кинестетического и др.), а также речи. Кроме того, двигательные упражнения используются для формирования такого компонента учебной деятельности, как саморегуляция.

Пример упражнения, способствующих выработке саморегуляции:

  • поставь руки на пояс – сделай шаг вперед;
  • поставь руки на пояс – сделай шаг вперед – два шага влево;
  • поставь руки на пояс – сделай шаг вперед – два шага влево – шаг назад;
  • поставь руки на пояс – сделай шаг вперед – два шага влево – шаг назад – опусти руки.

Чем сложнее инструкция, тем больше ошибок и неточностей допускают дети.

Развитию тонкой моторики рук помогает работа с пластилином  и тестом (скатывание колбасок, скатывание округлых форм, прищипывание, вдавливание). Простые движения помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость.         Хороший эффект дает проведение специальной пальчиковой гимнастики, сочетающей развитие всех пальчиков руки и движений кисти руки трех видов: на сжатие, растяжение и расслабление. Упражнения пальчиковой гимнастики выполняются в течение 2-3 минут на каждом занятии по 5 – 7 раз в медленном темпе, каждой рукой отдельно, поочередно или вместе – это зависит от направленности упражнения.

   «Особые» свойства предметов, к которым относятся вкус, запах, температура, вес, качество поверхности, познаются благодаря совокупной работе анализаторов. Освоение дополнительных перцептивных действий по восприятию предметов (понюхать, попробовать на вкус, взвесить на руке, полизать и т.д.) и знакомство с новыми свойствами обогащают представления детей об окружающем мире, наполняют его новыми эмоциональными переживаниями. Благодаря восприятию все свойства предмета объединяются и составляется целостное представление, что в дальнейшем помогает узнавать предмет по-новому или нескольким свойствам (по запаху, вкусу или качеству поверхности и т.д.). Если представления ребенка неточные, неполные, он может путать предметы, не узнавать их, нетипично ими пользоваться.

   Дети с интеллектуальной недостаточностью слабо осознают возможности обонятельного, осязательного, слухового и вкусового анализаторов, что объясняется недоразвитием центральной нервной системы. Безукоризненная работа органов чувств зависит от состояния центральной нервной системы. А значит, требуется целенаправленная работа по обучению таких детей познанию особых свойств предметов и явлений.

   Дети узнают, зачем нужен нос, знакомятся с внешними признаками этого органа обоняния и его функциональными возможностями при различении обонятельных характеристик предметов путем активного обследования его обоняемых признаков.

   Работа, направленная на развитие обоняния у детей, решает две основные задачи:

  1. Развитие осведомленности о различных запахах;
  2. Умение различать простые запахи.

   Все окружающие нас запахи можно условно разделить на две группы: приятные и неприятные (среди пищевых продуктов запах свежего хлеба – приятный, а испорченного мяса – неприятный).

   Знакомство с часто встречающимися, характерными запахами изначально проводится в повседневной жизни. Дети запоминают и различают запах хлеба, лука, апельсина, колбасы, кофе и других предметов, обозначают их словом:

  • запах лука – резкий, сильный, раздражающий, свежий, горьковатый;
  • запах апельсина – приятный, свежий, бодрящий, легкий, сладковатый и т.д.

   Знакомство с новым запахом начинается с сопоставления двух идентичных веществ, одно из которых имеет запах, а другое нет. Например, при сравнении ванилина и сахарной пудры дети отмечают их одинаковые свойства: цвет, сыпучесть, порошкообразность. Под руководством психолога выясняется, чем они отличаются друг от друга (сахарная пудра не имеет запаха, а ванилину присущ приятный, сильный пикантный запах).

   Следующим этапом работы является выделение запаха ванилина путем сравнения с контрастными запахами уже знакомых детям продуктов: свежего огурца, лука и др.

   Заключительным этапом работы над новым запахом является сравнение его с запахами веществ (предметов, продуктов) той же видовой группы. Если ванилин – это пряность, то сравнивание идет с запахами других пряностей: корицы, гвоздики.

   Постепенно дети учатся выделять и неприятные, отталкивающие запахи – и в первую очередь пищевых продуктов (несвежая колбаса, испорченное мясо, загнившая картофелина и др.), что должно приучить их к осторожному использованию таких продуктов. При этом психолог показывает, как нужно нюхать незнакомые предметы.

   В дидактических играх закрепляются навыки различения запахов предметов, что в конечном итоге способствует дифференциации предметов окружающего мира с помощью обоняния.

   Вкусовые качества предметов различаются благодаря пробе на язык. В процессе развития восприятия вкусовых ощущений дети понимают, что один и тот же продукт может быть приятным для одних людей и неприятным для других: кто-то любит рыбу, а кто-то не переносит даже ее запаха и т.д. одновременно они усваивают перечень тех продуктов, которые могут нанести вред здоровью (уксус, ядовитые грибы и ягоды и др.)

   Разные предметы обладают рядом свойств (температурный режим, весовые категории, вибрационные), которые познаются с помощью тактильных ощущений и в результате непосредственного ощупывания, прикосновения, воздействия на кожные покровы.

   Тактильный ( от лат. «tactilis» - осязательный) вид ощущений возникает в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дает возможность познать форму, величину, упругость, шероховатость, тепло или холод, характерные для предмета. Таким образом, тактильное восприятие представляет собой отражение целого комплекса качеств объекта, воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли.

   Дети с интеллектуальной недостаточностью не проявляют стремления к тактильному обследованию предметов и самостоятельно не овладевают ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, они обычно подолгу держит его в руке, не производя никаких движений, а потому не могут выделить форму, величину, расположение частей, фактуру. Без специально организованной коррекционной работы тактильная чувствительность у таких детей не развивается.

   Органом осязания служит рука. На концевых фалангах пальцев тыльной поверхности кисти находится наибольшее количество специализированных окончаний нервных волокон, расположенных на коже и реагирующих на прикосновение к ней. От синхронности движений пальцев обеих рук, точности и целенаправленности движений, последовательности перцептивных (обследующих) действий зависит полнота и правильность образа воспринимаемого предмета. Следовательно, развитию тактильно-двигательных ощущений будут способствовать «ручные виды» деятельности:

  • Лепка из пластилина, теста
  • Аппликация из разного материала
  • Рисование
  • Игры с мозаикой, конструктором
  • Игры с пазлами
  • Игры с песком, манкой.

   Адекватное восприятие температуры является жизненно важным качеством. Дети усваивают, что одни и те же предметы (утюг, грелка, чайник) могут иметь разную температуру. Постепенно вырабатывается способность концентрировать свое внимание на изменении температуры окружающей среды и собственного тела.

   Чувство веса формируется в практической деятельности. Практическую значимость имеют знания о весе тех предметов, которые традиционно считаются легкими (ниточка, перышко, вата и т.д.) и тяжелыми (ведро с песком, книга и др.) для человека. Различение ощущений тяжести от различных предметов закрепляется в дидактических играх.

   Для развития тактильной чувствительности необходима предметно-развивающая среда. Гармоничность сочетания разнообразных форм, размеров, фактуры, цветовой гаммы цветов, естественные качества природных материалов позволяют детям не только освоить новые ощущения, но и создают особый эмоциональный настрой. Дети очень любят заниматься в сенсорной комнате.

   «Сухой душ» - шатер из разноцветных атласных лент, закрепленных на подвесной горизонтальной платформе. Ленты спускаются вниз, словно струи воды, их приятно трогать и перебирать в руках, проходить сквозь них, касаясь лицом.

   «Тактильная среда» предполагает развитие чувствительности не только рук, но и других частей тела, в том числе и ног.

   «Сенсорная тропа для ног» - дорожка из ковролина, на которой с помощью липучек закреплены отличающиеся по фактуре «кочки»: мешочки из тонкой, но прочной ткани с разными наполнителями (мелкие и крупные камушки, горох, воздух).

   Умение не просто слышать. А прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности -  исключительно человеческая способность, благодаря которой происходит познание окружающей действительности. Слуховое восприятие начинается с акустического (слухового) внимания и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). Слуховой и речедвигательный анализаторы имеют большое значение для развития речи, становления второй сигнальной системы ребенка.

   Развитие слухового восприятия идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.

   Специально подобранные дидактические игры дают возможность действовать по звуковому сигналу, научиться различать многие объекты и предметы окружающей среды по характерным звукам и шумам, соотносить свои действия с сигналами и т.д., а значит – корректировать недостатки слухового восприятия.

   На начальном этапе для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная опора. Это означает, что дети должны видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сами попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершить определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ.

   Основное качество слуховых образов – предметная соотнесенность. Игры на восприятие звука дают представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, шелесте, стуке, пении птиц, шуме машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др. Пример: Занятия в комнате релаксации, привлекаем внимание детей то к двери, то к окну, предлагаем послушать и запомнить как можно больше звуков. Затем каждый ребенок должен рассказать, что было слышно.

   Организация движений с помощью ритма развивает у детей внимание, память и внутреннюю собранность.

   Кинестетические ощущения (от греч. «kineo» - двигаюсь и «aesthesis» - ощущение) – это ощущения положения частей собственного тела и производимых мышечных усилий в процессе движения и вне его. Данный вид ощущений возникает в результате раздражения специальных рецепторных образований, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках. Именно они дают информацию о движении и положении тела в пространстве.

   Кинестетические ощущения тесно связаны с работой рецепторов, расположенных на поверхности тела и воспринимающих раздражения из внешней среды: вкусовых, болевых, температурных, зрительных. Особенно отчетливо это выступает в осязании, являющемся комбинацией кинестетических и кожных ощущений, при которой важную роль играют зрительный, слуховой, вестибулярный анализаторы и др. Мышечно-двигательная чувствительность также способствует правильной ориентировке в пространстве.

   Кинестетическая чувствительность является базовой для формирования межсенсорных связей: зрительно-двигательных – в процессе пространственного зрения, слухо-моторных и зрительно-моторных – при письме, речедвигательных – при произношении, тактильно-двигательных – в процессе взаимодействия с окружающим миром.

   Недоразвитие кинестетической чувствительности вызывает возрастание двигательной недостаточности при выполнении особо сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность, пространственно-временная организация движений, то есть сенсомоторная координация.

   Двигательная реакция человека на разнообразные ситуации является врожденной, она имеет приспособительный характер. Познание мира ребенком начинается именно с двигательных действий: малыш берет предметы, манипулирует с ними, зрительно обследует с помощью движения глаз. Позже добавляется речедвигательный компонент моторики, то есть называние предмета. Движение служит рабочим инструментом при восприятии предметов и их свойств, а также явлений окружающего мира. Гибкое управление телом позволяет ребенку быстро и точно воспринимать воздействия и реагировать на них. Овладение разнообразными движениями подготавливает ребенка к учебной и трудовой деятельности, поэтому можно сказать, что совершенные движения лежат в основе интеллектуального развития.

   Свободное владение своим телом осуществляется благодаря единству кинестетического, кинетического и пространственного факторов.

   Изначально формирование двигательных умений происходит с опорой на ощущения с внешних (слуховых, зрительных и др.) и внутренних (проприоцептивных) рецепторов.

   Пространственная ориентировка – это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов; кроме того, требуется определенный уровень развития аналитико-синтетического мышления.

   Каждый ребенок должен уметь:

  • Ориентироваться в схеме собственного тела;
  • Определять расположение предметов в ближнем и дальнем пространстве;
  • Моделировать пространственное расположение предметов;
  • Определять направление, двигаться в заданном направлении и изменять его;
  • Ориентироваться на поле листа бумаги.

   Ориентировка в схеме собственного тела первоначально проводится по вертикальной оси. Анализируется расположение всех основных составляющих тела (головы, шеи, плеч, туловища, рук, ног) и отдельных его частей: рук (ладони, пальцы), ног (колени, стопы). Для закрепления используются дидактические игры.

   Ориентировка в окружающем пространстве начинается с определения право- и левостороннего расположения предметов относительно самого ребенка. Мы говорим: «У человека есть две руки, и для того, чтобы их не перепутать, каждой из них дали свое название – правая и левая. Руки всего лишь две, но они умеют делать многое. А что умеют делать ваши руки?».

   Используются следующие вопросы и задания на дифференциацию правой и левой рук:

  • Покажите, какой рукой вы рисуете, пишете, едите
  • В какой руке вы держите ручку, ложку?
  • Как называется эта рука? (следует показ)
  • Заложите за голову сначала правую руку, а затем левую и т.д.

    Благодаря многократным действиям правой (у левшей – левой) руки детей вырабатываются зрительно-двигательные связи, обеспечивающие выделение данной руки как ведущей. От этого зависит умение разграничивать правую и левую стороны окружающего пространства.

   Ориентировка в пространстве начинается с дифференциации отношений предметов и их частей по вертикали.

   На следующем этапе анализируются отношения горизонтального пространства – позиции близости: близко, ближе, далеко, дальше.

   Особое внимание в работе с детьми занимает формирование умения ориентироваться в пространстве листа и на поверхности стола. В первую очередь даются понятия о разных сторонах, углах и частях листа, идет обучение ориентировке на плоскости листа.

   Восприятие временных отношений

   С различными временными категориями дети сталкиваются повседневно. Данное умение жизненно необходимо; оно дает возможность успешно развиваться, планировать свою деятельность, учитывать фактор времени.

   Умение определять время, чувствовать длительность, правильно использовать слова для его обозначения является главной задачей при формировании временной ориентировки у детей с интеллектуальной недостаточностью.

   Знакомство с единицами измерения времени осуществляется системно в строгой последовательности в процессе предметно-практической деятельности, с опорой на наглядные пособия и дидактические игры.

   Временные ориентировки складываются на основе следующих умений:

  • Восприятие временных интервалов: время (части) суток (утро, день, вечер, ночь); неделя, месяц, год; времена года (их последовательность и основные признаки);
  • Измерение времени по часам с точностью до минуты и секунды;
  • Решение несложных бытовых задач на время;
  • Определение течения времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра, давно, недавно и др.)

Для закрепления знаний о временных отрезках используются малые жанры устного народного творчества (загадки, пословицы, поговорки) и художественные произведения, содержащие временные категории.

   Немаловажным фактором является эмоциональный фон деятельности. Какого бы уровня развития ни достиг ребенок на данный момент, он – личность, субъект образовательного процесса, поэтому данная деятельность должна быть привлекательной для него. Ребенку должно нравиться то, что у него в руках, и то, что получается в результате собственной деятельности. В этом случае возникает познавательный интерес, который является двигателем познавательной деятельности. Положительный эмоциональный фон такой деятельности создает благоприятные условия усвоения информации и оперирования ею в дальнейшем.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Проектная деятельность как способ организации учебно-воспитательного процесса в условиях введения ФГОС.

Проектная деятельность личностно – ориентирована, приносит удовлетворение детям, вызывает у них стойкий познавательный интерес, имеет воспитательную направленность. Опыт проектной деятельности р...

Организация учебно- воспитательного процесса в условиях ФГОС

Доклад со слайд-шоу. "Организация учебно-воспитательного процесса в условиях ФГОС"....

СПРАВКА по итогам контроля организации учебно-воспитательного процесса в 1 –х классах в период адаптации учащихся к школе в МАОУ «Лицей №3»

Период адаптации учащихся 1-х классов к школе. Контроль администрацией организации учебно-воспитательного процесса педагогами и службами лицея....

"Здоровьесберегающая организация учебно-воспитательного процесса в условиях группы продленного дня"

Доклад на тему: "Здоровьесберегающая организация учебно-воспитательного процесса в условиях группы продленного дня"...

Выступление на педсовете "Особенности организации учебно-воспитательного процесса у обучающихся с ОВЗ"

Выступление на педсовете по теме: «Особенности организации учебно-воспитательного процесса у обучающихся с ОВЗ» (работа с детьми с ЗПР)...